Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ 11
1. Понятие «развитие» 11
2. Понятие «развитие» в общей и детской (возрастной) психологии 12
3. Понятие «развитие» в нейропсихологии 21
ГЛАВА 2. СООТНОШЕНИЕ ПРОЦЕССОВ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 28
1. Дифференциация и интеграция - универсальный принцип развития 28
2. К вопросу о системной организации психических функций 42
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПЯТИ ЛЕТ 53
1. Характеристика психического развития детей пяти лет в психологической литературе 53
2. Анализ психологических особенностей детей четырех и пяти лет по результатам анкетирования воспитателей 66
ГЛАВА 4. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ОТ 4;0 ДО 4;6 И ОТ 5;0 ДО 5;6 ЛЕТ... 72
1. Схема эмпирического исследования 72
2. Результаты психологического обследования детей от 4;0 до 4;6 и от 5;0 до 5;6 лет 78
3. Результаты нейропсихологического обследования детей от4;0 до 4;6 и от 5;0 до 5;6 лет 96
4. Анализ результатов эксперимента 111
5. Обобщение и анализ результатов исследования 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
ВЫВОДЫ 132
- Понятие «развитие»
- Дифференциация и интеграция - универсальный принцип развития
- Характеристика психического развития детей пяти лет в психологической литературе
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Исследование посвящено изучению качественных изменений в психическом развитии детей при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту. Граница этого перехода проходит через хронологический возраст равный пяти годам. В научной психологической литературе неоднократно отмечались существенные изменения в психическом развитии ребенка этого возраста. Так, психоаналитики связывают этот возраст с началом латентной стадии психосексуального развития личности, стадией, когда возникают благоприятные условия для обучения ребенка. В исследованиях отечественных ученых отмечается, что, начиная с пяти лет, ребенок способен к произвольной регуляции поведения, к принятию и пониманию речевой инструкции, выполнению требований взрослых, с ним легче проводить экспериментальные исследования.
По словам Л.С.Выготского, в этом возрасте везде и во всем мы имеем дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка, расширяется круг доступных ребенку обобщений, перестраивается характер его интересов и потребностей. Ребенок этого возраста переходит к совершенно новому типу деятельности, появляется возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли, как у ребенка более раннего возраста. Именно поэтому, подчеркивает Л.С.Выготский, должна быть «резкая дифференциация обучения во второй стадии дошкольного возраста по сравнению с первой стадией дошкольного возраста» (Выготский Л.С, 1956, с.437).
В последнее время данная проблема вызывает пристальный интерес педагогов и психологов, связанный с широкомасштабными изменениями, происходящими в обществе, которые обуславливают новые требования к уровню развития, обучения и воспитания детей. Это ведет к серьезным изменениям в системе начального образования, и находит отражение в создании многочисленных авторских концепций, альтернативных программ, систем обучения и воспитания дошкольников («Радуга» 1993, «Развитие» 1994, «Детский сад - «открытая система»» 1994, «Триз» 1994, «Одаренный ребенок» 1995, «Золотой ключик» 1996, «Детство» 1996, «Истоки» 1997, «Разбуженный ум» 1998 и др.).
Создание программ и технологий обучения требует четкого теоретического обоснования содержания и методов работы с детьми дошкольного возраста. Наиболее научно обоснованными являются программы, которые базируются на фундаментальных концепциях отечественной психологии, раскрывающих общие закономерности возрастного и функционального развития психики ребенка. К таким программам относятся: программа «Радуга», разработанная с опорой на теорию деятельности; программа «Развитие», базирующаяся на концепции опосредованного строения высших психических функций; программа «Золотой ключик», опирающаяся на концепцию единства аффекта и интеллекта; программа «Истоки», научную основу которой составляет теоретическую модель современной детской (возрастной) психологии.
Для новых программ характерна ориентация на индивидуальные особенности детского развития, на психологическое обоснование содержания и построения воспитательно-образовательной работы с детьми разного психологического возраста.
Следуя концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б.Элькониным, в программе «Истоки» представлено разделение дошкольного возраста на две фазы: от трех до пяти лет и от пяти до семи лет, в отличие от типовой программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста (1985), построенной на основе педагогической периодизации с учетом хронологического возраста. Такое укрупнение дает возможность более целостного восприятия возраста, выделение его важнейших характеристик и механизмов развития, а также обеспечивает осуществление единой линии воспитания и обучения детей, что предоставляет большой простор для вариативности в вопросах воспитания и обучения детей с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка. При этом по мере необходимости, остается возможность, детализировать отдельные моменты и аспекты существующих программ обучения, воспитания и развития ребенка. Так, конкретизации и уточнения требует научное обоснование для разделения дошкольного возра фазы развития - от трех до пяти и от пяти до семи лет. Ориентируясь на современный уровень развития детской психологии, эту задачу можно решить на основе комплексного психолого-педагогического и нейропсихологического изучения развития ребенка-дошкольника.
В этой связи актуальной становится задача изучения психологических особенностей детей младшего и старшего дошкольного возраста, выявления внутренних механизмов развития при переходе от одной фазы развития к другой, которые ярко характеризуют феномен пяти лет.
Цели исследования - изучение психологических особенностей детей при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту; установление основных тенденций развития и механизмов, обуславливающих этот переход; выявление феноменов, характеризующих психическое развитие детей в возрасте пяти лет.
Объект исследования: психическое развитие детей младшего и старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: качественные изменения в развитии детей при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту (от 4;0 до 4;6 и от 5;0 до 5;6 лет).
Гипотезы исследования:
1. К пяти годам в развитии ребенка появляются психологические новообразования, качественно отличающие его поведение, отношение к объектам и другим людям по сравнению с детьми более раннего возраста. Можно предположить, что в основе этих изменений лежит образование сложных функциональных систем, обладающих более высоким уровнем дифференциации и интеграции психических процессов;
2. Комплексное использование ряда психологических, нейропсихологических методов обследования и методов статистического анализа материала (факторного и корреляционного анализа) позволит на более глубоком уровне выявить взаимосвязи в развитии психических функций у детей данного возраста.
Задачи исследования состоят в том, чтобы:
1. на основании анализа психологической литературы описать качественные изменения, возникающие в психическом развитии детей пяти лет;
2. с помощью анкетного опроса выявить то, как особенности психического развития детей четырех и пяти лет воспринимаются практическими работниками дошкольных учреждений;
3. разработать схему комплексного эмпирического исследования психологических особенностей детей 4;0-5;6 лет;
4. адаптировать схему нейропсихологического обследования для детей 4;0-5;6 лет, разработанную коллективом авторов под руководством Т.В.Ахутиной, для детей шести-восьми лет;
5. на основе корреляционного и факторного анализа выявить и проанализировать основные тенденции в психическом развитии детей от 4;0 до 4;6 и от 5;0 до 5;6 лет.
Методологическую основу исследования составляют концепция развития высших психических функций и системного строения сознания, разработанная Л.С.Выготским; теория деятельности А.Н.Леонтьева; периодизация психического развития ребенка Д.Б.Эльконина; теория А.Р.Лурии о системной локализации высших психических функций; учение П.К.Анохина о функциональных системах и их гетерохронном развитии; ортогенетическая теория психического развития Х.Вернера.
Методы исследования:
1 .Анкетирование воспитателей дошкольных учреждений;
2. Констатирующий эксперимент, направленный на комплексное сравнительное изучение особенностей психического развития детей 4;0-4;6 и 5;0-5;6 лет с помощью набора психологических и неиропсихологических методик;
3. Статистические методы анализа экспериментальных данных: критерий Манна-Уитни, корреляционный и факторный анализ.
Испытуемые:
Предварительный этап исследования проводился в средних и старших группах детских садов №20 и №36 г. Северодвинска. Обследовано 25 человек.
В анкетировании принимали участие воспитатели детских садов городов Архангельска, Москвы, Новодвинска, Северодвинска, Сургута. Объем выборки составил 56 человек. Стаж работы от одного года до 35 лет. С высшим образованием -17 человек, средним специальным -39.
Основное исследование проводилось в средних и старших группах детских садов №36 и №20 г.Северодвинска и №45, №1711, №1820, №1565 г.Москвы. Обследовано 94 ребенка дошкольного возраста: 4;0-4;6 лет - 48 человек, из них 22 мальчика, 26 девочек; в возрасте 5;0-5;6 лет - 46 человек, из них 20 мальчиков, 26 девочек. Детские сады, в которых проходил эксперимент, государственные, работают: по типовой программе обучения и воспитания в детском саду и по программе «Истоки», разработанной в центре «Дошкольное детство» имени А.В.Запорожца.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
В результате комплексного сравнительного изучения особенностей психики детей при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту была получена система фактов, свидетельствующая о качественных изменениях в развитии психики детей пяти лет.
Выявлена новая ступень системной организации психических функций детей пяти лет по сравнению с детьми более раннего возраста, свидетельствующая о высокой степени согласованности и стабильности в работе различных звеньев функциональных систем. Для нее характерно сближение показателей (появление корреляций), отражающих состояние функционально и локализационно близких звеньев функциональной системы у детей 5;0-5;6 лет по сравнению с детьми 4;0-4;6 лет. С помощью факторного анализа показано, что у детей пяти лет максимальную нагрузку несут параметры, относящиеся к различным заданиям, но имеющим общее звено, общий компонент в функциональной системе. У детей четырех лет выделенные факторы объединяют параметры либо относящиеся к одному заданию, либо к далеким по психологическим механизмам заданиям.
Показано, что в ходе психического развития около пяти лет ведущую роль начинают занимать процессы интеграции (при сохранении дифференциации). При статистической обработке это проявляется, во-первых, в наличии большого количества случайных связей между далекими показателями при малом количестве корреляций между ближайшими заданиями у детей 4;0-4;6 лет. Во-вторых, это проявляется в значительном увеличении значимых корреляций для заданий близких типов (у детей 5;0-5;6 лет) при одновременном резком снижении случайных связей между далекими заданиями. В-третьих, это проявляется в существенном увеличении количества значимых корреляционных связей между показателями переднего отдела головного мозга (функции программирования, регуляции и контроля) у детей 5;0-5;6 по сравнению с детьми 4;0-4;6 лет.
Получены факты, доказывающие возможность разделения дошкольного возраста на две фазы: от трех до пяти и от пяти до семи лет. Качественный переход от одной фазы к другой внутри периода дошкольного детства, теоретически описанный Д.Б.Элькониным в периодизации психического развития ребенка, получил экспериментальное подтверждение.
Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная в ходе эксперимента схема психологического обследования ребенка и адаптированная схема нейропсихологического обследования детей могут быть использованы для диагностики уровня психического развития детей 4-6 лет. Полученные в ходе исследования данные позволяют дать научные рекомендации для создания обучающих, развивающих и коррекционных программ для детей дошкольного возраста, а также вести « индивидуально-ориентированную профилактическую работу, строить процесс обучения и воспитания дошкольников на основе адекватных методов, в соответствии с индивидуальными вариантами развития ребенка. Проведенное исследование подтверждает правомерность структурирования процесса обучения и развития по возрастам от трех до пяти лет и от пяти до семи лет, как это представлено в программе «Истоки» (1997), разработанной центром «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплексное использование психологических и нейропсихологических методов обследования, а также применение статистических методов анализа материала (факторного и корреляционного анализа) позволяет выявить основные тенденции в развитии психики и поведения детей в данный возрастной период, а также провести анализ особенностей развития высших психических функций и вскрыть механизмы, лежащие в основе происходящих изменений.
2. Около пяти лет происходит перестройка в структуре интегрально- дифференциальных механизмов развития: на смену преобладающим
процессам дифференциации, которые наблюдаются в предшествующих возрастах, приходят столь же интенсивные интеграционные процессы (при этом процессы дифференциации не исчезают совсем, они на какое-то время теряют свое ведущее значение). Специфика процесса интеграции на данном этапе развития проявляется в том, что происходит сближение показателей (появление корреляций), отражающих состояние функционально и локализационно близких звеньев функциональной системы у детей 5;0-5;6 лет по сравнению с детьми 4;0-4;6 лет.
3. В возрасте пяти лет происходит интенсивное развитие различных групп функций, причем возрастная динамика их неодинакова. Наиболее интенсивно развиваются функции блока программирования, регуляции и контроля деятельности по сравнению с функциями блока приема, переработки и хранения информации.
Достоверность данных полученных в работе, обеспечена комплексностью применяемых методов, соответствующих объекту, предмету и задачам исследования, а также проведенным количественным и качественным анализом и сопоставлением результатов по разным взаимодополняемым методикам.
Апробация диссертационной работы. Результаты исследования излагались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Северодвинского гуманитарного института (январь 2000) и кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (июнь 2000), а также на VII Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов 2000» (апрель 2000).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов (общий объем - 190 стр.). Библиография насчитывает 225 названия, из которых 14 на иностранных языках. В приложении даны статистические данные и иллюстрации.
В диссертации представлены материалы экспериментальной работы, проводившейся в 1997-1999 годах, использованы результаты обследования воспитателей детских садов городов Архангельска, Москвы, Новодвинска, Северодвинска, Сургута. Объем выборки составил 56 человек. Результаты обследования воспитанников детских садов №36 и №20 г.Северодвинска и №45, №1711, №1820, №1565 г.Москвы. Обследовано 94 ребенка.
Понятие «развитие»
Наиболее общее философское определение понятия «развитие», имеющее отношение к разным типам и видам развития в природе и обществе включает следующие параметры:
1. Развитие - это изменение, переход от одного состояния к другому, от старого к новому.
2. Развитие - это не простое изменение, не всякое изменение объекта, но изменение, связанное с преобразованиями во внутреннем строении объектов, в его структуре, представляющей собой совокупность функционально связанных между собой элементов, связей и зависимостей.
3. Развитие - это не всякое изменение в структуре объекта, но только новое качественное изменение.
4. Развитие - это переход от структуры одного качества, характеризующегося одним количеством, порядком и характером зависимости компонентов его составляющих к структуре другого качества, характеризующейся иным количественным или качественным порядком, или характером зависимости составляющих.
5. Качественное изменение структуры, появление в ней новых составляющих может иметь место и без видимого увеличения числа элементов, за счет перераспределения старых элементов, изменения характера отношений между ними.
6. Возникновение (исчезновение) в структуре объекта какого-либо составляющего никогда не равно только количественному росту, не означает простого прибавления (вычитания) «одного», но ведет к возникновению множества новых связей и отношений, к преобразованию старых связей, сопровождается более или менее субстанциональными и функциональными преобразованиями всей массы составляющих внутри системы в целом (Философская энциклопедия, 1967, Т.4, с.453-454).
Развитие психики, как один из видов развития, в современной психологии характеризуется:
необратимыми количественными и качественными изменениями психики живых существ;
количественные изменения подготавливают качественные изменения психики, которые совершаются путем дифференциации целого, выделения в нем отдельных функций и новой их интеграции;
новая, более сложная структура подготавливается старой, более элементарной, не обладающей признаками целой новой структуры, а только ее элементами, которые синтезируются в новой структуре;
усложнение форм психической деятельности включает процессы свертывания, стереотипизации отдельных компонентов, являющихся необходимым условием экономного и эффективного их функционирования (Психологический словарь, 1998, с.322-323).
Эти, предельно общие определения понятия «развитие», в процессе дальнейшего анализа попытаемся конкретизировать, исходя из цели нашего исследования, состоящей в изучении особенностей психического развития ребенка при переходе от одной фазы к другой внутри дошкольного возраста.
Из многочисленных проблем, связанных с понятием развития в общей и детской возрастной психологии мы выбираем проблему критериев возрастного развития психики, проблему системной организации психических функций, проблему внутренних механизмов формирования психических новообразований, проблему перехода от одной фазы развития к другой внутри психологического возраста.
Основополагающие принципы подхода к решению этих проблем можно найти в работах классиков отечественной психологии.
Так, основоположник отечественной научной психологии И.М. Сеченов в 1878 году писал: «Научная психология по всему своему содержанию не может быть ничем иным, как рядом учений о происхождении психических деятельностей» (Сеченов И.М., 1952, с.209). В основу научной психологии, считал он, должны быть положены, «вместо умствований, нашептанных обманчивым голосом сознания, положительные факты или такие исходные точки, которые в любое время могут быть проверены опытом» (там же, с. 195). В научной психологии, по его мнению, прежде всего, должны быть разработаны общие принципы, на основе которых можно расчленять и анализировать психическое развитие.
Дифференциация и интеграция - универсальный принцип развития
Среди всеобщих универсальных принципов или законов развития на первом месте стоит закон развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным. Этот закон включает в себя представление о базисной роли во всех областях развития процессов дифференциации и неразрывно связанных с ними интеграционных процессов.
Дифференциация в буквальном смысле означает «разделение, расчленение, расслоение целого на многообразные различные формы и ступени», а также возникновение в процессе развития организма морфологических и функциональных различий. Дифференциация представляет собой как минимум три процесса в структуре целого:
I) разделение целого на однородные части; 2) изменение однородности без разделения и возникновения различий и 3) разделение на различные части (включает в себя предыдущие два). Для каждого из них могут использоваться свои понятия, поскольку характер процесса в каждом случае бывает иной. Так разделение на однородные части обозначается как гомогенная дифференциация или деление. Возникновение различий, неоднородности обозначается как гетерогенизация или специализация. Этот термин нередко используется в описании социальных процессов (например, разделение труда, специализация производства) и в биологической эволюции (специализация клеток тканей). И, наконец, дифференциацией в собственном и широком смысле слова называют сочетание этих процессов, т.е. возникновение различий и разделение целого, как на сходные, так и различные части.
Противоположным дифференциации процессом является интеграция. В буквальном смысле интеграция (лат. - восстановление, восполнение) обозначает объединение в целое каких-либо частей, элементов. Процессы интеграции имеют место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. В ходе процессов интеграции увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами (Философский словарь, 1975, с.257).
В процессе интеграции выделяют разные формы. Так, соединение однородных частей называется ассоциацией (лат. - соединение), сглаживание, согласование различий - нивелированием, координацией.
Процессы дифференциации и интеграции носят всеобщий характер и распространяются как на живую, так и на неживую природу.
В наибольшей степени процессы дифференциации и интеграции изучены в биологии (Спенсер Г. 1880, Дарвин Ч., 1925; Северцев А.Н., 1922; Шмальгаузен И.И., 1942; Анохин П.К., 1968 и др.).
Идея о том, что уровень дифференцированности систем является одним из всеобщих показателей развития, находит отражение в трудах Ч. Дарвина. По его мнению, наиболее адекватным определением высоты организации организма служит степень специализации или дифференциации его частей (Дарвин Ч., 1925).
Ярчайшим образом тенденции дифференциации и интеграции проявляются в развитии общества. Развитие общества как социальной системы характеризуется углубляющимся разделением труда, то есть его дифференциацией (Спенсер Г., 1899). Дифференциация функций в обществе связана с ростом плотности населения и межгрупповых контактов (Дюркгейм Э., 1991), рационализацией ценностей, норм в отношениях между людьми (Вебер М., 1990).
Первая серьезная попытка обосновать всеобщность интегрально-дифференциальных законов развития в психологии была предпринята Г. Спенсером. Он считал, что всякое развитие психики характеризуется ростом дифференцированности. Из внешнего мира развития природы Г. Спенсер переносит на внутренний мир принцип возрастающей дифференциации частей и функций и их последующую интеграцию, т.е. восстановление более высоких и более тонких связей между этими дифференцированными функциями (Спенсер Г., 1887). Идеи Г.Спенсера нашли дальнейшую разработку у И.М. Сеченова. Он указывал на то, что развитие совершается путём дифференциации целого, вычленением в нём отдельных частей, функций актов поведения и новой интеграции путём объединения в новое целое. Сеченов отмечал именно тот важный факт, что эти процессы действуют в морфологическом, физиологическом и психическом развитии индивида и совсем не заканчиваются с достижением взрослости (Сеченов И.М., 1952). Однако эти положения в психологии не были детально развёрнуты, не вскрыты закономерности процессов дифференциации и интеграции и их соотношение.
Характеристика психического развития детей пяти лет в психологической литературе
Развитие психических процессов детей пяти лет идет по двум направлением. С одной стороны, наблюдается дальнейшая специализация и дифференциация психических функций, с другой стороны, отмечается возникновение элементов произвольности, которые позволяют по-новому структурировать и организовывать познавательную деятельность и поведение детей.
По данным Дж.Брунера в процессе развития познавательной сферы детей дошкольного возраста происходит овладение все более совершенными способами презентации прошлого опыта, начиная от двигательного и заканчивая наглядным, а потом и символическими представлениями. Это позволяет ребенку все дальше отходить от определенного стимула, постигая его место и природу в более широкой области действительности. Благодаря развитию презентации мира с помощью символов ребенок овладевает более сложными методами для переработки информации, которые выводят его за пределы того, на что «можно показать пальцем». По мнению Дж.Брунера, появление символических представлений имеет огромный эффект, который заключается в том, что стратегии (последовательности решения, которые выбирает ребенок, пытаясь вывести некоторое понятие), используемые детьми, коренным образом изменяются, как только они овладевают более мощными средствами символического представления. Проведенное Дж.Брунером с помощью специально созданного прибора исследование стратегии формирования понятий детьми трех, пяти и семи лет показало, что около пяти лет реакции детей существенно меняются. В то время как младшие дети обследуют панель прибора независимо от предъявляемых им альтернативных моделей, дети пяти лет используют стратегию последовательного подбора равной структуры. Ее отличительной чертой является последовательное опробование, когда испытуемый имеет каждый раз только одну гипотезу и оценивает последовательные порции информации с точки зрения этой одной гипотезы. В данном возрасте, по мнению Дж.Брунера, происходит интериоризация ограничивающих требований, в основе которой лежит иерархическая структура интеллекта (БрунерДж.,1971). В исследованиях Л.А.Венгера и его сотрудников, которые проводились на материале пространственных, мнемических и элементарных механических задач, показано, что наглядное мышление детей на определенном этапе развития приобретает схематизированный характер, дети оперируют схематизированными образами, в наглядной и вместе с тем обобщенной форме отображающими предметы, явления, их связи и отношения.
Так в экспериментах Р.И.Говоровой (1975) детям предлагалась задача, требующая ориентировки в пространстве комнаты при помощи плана. Обнаружилось, что адекватное решение такой задачи достигается детьми на основе построения образа, содержащего установление связи исходной точки отсчета с другими. В исследованиях О.М.Дьяченко (1973) дети решали задачи на запоминание положения элемента среди множества однородных элементов в гомогенном поле. Опять таки выяснилось, что в основе правильного выполнения задания лежит образ, связывающий положение заданного элемента с положением некоторых других «нейтральных» элементов, выполняющих роль ориентиров. В экспериментах М.А.Ваисблат дошкольники решали серию сравнительно однородных «рычаговых» задач и затем рисовали, что они делали, изображая по собственной инициативе рычаг в виде соответствующей схемы (Венгер Л.А. 1974). Во всех указанных случаях наличие схематизированной формы образа обнаруживалось в явной форме у детей, начиная с пятилетнего возраста.
