Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема критериев умственного развития ребенка и основные подходы к ее решению 12
1.1. Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития 12
1.2. Проблемы диагностики умственного развития с позиции теории Ж. Пиаже 21
1.2.1. Стадиальная модель развития интеллекта и методы Ж. Пиаже как основа диагностики умственного развития в онтогенезе 21
1.2.2. Опыт использования критериев и методов Ж. Пиаже в западной психодиагностике 25
1.2.3. Проблема сочетания возрастных и дифференциальных аспектов диагностики умственного развития ребенка в работах представителей Женевской школы 35
1.3. Критерии и методы диагностики умственного развития детей в работах отечественных психологов 46
ГЛАВА 2. Умственное развитие детей с выраженным своеобразием познавательной деятельности 59
2.1. Особенности умственного развития детей с высокой импульсивностью 59
2.2. Характеристика умственного развития детей с высокой тревожностью 65
ГЛАВА 3. Схема эмпирического исследования 71
ГЛАВА 4. Возрастные и индивидуальные особенности умственного развития в комплексном психологическом обследовании детей с применением задач Ж. Пиаже 85
4.1. Схема комплексного обследования умственного развития детей 6-8 лет и формирование экспериментальных и контрольной групп (результаты отборочного эксперимента) 85
4.2. Сравнительная характеристика уровня умственного развития и особенностей познавательной деятельности детей с выраженной тревожностью и импульсивностью (результаты констатирующего эксперимента) 90
ГЛАВА 5. Исследование индивидуальных различий в познавательной деятельности тревожных и импульсивных детей методом формирующего эксперимента 102
5.1. Ход и результаты формирующего эксперимента в контрольной группе 106
5.2. Результаты в группе тревожных детей 112
5.3. Результаты в группе импульсивных детей 117
5.4. Результаты в группе импульсивно-тревожных детей 121
5.5. Результаты в группе тревожных детей с низким уровнем внимания 124
5.6. Выводы 128
ГЛАВА 6. Динамика изменения возрастных и индивидуальных показателей умственного развития детей с выраженным своеобразием познавательной деятельности (результаты контрольного эксперимента) 130
6.1. Результаты в контрольной группе испытуемых 131
6.2. Результаты в группе тревожных детей 143
6.3. Результаты в группе импульсивных детей 154
6.4. Результаты в группе импульсивно-тревожных детей 161
6.5. Результаты в группе тревожных детей с низким уровнем внимания 168
6.6. Обобщенный сравнительный анализ динамики возрастных и индивидуальных показателей умственного развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью 170
6.7. Выводы и рекомендации 171
ГЛАВА 7. Уровень операционального развития и готовность к обучению детей в школе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
ЛИТЕРАТУРА 188
- Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития
- Особенности умственного развития детей с высокой импульсивностью
- Схема комплексного обследования умственного развития детей 6-8 лет и формирование экспериментальных и контрольной групп (результаты отборочного эксперимента)
Введение к работе
Работа посвящена изучению проблемы динамики возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6-8 лет.
Актуальность темы исследования. В течение долгого времени главной задачей возрастной психологии считалось установление общих закономерностей разных сторон психического развития ребенка в онтогенезе. В центре внимания было изучение характеристик возрастных стадий и механизмов перехода, приложимых к большинству детей, развивающихся в рамках нормы. При этом и в отечественной, и в зарубежной психологии существенно меньше внимания уделялось исследованию значительной индивидуальной вариативности конкретных форм реализации общевозрастных закономерностей. И хотя сама проблема «соотношения возрастных и индивидуальных особенностей» как одна из центральных для понимания детского развития была поставлена еще в классических работах Л. С. Выготского (1931/1984), Д. Б. Эльконина (1967), Л.И.Божович (1968), М. И. Лисиной (1986), И.В.Дубровиной (1975), Н. С. Лейтеса (1971), О.М. Дьяченко (1997) и многих других психологов, однако конкретные исследования в этом направлении затронули далеко не все аспекты умственного и личностного развития детей.
Между тем в силу внутренней логики развития возрастной психологии и под влиянием потребностей активно расширяющейся психологической практики вопросы о формировании важнейших психологических различий в детском возрасте, их динамике во времени - устойчивости и изменчивости, стабильном либо преходящем характере - выдвигаются сегодня на первый план. Особую остроту они приобретают в ситуациях психологического консультирования, где при установлении диагноза и прогноза дальнейшего развития требуется учет не только общей логики развития, но и многих специфических особенностей конкретного ребенка или подростка.
В качестве объекта исследования мы выбрали умственное развитие детей в возрасте 6-8 лет. Причиной этого послужило то обстоятельство, что на это время приходится весьма ответ венный для всей жизни ребенка период перехода от дошкольного детства к младшему школьному, возрасту - начинается обучение в школе. Готовность детей к такому переходу и, соответственно, успешность их обучения определяется как возрастными особенностями общего психического развития, так и его индивидуальным своеобразием, особенно в тех случаях, когда черты своеобразия имеют ярко выраженный характер. Однако, если возрастной аспект умственного развития детей в указанный переходный период (как и проблема готовности детей к школьному обучению в целом) в возрастной психологии традиционно был предметом всестороннего изучения, то этого нельзя сказать об индивидуальных и групповых особенностях детей, играющих, тем не менее, исключительно важную роль сначала в их адаптации к школе, а затем и во всем дальнейшем обучении и развитии.
Среди множества известных психологии индивидуальных особенностей, оказьшающих существенное влияние на обучение детей (и поведение в целом), мы остановились на двух особенностях - разных по своей психологической природе, но в равной мере распространенных среди детей младшего школьного возраста - тревожности и импульсивности. Как показали многочисленные исследования, проявления тревожности и импульсивности весьма тесно связаны с трудностями в процессе обучения и требуют пристального внимания со стороны психологов и педагогов (А. М. Прихожан, 1996; J. Kagan, 1966 и др.). Импульсивные и тревожные дети систематически используют неэффективные стратегии при решении задач, а их поспешность в действиях и суждениях либо постоянные колебания и сомнения снижают эффективность познавательной деятельности в целом. Имеются сведения, что названные особенности также накладывают определенный отпечаток на сферу взаимоотношений детей и их личность в целом (А. М. Прихожан, 1998; J. Block, 1979). Это позволило нам поставить вопрос о поиске конкретных форм возможного влияния особенностей познавательной деятельности у тревожных и импульсивных детей на общий ход их умственного развития.
Таким образом, актуальность вопросов, поднимаемых в данном исследовании, в теоретическом плане диктуется тем, что более глубокое понимание связей между возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей необходимо для учета вариативности, многообразия и специфичности форм индивидуального развития в онтогенезе.
В практическом плане, разработка проблемы соотношения возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития в проблемных группах детей (в данном случае - у тревожных и импульсивных детей) необходима для более полной реализации индивидуального подхода в воспитании, обучении и психологической помощи детям.
Объектом исследования было умственное развитие детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту и начала обучения в школе.
Предметом исследования стали возрастные и индивидуальные особенности познавательной деятельности детей 6-8-летнего возраста с вьгоаженными проявлениями тревожности и импульсивности.
Целью данного исследования стало раскрытие связи возрастных и индивидуально-психологических характеристик умственного развития тревожньк и импульсивных детей, а также прослеживание динамики их изменения в процессе начального школьного обучения.
Общая гипотеза исследования состояла в том, что возрастная динамика умственного развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью отличается от нормативной.
Для оценки возрастного аспекта умственного развития детей применялись критерии операциональной теории интеллектуального развития, разработанные Ж. Пиаже. Данные критерии неоднократно использовались отечественными учеными в ходе дискуссии с Ж. Пиаже относительно условий и механизмов умственного развития (П. Я. Гальперин, 1969; Д. Б. Эльконин, 1978; Л. Ф. Обухова, 1966, 1972 и др). Они позволяют дать содержательную характеристику возрастного аспекта умственного развития. Как известно, Ж. Пиаже не только создал наиболее разработанную теорию развития интеллекта: ему «удалось создать особый тип задач, которые вызывают характерные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрывающее центральную и отличительную особенность мышления дошкольника» (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, 1967). Кроме того, были учтены результаты ряда новых исследований последователей Ж. Пиаже, в которых были показаны некоторые индивидуальные различия в операциональном развитии (A. de Ribaupierre, 1993; L. Lautrey, L. Longeot, 1985, 1987).
Исследование познавательной деятельности проблемных групп детей (с выраженной тревожностью и импульсивностью) осуществлено в ходе формирующего эксперимента, организованного в соответствии с принципами метода поэтапного формирования П. Я. Гальперина, что позволило в максимально развернутой форме, во-первых, пронаблюдать влияние тревожности и импульсивности на познавательную активность детей, процесс усвоения ими новых действий и понятий, и, во-вторых, определить степень устойчивости данных индивидуальных особенностей, либо возможности их преодоления (ослабления).
Частные гипотезы работы состояли в следующем:
1. Выраженные проявления у детей тревожности и импульсивности сопровождаются своеобразием как возрастных, так и индивидуальных особенностей их умственного развития.
2. Своеобразие возрастной динамики умственного развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью сопряжено с характерными особенностями их познавательной деятельности и процесса усвоения ими новых умственных действий и понятий.
3. Наиболее существенные особенности познавательной деятельности двух выбранных для исследования проблемных групп детей максимально полно обнаруживаются в процессе усвоения новых умственных действий и понятий, организованном на основе метода поэтапного формирования П. Я. Гальперина.
4. Характерные для тревожных и импульсивных детей черты их познавательной деятельности при переходе к младшему школьному возрасту приобретают устойчивую форму, практически не сглаживаясь в условиях стихийного развития, т.е. при традиционном обучении, не дополненном специальной коррекционной работой.
5. Показатели уровня операционального развития, разработанные Ж. Пиаже, обладают высокой прогностической значимостью в отношении успешности освоения начальных математических понятий.
Цель и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:
1) среди поступающих в школу детей 6 - 7-летнего возраста выявить учащихся с яркими проявлениями тревожности и импульсивности;
2) на основе комплексного психологического обследования, включающего задачи Пиаже, установить уровень умственного развития детей, а также характерные особенности их познавательной деятельности;
3) исследовать особенности познавательной деятельности и процесса усвоения, характерные для тревожных и импульсивных детей, в ходе поэтапного формирования системы понятий инвариантности;
4) проследить возрастную динамику умственного развития детей на протяжении полутора лет обучения в начальных классах средней школы;
5) проследить изменения особенностей познавательной деятельности детей с выраженными проявлениями тревожности и импульсивности и оценить степень их устойчивости;
6) проанализировать влияние, оказываемое тревожностью и импульсивностью на общее умственного развитие;
7) проанализировать связь уровня операционального развития детей с готовностью к обучению и успешностью освоения начальных математических понятий.
Методологическая основа исследования. Общую основу работы составил возрастно-психологический подход, разработанный в трудах таких отечественных психологов, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др. Исследование особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей велось на основе системы показателей становления умственных действий, представленных в теории и методе поэтапного формирования П. Я. Гальперина. В возрастном аспекте для оценки уровня умственного развития детей использовались критерии операциональной теории интеллектуального развития Ж. Пиаже.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы соотношения возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития в дошкольном и младшем школьном возрасте в отечественной и зарубежной детской психологии; метод поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина; клинический метод исследования интеллектуального развития Ж. Пиаже; комплекс диагностических методик на определение уровня умственного развития и готовности детей к школьному обучению; метод наблюдения; лонгитюдное прослеживание динамики умственного развития младших школьников; количественный анализ полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту;
1. Умственное развитие детей с выраженной тревожностью и импульсивностью характеризуется качественными особенностями познавательной деятельности и процесса усвоения, а также своеобразием его возрастной динамики в младшем школьном возрасте.
2. В возрастном аспекте, оцениваемом по критериям операционального развития Пиаже, выраженные импульсивность и тревожность оказывают тормозящее влияние на общее умственное развитие детей, приводя к определенному отставанию их от нормативного хода развития. Между импульсивными и тревожными детьми, с одной стороны, и контрольной группой, с другой, установлены значимые различия по показателям общего уровня умственного развития.
3. В условиях стихийного развития (включая влияние школьного обучения) яркие проявления тревожности у младших школьников приобретают устойчивую форму, тогда как проявления импульсивности имеют тенденцию к сглаживанию.
4. Эффективным методом исследования индивидуальных особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей может служить метод поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина при условии его гибкого дополнения, направленного на учет своеобразия развития детей.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается:
- в исследовании связи возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития проблемных групп детей с выраженной импульсивностью и тревожностью;
- в применении метода поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина для выявления и описания индивидуально-типических особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей с выраженной степенью импульсивности и тревожности;
- в адаптации конкретной методики поэтапного формирования (методики формирования системы понятий инвариантности количества Л.Ф.Обуховой) к условиям работы с детьми, обладающими выраженной спецификой познавательной деятельности;
- в лонгитюдном прослеживании динамики изменений возрастных и индивидуальных показателей умственного развития тревожных и импульсивных детей на протяжении полутора лет обучения в младших классах средней школы;
- в демонстрации вариативности умственного развития детей в младшем школьном возрасте и относительной устойчивости его вариантов, связанных с высокой тревожностью и импульсивностью;
- в установлении картины умственного развития современного поколения детей, поступающих в школу, на основе использования системы критериев операционального развития, принятых в теории Ж.Пиаже;
- в подтверждении прогностического значения показателей уровня операционального развития в отношении успешности освоения детьми математических понятий в рамках начальной школы.
Практическое значение исследования заключается в возможности совершенствования диагностики умственного развития детей в конце дошкольного - начале младшего школьного возраста, включая диагностику готовности детей к школьному обучению, на основе составленного в данной работе методического комплекса, а также полученных данных относительно успепшости решения диагностических заданий Пиаже современным поколением московских учащихся 6-8 лет.
Проведенная работа позволяет также наметить пути индивидуализации учебного процесса в отношении школьников начальных классов, отличающихся выраженной тревожностью и импульсивностью, а также обеими особенностями одновременно. На основе полученных результатов составлены рекомендации по ведению коррекционной работы, направленной на снижение специфических трудностей в обучении у детей этих групп. Данные рекомендации осуществимы в рамках учебного процесса и адресованы учителям.
Для психологов, работающих в системе образования, существенное практическое значение может иметь построение индивидуального прогноза умственного развития учащегося на основе предложенного в исследовании диагностического комплекса, включающего, в частности, показатели динамики операционального развития по Ж. Пиаже. Данный прогноз важен для организации специальных мероприятий по профилактике школьной неуспеваемости в проблемных группах детей.
Апробация работы. Результаты исследования излагались на VI Международной конференции аспирантов и студентов по фундаментальным наукам «ЛОМОНОСОВ-99» в Москве, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им М. В. Ломоносова, на педагогических советах общеобразовательной школы №246 и школы с углубленным изучением иностранных языков № 1256 г. Москвы.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения. Библиография насчитывает 162 названия, из них 76 на иностранном языке.
В диссертации представлены материалы экспериментальной работы, проводившейся в 1997-1999 годах, использованы результаты обследования 150 учащихся первых классов, 145 детей, поступающих в первый класс, и сведения, представленные 6 учителями общеобразовательной школы №246 и школы с углубленным изучением иностранных языков № 1256 г. Москвы.
Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития
Проблема выделения критериев умственного развития стояла перед каждым исследователем, который занимался его диагностикой. Долгие годы приоритет в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежал психометрическому подходу. Психометрические тесты изначально создавались для количественного измерения интеллекта. Несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразнейших тестов и средств статистического анализа, психометрическая парадигма не опиралась на сколько-нибудь теоретически обоснованную концепцию этапов развития мышления в онтогенезе.
Рассмотрим эволюцию взглядов на выделение критериев умственного развития в психометрическом подходе.
Родоначальниками психометрического подхода к диагностике интеллектуального развития являются А. Бине и Т. Симон (1911). Они создали первую шкалу интеллектуальных тестов, которая предназначалась для практических целей отбора детей в учебные заведения с разным уровнем требований к умственному развитию учащихся. В тестах уровень интеллектуального развития оценивался путем соотнесения достижений реального хронологического возраста и «умственного возраста». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог самостоятельно правильно выполнить предложенные ему задания. Под понятием «интеллектуальные способности» подразумевались процессы запоминания, пространственное различение, воображение, а также осведомленность, владение некоторыми социальными навыками, способность к моральным оценкам и т.п.
Появление шкалы А. Бине и Т. Симона практически опередило установление критериев умственного развития в психологии. Как известно, шкала, оценивающая умственное развитие детей, создавалась в то время, когда в психологии еще отсутствовали достаточно разработанные концепции интеллекта, и, тем более, представления о тех качественных этапах (стадиях) умственного развития в онтогенезе, учитывать которые, по сути дела, и должен был данный диагностический инструмент. Поэтому следует подчеркнуть, что А. Бине и Т. Симон пошли путем эмпирического подбора и количественной оценки заданий, дифференцирующих детей с разным уровнем умственного развития. Они попытались создать нормативную шкалу развития, выбрав для этого задания, с которыми справлялась большая часть (75 %) детей исследуемой выборки. С помощью такой шкалы можно было бы определить, соответствует ли развитие ребенка его возрасту. В качестве критерия умственного развития использовался суммарный балл по эмпирически подобранным заданиям. Значительное расхождение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости, либо умственной одаренности. Причем граница, отделяющая отставание в развитии от развития, соответствующего норме, не являлась неподвижной, была вариативна в разной социальной среде: «... крестьянин, считающийся нормальным в своей крестьянской среде, может оказаться недоразвитым в городе» и т.п. (А. Бине, Т.Симон, 1911, с.151).
Авторы не ставили вопрос о качественных этапах развития интеллекта, хотя при описании созданной ими методики измерения интеллекта приводили собственные наблюдения и интерпретации большого количества ответов детей, полученных с ее помощью. Такое описание позволяло исследователю увидеть, во-первых, насколько многообразны проявления детского интеллекта в рамках в рамках одного возрастного этапа, во-вторых, каковы типичные реакции обследуемых. Как указывает Ж. Пиаже, «неоспоримо, что такие тесты (тесты А. Бине и Т. Симона - М.Г.), выполненные для каждого уровня, дают то, чего от них ждут: быструю и практическую оценку глобального уровня индивида» (Ж. Пиаже, 1969, с.208). В то же время при таком подходе под уровнем умственного развития подразумевается количественное накопление, «успеваемость», не затрагивающая операциональных структур.
Можно заключить, что для А. Бине и Т. Симона было характерно расширительное толкование интеллекта, с чем связано и отсутствие четких критериев для его оценки. Тем не менее, преимуществом работ А. Бине и Т. Симона по сравнению со многими другими, особенно выполненными американскими психологами, явилось то, что они, хотя и в имплицитной форме, опирались на идею закономерного развития интеллекта в детском возрасте, сделали попытку найти «местоположение» ребенка на онтогенетической линии развития. Их труды ориентировали последующих исследователей на оценку мышления детей с точки зрения его «возрастной вертикали», но эта идея практически не получила дальнейшего развития.
Содержательное определение критериев возрастного развития мышления ребенка оставалось слабым местом и в дальнейших разработках исследователей психометрического подхода (Дж. Равен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд и др.). Центральное место в них заняли тестовые показатели (IQ, g-фактор и др.), дающие глобальную количественную оценку успешности решения детьми интеллектуальных заданий путем сравнения результатов сверстников.
Особенности умственного развития детей с высокой импульсивностью
Уже в первых систематических исследованиях умственного развития детей (В. Штерн, К. Бюлер, Ж. Пиаже, А. Валлон, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.) отмечалась их склонность к импульсивному реагированию, то есть тенденция действовать по первому, непосредственному побуждению, высказывать оценки и суждения до необходимого предварительного обдумывания. В терминах теории П. Я. Гальперина, для импульсивного действия характерно не опережение, а запаздывание ориентировочной фазы относительно исполнительной части действия и ее существенная неполнота.
В большинстве работ, посвященных исследованию различных аспектов импульсивности, данное понятие используется в двух основных значениях. В широком смысле импульсивность рассматривается как неспособность следовать инструкциям (внутренним и внешним). В узком смысле — как поведение, которому свойственна непреднамеренность (В. Н. Азаров).
Существуют три направления в исследовании импульсивности: персонологическое, характерологическое и типологическое.
Персонологическое направление - это подход к изучению импульсивности по степени контроля субъектом действия мотивационных составляющих: эгоконтроля напряженности базальных потребностей (3. Фрейд, Н. Witkin, 1974 и др.) и самоконтроля действия по намерению (К. Левин, Л. Выготский, 1984).
Характерологическое направление - это изучение импульсивности как устойчивой особенности поведения, как индивидуального стиля (Ю.Н. Кулюткин, 1970; Дж. Каган, 1966 и др.)
Типологическое направление - это изучение импульсивности как производной от особенностей нервной системы.
Будучи проявлением становления сложных и многоуровневых механизмов саморегуляции, импульсивность рассматривается в современной психологии в двух планах: как возрастная особенность и как стилевая характеристика деятельности формирующейся индивидуальности (В.М.Азаров, 1988; Т.В.Корнилова, 1989, J. Kagan, 1970).
Например, в рамках деятельностного подхода, импульсивность выступает в качестве одного из показателей личностной незрелости (А. В Запорожец, 1960; Л. И. Божович, 1976). Существенным критерием личностной зрелости считается наличие способности контролировать свои действия и поступки (Е. А. Бугрименко, 1994; Г. Г. Кравцов, 1987; Е. О. Смирнова, 1997). Основа импульсивности - слабая соподчиненность мотивов, их рядопололоженность (В. Г. Асеев, 1976; А. Н. Леонтьев, 1979). Согласно Ю. Н. Кулюткину (1970), для импульсивного типа характерно «сращение» ориентировочной и исполнительной фаз действия; контроль осуществляется, как правило, по ходу действия и выполняет корректирующую функцию.
Часто импульсивность рассматривается как устойчивая особенность поведения. С этой точки зрения, каково бы ни было происхождение импульсивности, она должна проявляться в самых различных действиях индивида. Дж. Каган (1966), яркий представитель данной позиции, выделяет импульсивный и рефлексивный когнитивный стиль (манеру действования). Рефлексивный когнитивный стиль отличается от импульсивного большей «интенсивностью умственных процессов, направленных на оценку адекватности имеющихся гипотез в условиях неопределенности» (Kagan J., 1970, с. 1309). Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности, действует не размышляя и принимает необдуманные решения.
Далее рассмотрим особенности умственного развития детей с выраженной импульсивностью. По А. Добсону (1992) импульсивные дети часто имеют проблемы, связанные с визуальным восприятием, заключающиеся в неспособности правильно воспринимать смысл символа и печатного материала. Таким детям с трудом дается любая деятельность, сковывающая их активность. Они не способны выполнять задания, результат которых не видим сразу, им трудно удержать цель. Импульсивные дети также не могут сохранить в памяти последовательность действий, потому что они для них внутренне не структурированы. По мнению Н. П. Азарова (1982), импульсивные дети в большей мере зависят от особенностей перцептивного материала, поскольку склонны принимать во внимание главным образом перцептивно-очевидные признаки (такие как цвет, форма объектов).
В. К. Котырло и О. Н. Головко (1985) указывают, что импульсивным детям, несмотря на те усилия, которые они прикладывают (принимают сосредоточенную позу, напрягаются), не удается успешно завершить деятельность. Прилагаемые усилия оказываются явно недостаточными, хотя являются для них максимальными. Дети не могут устанавливать способ выполнения задания или же случайно установленную закономерность переносят в другие условия. Такие дети часто отвлекаются от выполнения поставленной задачи, причем отвлекают их не столько посторонние раздражители, сколько собственные переживания. Сильно переживая неуспех, дети перекладывают вину за собственное неумение на окружение -«задание очень трудное».
Схема комплексного обследования умственного развития детей 6-8 лет и формирование экспериментальных и контрольной групп (результаты отборочного эксперимента)
Схема комплексного обследования умственного развития детей 6-8 лет включала: определение общего интеллекта у детей с помощью стандартизированных тестов, выявление выраженных индивидуальных особенностей (как с помощью стандартизированных, так и проективных методик), а также исследование онтогенетической составляющей умственного развития детей (уровень операционального развития) с помощью задач Ж. Пиаже. Для более точного определения уровня операционального развития детей в обследование были включены задачи на сериацию и антиципацию, классификацию, задания на сохранение дискретного количества, длины, твердого вещества, жидкости, площади, а также задачи на понимание пространственных отношений горизонтальности и вертикальности.
Сначала планировалось сформировать две экспериментальные группы: группу детей с ярко выраженной тревожностью (ЭГ-1) и группу детей, имеющих ярко выраженную импульсивность (ЭГ-2). Однако результаты обследования 150 учащихся пяти первых классов средней школы показали, что невозможно сформировать группы детей, отличающихся только по двум параметрам: тревожности и импульсивности -как предполагалось сначала. Были получены многочисленные вариации сочетания параметров тревожности и импульсивности, которые принимались во внимание при составлении контрольной и экспериментальных групп. В итоге в исследовании принимали участие следующие экспериментальные группы: импульсивные дети (ЭГ-1), тревожные (ЭГ-2), импульсивно-тревожные (ЭГ-3), тревожные со слабым вниманием (ЭГ- 4), а также контрольная группа (КГ), то есть дети, не являющиеся тревожными и импульсивными, со средним уровнем внимания, соответствующие хорошей норме по показателю общего интеллекта.
Отбирая испытуемых в экспериментальные и контрольную группы, мы учитывали следующее обстоятельство: индивидуальные характеристики доллсны были быть «выпуклыми», зримыми и явно подтверждаться не одним, а несколькими диагностическими средствами.
Оказалось, что в первых классах средней школы из 150 учащихся дети с ярко выраженной тревожностью составили 19,6 %, из них собственно тревожных - 7,4%, импульсивно-тревожных также 7,4%, тревожных со слабым вниманием всего 4,8%. При этом собственно импульсивных детей было выявлено всего 8%. Количественное распределение детей с выраженными особенностями наглядно представлено на гист.1. В контрольную группу, то есть в группу детей, соответствующих хорошей норме по всем применяемым показателям, вошли только 10,6% от общего количества обследуемых учащихся.
Полученные нами данные о количестве тревожных детей в младшем школьном возрасте согласуются с результатами недавно опубликованного исследования Л.В. Макшанцевой (1998), проведенном на детях шести лет, посещающих подготовительную группу детского сада. Ею обнаружено, что 14% обследуемых детей имеют высокий уровень тревожности по тесту Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена (1992). Таким образом, как и следовало ожидать, исходя из литературных данных, значительная часть детей 6-8 лет (27,6%) обладает выраженными индивидуальными особенностями, а, следовательно, своеобразием познавательной деятельности и требует детального изучения. Однако качественный состав этой части учащихся весьма неоднороден. Можно видеть, что, помимо так называемых «чистых» групп, то есть детей с одним ярко выраженным качеством (импульсивностью либо тревожностью), были выявлены и дети, отличающиеся обоими качествами одновременно, а также дети, чья тревожность устойчиво сопровождалась проявлениями слабого внимания (высокой отвлекаемостью). Мы включили в исследование эти смешанные категории детей, поскольку их достаточно широкое присутствие в общей массе учащихся придает их изучению существенное практическое значение.
Кроме того, для последующего сравнения динамики развития разных групп испытуемых была сформирована контрольная группа, в которую вошли дети, чьи показатели по всем методикам соответствовали среднему диапазону нормы.
