Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ В
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ...7
1.1 ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ 7
1.2 ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 14
ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ 40
2.1 ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ГИПОТЕЗЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 40
2.2 КОМПЛЕКТОВАНИЕ ПАКЕТА МЕТОДИК 44
2.3 СХЕМА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 62
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБОВ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ И ПУТЕЙ ИХ КОРРЕКЦИИ ...69
3.1 СВЯЗЬ ИНИЦИАТИВНОСТИ СО СПОСОБОМ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (РЕЗУЛЬТАТЫ) 69
3.2 СВЯЗЬ ИНИЦИАТИВНОСТИ СО СПОСОБОМ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ). 85
3.3 ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОНЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УСТУПЧИВЫХ И КОНФЛИКТНЫХ ДЕТЕЙ (РЕЗУЛЬТАТЫ) 90
3.4 ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОНЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УСТУПЧИВЫХ И КОНФЛИКТНЫХ ДЕТЕЙ (ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ) 95
3.5 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИИ НА ИЗМЕНЕНИЕ НЕНОРМАТИВНЫХ (КОНФЛИКТНЫХ И УСТУПЧИВЫХ) СПОСОБОВ ПОВЕДЕНИЯ (РЕЗУЛЬТАТЫ).. 100
3.6 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИИ НА ИЗМЕНЕНИЕ НЕНОРМАТИВНЫХ (КОНФЛИКТНЫХ И УСТУПЧИВЫХ) СПОСОБОВ ПОВЕДЕНИЯ (ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ) 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 115
ЛИТЕРАТУРА 117
ПРИЛОЖЕНИЕ 129
- ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
- ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ГИПОТЕЗЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
- СВЯЗЬ ИНИЦИАТИВНОСТИ СО СПОСОБОМ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (РЕЗУЛЬТАТЫ)
Введение к работе
Данная работа посвящена исследованию способов межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте, анализу условий их становления.
Актуальность исследования. В настоящее время имеется большой круг работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященный изучению разных аспектов межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста и коррекции его ненормативных проявлений (Бандура А., Каммингз, Стауб, Левин К., Фрейд 3., Юнг К., Фрейд А., Кляйн М., Хорни К., Эксклайн В., Лэндрет Г.Л., Пиаже Ж.., КольбергЛ., Блатт М., Божович Л.И., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Лисина М.И., Рузская А.Г., Репина Т.А, Неверович Я.З., Якобсон С.Г., Субботский Е.В., Коломинский Я.Л., Карпова С.Н., Лысюк Л.Г., Абраменкова В., Чернышева Н.С., Бубнова Э.Ш., Копченова Е.Е., Мустафина B.C., Павленко Т.А., Самсонова Е.В., Нифонтова О.В. и др.). К ненормативным проявлениям чаще всего относят конфликтное взаимодействие, тогда как уступчивые формы межличностного взаимодействия изучены недостаточно. Уступчивые дети не инициируют конфликтных ситуаций в общении с другими сверстниками, их редко относят к проблемным, поэтому не возникает запроса на коррекционную работу с ними, однако, за внешней дисциплинированностью, скрывается внутреннее неблагополучие: стремления ребенка не реализуются, испытываются негативные эмоции в процессе взаимодействия, что может способствовать формированию негативных сторон личности и самосознания. Кроме того, большинство исследований данной проблемы проведено на детях старшего дошкольного возраста. В психологической науке недостаточно изучен вопрос факторов, способов и механизмов межличностного взаимодействия со сверстниками в младшем и среднем дошкольном возрасте.
Одним из условий становления межличностного взаимодействия является инициативность (Антонова Т.В., Петровский В.А., Эльконин Б.Д., Эльконинова Л.И., Стрелкова Л.П., Антонова Т.В. и др.). Вопрос о роли инициативности в формировании поведения ребенка, в том числе межличностного взаимодействия, остается открытым, несмотря на то, что отечественные и зарубежные исследователи констатируют факт появления инициативности в дошкольном возрасте, раскрывая ее психологическое содержание, условия и факторы формирования (Эриксон Э., Петровский А., Петровский В., Эльконин Б.Д., Эльконинова Л.И.).
В настоящее время возросли запросы практики в раскрытии психологического содержания поведения детей и тех методик, которые предлагаются для формирования и коррекции.
Необходимость уделять особое внимание вопросам становления нормативных отношений между детьми продиктована так же запросами общества, В силу социальных изменений происходит поиск новых форм воспитания и обучения, как механизмов воспроизводства.
Проблема поиска эффективных форм коррекции ненормативного
взаимодействия у детей дошкольного возраста, выделения тех его аспектов, на которые должно быть оказано воздействие остается актуальной до настоящего времени. Данная работа направлена на поиск возможных путей ее решения.
Объект исследования: межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: способы межличностного взаимодействия по поводу игровой деятельности и их коррекция у дошкольников.
Цель исследования: изучение особенностей межличностного взаимодействия и возможных путей его развития в дошкольном возрасте.
Гипотезы:
На становление способов межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста влияет инициативность, которая развивается в дошкольном детстве. Инициативность в игровой деятельности в ситуации конфликта проявляется в способности начать межличностное взаимодействие и продолжить его для отстаивания своих интересов. Ненормативные способы межличностного взаимодействия, прежде всего конфликтные и уступчивые, по-разному связаны с инициативностью ребенка.
При коррекции ненормативного (конфликтного и уступчивого) межличностного взаимодействия у детей 3-5 лет, необходимо учитывать уровень сформированности инициативности, владение средствами реализации этого взаимодействия и умение удерживать символический и реальный план ситуации.
Задачи исследования: 1.Выявить особенности конфликтного и уступчивого способа межличностного взаимодействия у дошкольников.
2.Определить возможные формы организации коррекции способов межличностного взаимодействия по поводу игры у дошкольников.
5 3. Провести коррекцию способов межличностного взаимодействия в отношениях по поводу игры у дошкольников в реальном плане через организацию конфликтных ситуаций с применением вербализации и в символическом плане через организацию игр-инсценировок сказок.
Теоретико-методологической основой исследования является теория психического развития А.Л. Леонтьева, положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о знаковом опосредствовании высших форм психики.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной психологии; эмпирическое исследование особенностей способов межличностного взаимодействия и их коррекции у детей дошкольного возраста с использованием разработанной экспериментальной ситуации, наблюдения, анкет, социометрических проб, разных форм коррекционного воздействия; содержательная интерпретация и количественный анализ полученных результатов.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а так же использованием статистических методов обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней проводится экспериментальное исследование влияния инициативности на способы межличностного взаимодействия в младшем и среднем дошкольном возрастах, выявляется эффективность разных форм коррекции ненормативного межличностного взаимодействия с учетом возрастных особенностей детей при организации коррекции в реальном и символическом плане.
Практическая ценность состоит в том, что разработаны, модифицированы и опробованы методики диагностики и изучения способов межличностного взаимодействия в младшем и среднем дошкольном возрастах, приемы и формы организации коррекции ненормативного взаимодействия, которые могут использоваться в практической работе, полученные данные могут служить основой для методических рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту: 1. Конфликтный и уступчивый способы ненормативного межличностного взаимодействия в игровой деятельности в ситуации конфликта имеют как деструктивный, так и конструктивный аспекты:
Конструктивность конфликтного способа проявляется в способности начать межличностное взаимодействие в игровой деятельности в ситуации конфликта и продолжить его для отстаивания своих интересов. Деструктивность связана с операциональной стороной взаимодействия, с использованием ненормативных средств, что негативно влияет на личностное развитие ребенка.
Конструктивность уступчивого способа проявляется в том что, блокируя конфликтное взаимодействие, он не приводит к закреплению использования ненормативных средств. Деструктивность связана с отсутствием инициативности в организации межличностного взаимодействия в игровой деятельности в ситуации конфликта при ущемлении своих интересов, поэтому уступчивое взаимодействие негативно влияет на личностное развитие ребенка.
2. Коррекция ненормативных способов межличностного взаимодействия (конфликтного и уступчивого) может быть направлена как на изменение средств реализации взаимодействия (операциональная сторона), так и на формирование инициативности, и может строиться в символическом плане с использованием игры-инсценировки сказки и в плане реального поведения через создание конфликтных ситуаций с включением приема вербализации.
Апробация диссертационной работы. Результаты исследования излагались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ (2001 г.), на «Ломоносовских чтениях» в МГУ (2001 г.), в ходе работы с воспитателями в УВК № 1653, и детском саду № 294 г. Москвы (1998 - 2001 гг.).
Данные по выборке детей: В экспериментальном исследовании приняли участие 97 детей в возрасте 3-5 лет (53 ребенка - 3-4х лет, 44 ребенка - 4-5ти лет), из них прошло коррекцию 33 ребенка - 15 детей 3-4-х лет и 18 детей 4-5-ти лет. Исследование проходило в детских дошкольных учреждениях: УВК № 1849.УВК № 1653, Д/сад № 23/75, Д/сад № 294 г. Москвы.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений. В первой главе дается теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей, содержится обоснование исследовательских гипотез. Во второй главе дается описание методик экспериментальной части исследования. В третьей главе описан ход эксперимента, полученные результаты, их анализ и соотнесение с гипотезами исследования. В приложении приведены материалы по процедуре исследования, результаты статистической обработки.
class1 ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ В
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ class1
Представления о развитии межличностного взаимодействия детей зарубежной психологии
Взаимодействие как «интеракция» является отправным пунктом анализа и изучения в области социальной психологии в рамках направлений интеракционизма (Mead G., 1934; Kuhn М.Н., 1964; Шибутани Т., 1969; Sarbin Т., 1968 и др.). Одним из основных положений данного подхода рассматривается представление о том, что личность социальна по своему происхождению, при этом важным условием социализации индивида является участие в процессе социального взаимодействия. Социальное взаимодействие сводится к межличностной коммуникации, поэтому основным предметом изучения становятся средства осуществления и регуляции этого процесса, усвоение норм и установок социального взаимодействия. Условием формирования норм социального взаимодействия считается ролевое поведение. Человек занимает в обществе определенную позицию, с которой связана соответствующая система прав и обязанностей. Роль рассматривается как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации позиции. Способность принять роль другого, то есть войти в положение того человека, с которым осуществляется коммуникация, является важным условием успешного взаимодействия. Усвоенные в процессе жизни роли составляют структуру личности и определяют ее поведение (Kuhn М.Н., 1964). Процесс приобретения ролей осуществляется через преднамеренное инструктирование и случайное обучение. Большое значение придается игре, как средству, позволяющему ребенку овладевать различными ролями и осуществлять успешное взаимодействие. Критика этого подхода в литературе сводится к тому, что социализация ограничивается социальным (по сути межличностным) взаимодействием между индивидами и исследуется вне контекста деятельности.
Межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста исследуется так же в направлениях других западных психологических школ.
Развитие нормативного поведения детей в бихевиоральном подходе в рамках теории социального научения изучается с точки зрения соблюдения норм и рассматривается как приобретение сложных социальных навыков и привычек в процессе усвоения нормативных образцов поведения под влиянием научения (Bandura А., 1973; McDonald F.N., 1963; Aronfreed J., 1965; Mowrer O.H., 1960; Eyzenck H.J., 1957 и др.). В качестве основных факторов научения были выдвинуты: непосредственный опыт и наблюдение за поведением других, в которых за счет механизмов имитации и идентификации происходит усвоение социальных норм. Закрепляют усвоение и регулируют поведение - система поощрений и наказаний, викарное подкрепление (наблюдение за поощрением или наказанием других). Под влиянием наказания устанавливается связь между ненормативным поступком и неприятными переживаниями, вызванными наказанием, то же самое происходит и после поощрения. Эта связь влияет на дальнейшее соблюдение норм в поведении (Aronfreed J., 1968.; Mowrer О.Н., 1960). Как показывают исследования, роль наказания не столь однозначна (Bandura A., Ross D., Ross S. А., 1961; Bandura А., 1986; Buss, 1961). Так отмечается, что использование наказаний, особенно физических, может служить для ребенка примером ненормативного (агрессивного) поведения и приводить к усилению агрессивности ребенка в отношениях с взрослыми и сверстниками, негативному отношению к нормам, несоблюдение которых привело к наказанию. Эффективность наказаний при научении нормативному взаимодействию, согласно исследованиям, может быть достигнута при соблюдении ряда условий. (Blachard & Blachard, 1986; Bandura А., 1973; Robert A. Baron, Deborah R. Richardson, 1994). Рассмотрим их. Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, и осуществляться сразу же после проступка. Немедленность наказания повышает важность запрета данной модели поведения, а так же вызывает неприятные чувства до того, как нарушитель мог испытать удовольствие от поступка. По данным исследований наказание необходимо осуществлять последовательно, то есть всегда за демонстрацию негативной модели поведения. После наказания нужно давать модель, альтернативную запрещенной. Помимо непосредственного опыта поощрений и наказаний, на усвоение влияет наблюдение за наказанием и поощрением других, а так же за нормативным или ненормативным поведением - викарное подкрепление и научение (Bandura А., 1973; Cummings, 1987; Robert A. Baron, Deborah R. Richardson, 1994). По данным исследований, наблюдение за нарушением норм усиливает проявления ненормативного взаимодействия с окружающими, и наоборот. Каммингз провел эксперимент, в котором изучалось влияние наблюдения агрессивного поведения на взаимодействие между детьми (Cummings, 1987). Дошкольники прослушивали запись, как двое взрослых обмениваются агрессивными репликами. После прослушивания гневных словесных выражений в общении детей между собой было зарегистрировано больше проявлений вербальной агрессии, чем после прослушивания нежных разговоров. В опытах X. Андерсон показано, что дети дошкольного возраста отвечали на агрессивное обращение с ними агрессией, а на дружелюбное - дружелюбием (Anderson Н.Н., 1939). Наблюдение ненормативного поведения в кинофильмах, телепередачах влияет на нарушение взаимодействия (Bandura А., 1973). Однако получены противоречивые данные по влиянию данного фактора на усвоение образцов поведения. В исследованиях показано, что при v демонстрации детям нормативного и ненормативного поведения, только последнее вызвало нарушение норм (Wolters R.H., Park R.D., 1964; Stein АН., 1967).
Отмечают, что непосредственный опыт ненормативного поведения, также может приводить к его усвоению, особенно, если проходит безнаказанно и ребенок достигает задуманного. Были проведены эксперименты, показывающие, что ненормативное (агрессивное поведение) усваивается детьми, которые с успехом притесняли других детей в группе детского сада. Опыт ненормативных отношений в семье (физическое насилие, суровые наказания со стороны родителей, отвержение ребенка, неоправданно усиленный контроль) переносится на отношения со сверстниками (Braun & Macdonald, 1979; Eron & Huesmann, 1984).
Цели, задачи, гипотезы эмпирического исследования
Цель: изучение особенностей межличностного взаимодействия и возможных путей его изменения в дошкольном возрасте. Гипотезы эмпирического исследования:
1.Дети с ненормативным (конфликтным и уступчивым) и нормативным способом межличностного взаимодействия в отношениях по поводу игры имеют разный показатель инициативности в межличностном взаимодействии:
Дети с ненормативным (конфликтным) и нормативным способом взаимодействия имеют высокий показатель инициативности в межличностном взаимодействии.
Дети с ненормативным (уступчивым) взаимодействием (при наличии стремления к взаимодействию с другим ребенком) имеют низкий показатель инициативности в межличностном взаимодействии. 2. Дети с ненормативным (конфликтным и уступчивым) способом межличностного взаимодействия практически не используют нормативные средства разрешения ситуаций конфликта («разрыва») в отношениях по поводу игры. 3. Использование в целях коррекции специально организуемых и спонтанно возникающих конфликтных ситуаций в игровой деятельности с применением приема вербализации, ведет к уменьшению использования ненормативных средств (конфликтных и уступчивых) и увеличению нормативных средств организации межличностного взаимодействия в такого рода ситуациях у детей 3-4 лет. 4. Проведение с детьми специально организованной игры - инсценировки сказки, ведет к изменению ненормативных (конфликтных и уступчивых) способов межличностного взаимодействия у детей 4-5 лет в направлении увеличения использования нормативных средств организации межличностного взаимодействия в такого рода ситуациях и инициативных реакций у уступчивых детей. Задачи: 1.Исследование особенностей конфликтного и уступчивого способа межличностного взаимодействия у дошкольников:
изучение связи инициативности с разными способами межличностного взаимодействия;
изучение операциональной стороны (средств реализации) конфликтного и уступчивого межличностного взаимодействия.
Исследование возможных форм организации коррекции способов межличностного
взаимодействия по поводу игры у дошкольников.
изучение изменения способов межличностного взаимодействия при организации коррекции в реальном плане через создание и использование спонтанно возникающих ситуаций конфликта (разрыва) во взаимоотношениях По поводу игры;
изучение изменения способов межличностного взаимодействия при организации коррекции в символическом плане через игру-инсценировку сказки.
3. Создание методик по исследованию особенностей и организации коррекции конфликтного и уступчивого поведения. Этапы экспериментального воздействия:
1. Констатирующий эксперимент, в ходе которого решается первый и третий блок задач эмпирического исследования.
2. Проведение коррекционного воздействия, в ходе которого решается второй и третий блок задач эмпирического исследования.
3. Контрольный эксперимент, в ходе которого фиксируются сдвиги в способах межличностного взаимодействия у детей, подвергшихся коррекционному воздействию.
В ходе исследования, как уже говорилось выше, были выделены две группы ненормативных способов межличностного взаимодействия по поводу игры в ситуации конфликта у детей дошкольного возраста: конфликтные и уступчивые. Каждая группа ненормативных способов взаимодействия характеризуется следующими особенностями: уровнем инициативности и операциональной стороной - средствами, с помощью которых они реализуются. Важно подчеркнуть, что в данном случае эти способы взаимодействия рассматриваются в ситуации, когда имеется потребностный компонент взаимодействия (есть стремление вступить во взаимодействие).
class3 ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБОВ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ И ПУТЕЙ ИХ КОРРЕКЦИИ class3
Связь инициативности со способом межличностного взаимодействия (результаты)
В наблюдении приняли участие дети второй младшей группы - 19 человек и дети двух средних групп - 23 и 21 человек. Всего наблюдалось 63 ребенка - 19 в возрасте 3-4х лет и 44 в возрасте 4-5ти лет. Наблюдение проводилось в течение двух месяцев по всем группам (всего по 30 часов в каждой группе). Наблюдение проводилось так же, как и во второй части констатирующего эксперимента, за исключением карты наблюдения и некоторых дополнений в фиксируемых реакциях. Заполнялась карта наблюдения (по схеме 1 - дана в главе 2.2). Фиксировались конфликтные ситуации в отношениях по поводу игры по приведенным выше критериями и все типы реакций по выделенным поведенческим показателям. По итогам наблюдения для каждого ребенка было выделено количество разного типа реакций, общее количество ситуаций, в которых участвовал ребенок и проставлен уровень выраженности реакций типа К (здесь учитывались Ка реакции, как наиболее характерные), У, И (И1, И2). Построена таблица уровней для всех детей с целью выявления зависимости между этими уровнями (дана в приложении). Были выделены группы ненормативных (уступчивых и конфликтных) и нормативных детей для последующего коррекционного воздействия (принцип выделения дан в результатах). Для группы уступчивых и конфликтных детей был выделен процент использования ф реакций типа К (Ка) и Н (НН и НС) от общего количества К и Н реакций по всем детям в каждой группе для изучения сформированности операциональной стороны взаимодействия. Следует отметить, что У реакции не учитывались при подсчете. Учитывались единичные настойчивые попытки при У реакции, которые относились либо к К реакциям, либо к Н реакциям.
Наблюдение второй части констатирующего эксперимента проводилось в УВК № 1849 и УВК № 1653 г. Москвы. Наблюдались две вторые младшие группы численностью 15 и 19 человек. Всего в наблюдении приняло участие 34-ре ребенка в возрасте 3-4-х лет. Первая группа наблюдалась 5 дней (всего 15 часов) вторая группа наблюдалась 6 дней (всего 15 часов) в среднем по 2-3 часа в день в разное время дня. Исследователь находился на улице или в помещении и наблюдал, не вмешиваясь, за игрой детей. Заполнялась карта наблюдения (по схеме 2 - дана в главе 2.2). Фиксировались конфликтные ситуации (ситуации разрыва) в отношениях по поводу игры по приведенным выше критериями, типы реакций по выделенным поведенческим показателям, кроме инициативных реакций (типа И1 и И2).
По итогам наблюдения отобрано 15 детей по максимальной выраженности ненормативных реакций: конфликтных (К) - Ка (Кн не учитывались) и уступчивых (У) (описание показателей реакций дано в 2.2). Построена таблица для этих детей, в которой отмечено общее количество ситуаций, в которых участвовал ребенок и количество реакций разного типа для каждого (дана в приложении 2).
Построен общий профиль суммарного числа реакций выбранных детей по 4-м типам реакций (К, У, НС, НН).
За НС - реакции считались как предложение культурных средств, так и их принятие в ответ на предложение другого.
Анкетирование проводилось в течение того же периода, что и наблюдение первой части констатирующего эксперимента. Анкеты заполнялись родителями (матерью) и воспитателем. В анкетировании приняло участие 60 (19человек - 3-4 лет, 41 - 4-5 лет) детей. Это те же дети, которые наблюдались экспериментатором в первой части констатирующего эксперимента. Нужно отметить, что наблюдение и индивидуальную диагностику проходило 63 ребенка. Родители двоих детей отказались участвовать в анкетировании (отрицательный опыт работы с психологом в прошлом), родители одного ребенка не успели заполнить анкеты, в связи с переходом ребенка в другой сад.
При подсчете результатов были просуммированы балы по каждой шкале (инициативности, конфликтности и уступчивости) по анкетам, заполненным родителем и воспитателем (таблица данных в прил. 2). Данные анкетирования были сверены с результатами наблюдения (уровнем ребенка по каждой шкале по итогам наблюдения). Индивидуальная диагностика проводилась в течение одного занятия (примерно 25 минут) с каждым ребенком. Все моделируемые ситуации и социометрическая методика «День рождения» проводились на одном занятии. Велся протокол и магнитофонная запись. Данные по всем ситуациям, полученным в индивидуальной диагностике, сверялись с данными, полученными в наблюдении, то есть с повседневным поведением ребенка в группе.
