Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению вокализаций детей .11
1.1. Начальный период речевого онтогенеза...
1.2. Вокализации в теоретико-экспериментальных исследованиях .
1.3. Развитие вокализаций в случаях дизонтогенеза...
1.4. Современные направления психокоррекционной работы с детьми младенческого возраста ...
Выводы по первой главе
Глава 2. Эмпирическое изучение голосовых проявлений младенцев и вокально-речевого поведения матерей .. 45
2.1. Теоретическо,е обоснование констатирующего эксперимента...
2.2. Методика проведения исследования .
2.3. Результаты исследования голосовых проявлений детей младенческого и раннего возраста, обсуждение
2.3.1. Общее число вокализаций
2.3.2. Направленность вокализаций...
2.3.3. Эмоциональная окрашенность вокализаций .
2.3.4. Функции вокализаций
2.4. Результаты исследования вокально-речевого поведения близкого взрослого, обсуждение
2.4.1. Виды вокально-речевых реакций
2.4.2. Число инициативных обращений матери к ребенку и ответных реакций
2.4.3.. Форма и содержание вокально-речевого взаимодействия. Количество и виды вопросов, обращенных к ребенку
2.4.4. Позиция взаимодействия .
2.4.5. Эмоциональность общения матери с ребенком .
2.4.6. Учет зоны актуального развития и расширение зоны ближайшего развития Выводы по второй главе .
Глава 3. Направления и содержание психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы 78
3.1. Теоретическое обоснование .
3.2. Организация и содержание обучающего эксперимента .
3.2.1. Организация обучающего эксперимента .
3.2.2. Содержание обучающего эксперимента...
3.3. Организация и результаты контрольного эксперимента...
Выводы по третьей главе . 78 79 79 81119131
Заключение
Список сокращений и условных обозначений
Словарь терминов
Список литературы
Список иллюстративного материала
Приложение
- Вокализации в теоретико-экспериментальных исследованиях
- Современные направления психокоррекционной работы с детьми младенческого возраста
- Результаты исследования голосовых проявлений детей младенческого и раннего возраста, обсуждение
- Организация и содержание обучающего эксперимента
Введение к работе
Исследование посвящено выявлению психолого-педагогических условий развития вокализаций как нормально развивающихся младенцев, так и с перинатальной патологией центральной нервной системы, и разработке содержания психокоррекционной работы, направленной на их развитие.
Актуальность исследования
Известно, речь, являясь высшей психической функцией, оказывает значительное влияние на развитие других психических функций. С другой стороны, в рамках культурно-исторической психологии речь рассматривается и как средство овладения собственным поведением.
Современные исследования показали, что в развитии речи уже в дословесном периоде возможно рассматривать несколько линий (Т.В.Базжина, Е.Е.Ляксо, Г.А.Мишина, Т.Н.Ушакова, Н.Ньюкомб, P.Kuhl, D. & P.MacNeilage). При этом основным фактором, оказывающим значительное влияние на речевое развитие ребенка, признается социальная среда, в первую очередь, влияние близкого взрослого, прежде всего, матери. Это фундаментальное положение подкреплено многочисленными зарубежными и отечественными теоретическими и экспериментальными исследованиями (М.Г.Елагина, И.М.Кононова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Р.Ж.Мухамедрахимов, M.Ainswort, J.Bowlby, J.H.Cooper, R.B.Darling, C.J.Dunst, J.L.Gewirtz, H.L.Rheingold, H.W.Ross, R.Schaffer, J.P.Shonkoff, O.Speck и др.). Также имеются современные данные, указывающие на сензитивность развития речи именно в ранний период (В.И.Гарбарук, И.В.Дмитриева, И.Е.Исенина, И.В.Королева, Е.Е.Ляксо, Г.А.Мишина и др.).
Несмотря на указанную приоритетную роль близкого взрослого, содержание психокоррекционной работы по становлению речи на первом году жизни в основном разработано на выборках воспитанников домов ребенка, т.е. детей-сирот (И.А.Выродова, Ю.А.Разенкова, О.В.Фролова и др.). Исследования, направленные на изучение вокально-речевого поведения матерей, воспитывающих младенцев, как нормально развивающихся, так и с патологией центральной нервной системы, весьма малочисленны (Е.И.Исенина, Е.Е.Ляксо). Содержание работы по формированию речи как психологического средства не разработано. В отдельных работах (Ю.А.Лисичкина, В.А.Гофман и др.) имеются лишь указания на необходимость ведения консультативной работы с близкими для ребенка взрослыми. При этом речь рассматривается только как средство общения.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью включения близких взрослых в психокоррекционную работу по развитию вокализаций младенцев и отсутствием научно-методического обеспечения данного процесса; между наличием современных экспериментальных данных по развитию речи (в т.ч. как психологического средства) и не разработанностью содержания психокоррекционной работы с учетом этих данных в случаях особенностей развития.
Проблема, поставленная в нашем исследовании, предопределена недостаточной изученностью психолого-педагогических условий развития вокализаций детей младенческого возраста. Уточнение представления о таких условиях и раскрытие возможностей их использования могло бы в дальнейшем способствовать предупреждению отклонений не только в развитии речи детей, но и психического развития в целом.
Цель исследования: выявление условий, необходимых для развития (коррекции) речи детей младенческого возраста.
Объект исследования: процесс развития речи детей младенческого возраста.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие развитию речи детей младенческого возраста.
Гипотеза
Рассматривая речь не только как средство общения, но и в качестве психологического средства, предполагаем, что для ее становления необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий: ориентация вокально-речевого поведения матери на актуальный уровень развития ребенка; обеспечение инициативности в проявлении вокализаций; вовлечение вокализаций в сенсорные системы; развивающая среда, способствующая формированию поисково-ориентировочной активности ребенка.
Задачи исследования:
- изучение состояния проблемы онтогенеза речи, а также условий, оказывающих влияние на этот процесс;
- теоретическое обоснование констатирующего эксперимента;
- выявление в ходе констатирующего эксперимента особенностей голосовых проявлений детей младенческого возраста как нормально развивающихся, так и с перинатальной патологией ЦНС;
- эмпирическое изучение особенностей вокально-речевого поведения матерей в процессе их взаимодействия с детьми младенческого возраста как нормально развивающимися, так и с перинатальной патологией ЦНС;
- определение психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на развитие речи в дословесный период;
- разработка содержания психокоррекционной работы по развитию (коррекции) речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС и проверка ее эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- понятие интериоризации психических функций, согласно которому психические функции возникают первоначально как социальные отношения, а впоследствии становятся внутренними функциями психики (Л.С.Выготский);
- положение о роли культурных средств в овладении ребенком своим поведением и психическими процессами (Л.С.Выготский);
- культурно-исторический подход к психическому развитию и социальному становлению личности при нормальном и аномальном развитии (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.И.Лубовский, В.А.Петровский, Л.Ф.Обухова и др.);
- положение о роли биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский);
- положение о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, M.D.Ainsworth, J.Bowlby и др.);
- теория функциональных систем (П.К.Анохин);
- положение о ведущей деятельности, предопределяющей «зону ближайшего развития» того периода, которому она соответствует (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Г.Г.Кравцов и др.);
- культурно-исторический подход к пониманию речи как психологического средства (Г.А.Мишина);
- положение о развитии диалога в диаде «мать-ребенок» в младенческом и раннем возрасте (Н.И.Лепская)
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач мы использовали следующие методы:
- теоретические - анализ психолого-педагогической, психофизиологической, лингвистической литературы по проблеме исследования;
- эмпирические - сбор анамнестических данных, диагностический обучающий эксперимент, наблюдение, беседа;
- математической статистики - анализ полученных данных для проверки выдвинутой гипотезы с использованием статистических методов обработки данных (STATISTIKA 5.0).
Организация и основные этапы исследования
Исследование проводилось с 2005 по 2013 г.г. на базе ГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония»» ЦАО г.Москвы, ГУЗ «Центр планирования семьи и репродукции» Департамента здравоохранения г.Москвы. В исследовании приняли участие 77 матерей и 82 ребенка в возрасте от 2 мес. до 1 г. 3мес., как с нормальным развитием, так и с перинатальной патологией ЦНС.
Исследование предусматривало три этапа. На первом этапе (2005–2009 г.г.) – подготовительно-аналитическом, - изучалась и анализировалась специальная литература, определялся круг нерешенных вопросов по изучаемой проблеме, определялись цель, объект, предмет исследования, научная гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2006-2013 г.г.) - диагностико-экспериментальном, - разрабатывалась методика изучения, и определялись параметры оценки голосовых проявлений детей младенческого возраста и вокально-речевого поведения матерей в процессе взаимодействия с детьми; был проведен констатирующий эксперимент. На третьем этапе (2010-2013 г.г.) - заключительно-обобщающем, - были проведены формирующий эксперимент по реализации разработанного содержания психокоррекционной работы, направленного на развитие речи как психологического средства, и контрольный эксперимент для оценки эффективности разработанной методики, обобщены и проанализированы полученные данные, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- установлены психолого-педагогические условия развития речи: инициативность детей в проявлении вокализаций; поисково-ориентировочная активность; вовлечение вокализаций в сенсорные системы; ориентация вокально-речевого поведения матери на актуальный уровень развития ребенка; развивающая среда, способствующая формированию поисково-ориентировочной активности ребенка;
- разработана периодизация развития вокализаций детей младенческого возраста, основанная на количественных и качественных изменениях в их голосовой продукции на первом году жизни, выделены четыре периода: от рождения до 2-2,5 мес., от 2,5 до 5-6 мес., от 6 до 9-10 мес., от 9-10 до 1года 2мес.-1года 3мес.;
- определено содержание каждого из выделенных периодов развития вокализаций;
- определены функции вокализаций, проявляющиеся у детей на первом году жизни;
- выделены параметры изучения вокально-речевого поведения матерей: вид (игнорирование, имитирование, комментирование), форма (монолог, обращенный монолог, дуэт, диалог), вид вопроса (модусный, диктумный), степень эмоциональной выразительности, инициативность;
- получены новые данные, характеризующие особенности вокально-речевого поведения матерей при взаимодействии с детьми с перинатальной патологией ЦНС: частое игнорирование вокализаций ребенка или бессловесные действия, направленные только на устранение причины его недовольства, несоответствие уровню развития ребенка как обращенных к нему речевых форм взаимодействия (их завышение или занижение), так и содержания речи матери; бедность или отсутствие эмоциональных проявлений.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- расширены имеющиеся в науке представления о влиянии биологических и социальных факторов на развитие вокализаций детей (их направленности, качественном и количественном своеобразии);
- дополнено положение культурно-исторической теории о ведущей роли взрослого в речевом развитии ребенка;
- доказаны потенциальные возможности использования в целях предупреждения отклонений речевого развития периодов, выделенных на первом году жизни ребенка, сензитивных к становлению вокализаций.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- полученные в нашем исследовании результаты (положительная динамика развития, как голосовых проявлений, так и общего психического развития ребенка) позволяют внести изменения в психокоррекционный процесс оказания ранней помощи младенцам с перинатальной патологией ЦНС на подготовительном этапе их речевого развития;
- разработано содержание психокоррекционной работы, проводимой с учетом выявленных условий развития вокализаций детей младенческого возраста;
- полученные в процессе исследования результаты и выявленные закономерности могут использоваться в процессе подготовки и повышения квалификации психологов, учителей-логопедов, дефектологов;
- на основе результатов исследования разработаны рекомендации для родителей, воспитывающих детей с перинатальной патологией ЦНС.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Развитие вокализаций детей младенческого возраста нормально развивающихся качественно отличается от развития вокализаций сверстников с перинатальной патологией ЦНС инициативностью, эмоциональной и функциональной дифференцированностью.
-
Ориентация на актуальное развитие ребенка с перинатальной патологией ЦНС выражается в соответствии вида (комментирование, игнорирование, имитирование), формы (монолог, обращенный монолог, дуэт, диалог) и содержания вокально-речевого поведения матери не возрасту, а актуальному уровню психического развития ребенка.
-
Организация социальной среды начинается с «подхватывания» голосовых реакций ребенка, эмоционального «заражения», «совместно разделенного переживания» взрослого, и ведет к созданию общности «Пра-мы» и эмоциональной насыщенности обращений взрослого через интонирование, взгляд, жест.
-
Психокоррекционная работа, направленная на развитие вокализаций детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС, опирающаяся на создание необходимых психолого-педагогических условий и предусматривающая поэтапное включение матери в работу, не только обеспечит положительную динамику развития вокализаций, но и предупредит в дальнейшем отклонения в становлении речи и общего психического развития детей.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; методами, адекватными предмету, цели и задачам исследования; использованием качественной и количественной оценки результатов; статистическим подтверждением значимости полученных данных; эффективным внедрением разработанного содержания коррекционно-педагогической работы в практику развития и реабилитации детей с перинатальной патологией ЦНС.
Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании цели и задач исследования, определении соответствующих психолого-педагогических условий и разработке содержания психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС, проведении констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, направленных на проектирование и проверку эффективности психокоррекционной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии Института специальной педагогики и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ (2011–2013 г.г.); на заседании ученого совета Института специальной педагогики и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ (ноябрь 2011г.); на заседаниях кафедры специальной психологии Института психологии им. Л.С.Выготского ГБОУ ВПО РГГУ (2013-2014г.г.); на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С.Выготского ГБОУ ВПО РГГУ (2013 г.); в процессе выступления на научно-практической конференции с международным участием «Ранние возможности - новые перспективы» (Москва, ноябрь 2009 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, сентябрь 2009 г.); на научно-практической конференции «Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (Москва, апрель 2009 г.); на заседании круглого стола «Раннее выявление отклонений в развитии и проблема стандартизации психолого-педагогических заключений» (Москва, декабрь 2011 г.); в системе коррекционной работы на базе ГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония»» ЦАО г.Москвы, ГУЗ «Центр планирования семьи и репродукции» Департамента здравоохранения г.Москвы; в системе повышения квалификации учителей-логопедов, педагогов-психологов и воспитателей ДОУ на базе АНО «Родительский дом» при поддержке ГБОУ ВПО г.Москвы МГППУ и ФГАОУ «Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное содержание работы изложено на 197 стр. В диссертации 57 рисунков, 7 таблиц. Список литературы состоит из 250 наименований, в том числе 25 на иностранном языке.
Вокализации в теоретико-экспериментальных исследованиях
Проанализируем теоретические и экспериментальные данные по вокализациям в зависимости от науки, их изучающей. Фонетический подход Данный подход, исходя из понимания фонетики как учения о звуковой стороне языка, позволяет рассматривать вокализации, в первую очередь, с акустической стороны. В этом направлении имеется достаточно много работ, посвященных вокализациям первого года жизни (Т.В.Базжина, В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, Е.Е.Ляксо, И.В.Новикова, С.М.Носиков, Н.А.Петрикова, А.Д.Салахова, Р.И.Тонкова-Ямпольская, С.Н.Цейтлин, О.В.Челибанова, R.D.Kent, G.Miolo, D.K.Oiler и др.). В них представлены результаты изучения: последовательность появления звуков, их акустические характеристики (громкость, высота, тембр, наличие/отсутствие шумов и т.д.), истоки вокализаций, механизмы образования. Несмотря на различие во взглядах, все авторы выделяют такие голосовые проявления от рождения до 21 мес., как крик, гукание-гуление, лепет, расцвет лепета, первые слова. Также всеми исследователями указывается на то, что в период от рождения до 2 мес. обнаруживается только крик. Большинство исследователей (Т.В.Базжина [12], Е.Н.Винарская [31], Н.Я.Кушнир [111], Н.И.Лепская [125], С.М.Носиков [159], Н.А.Рыбников [188], Т.Н.Ушакова [210], С.Н.Цейтлин [224] и др.) считают, что это – врожденная реакция, безусловный рефлекс. Это мнение подкреплено исследовательскими данными о том, что крик наблюдается у всех младенцев, в том числе с нарушением слуха (Т.В.Базжина Е.И.Исенина, С.Н.Цейтлин). Отсутствие в крике пауз свидетельствует, что ребенок ответа не ожидает. Это также подтверждает некоммуникативную направленность крика в первые месяцы жизни ребенка (Дж.Брунер [24]). Кроме того, с точки зрения закона экономии усилий речевые звуки должны развиваться с учетом сокращения времени звучания; в крике происходит наоборот: время звучания увеличивается, а значит нельзя рассматривать крик как один из подготовительных этапов развития речи (Т.В.Базжина). Важным является и то, что в порождении крика голосовые складки не принимают участия; в производстве звуков крика участвует дыхательный аппарат, в частности, диафрагма (А.Н.Гвоздев, И.Н.Горелов). Трудно выделить и структуру такого сигнала (Т.В.Базжина, Е.Н.Винарская, С.В.Гречаный, А.Г.Кощавцев, Дж.Линда, Б.Е.Микиртумов, Х.Трали), что определяет сходство с сигналами животных, которые также бесструктурны (Н.И.Жинкин [73]). Крик представляется наиболее значимым для ухаживающего взрослого как сигнал о помощи (подтверждено данными перцептивного анализа различных звуковых сигналов аудиторами, Е.Е.Ляксо), что также может указывать на его биологическую значимость (P.I.Harris, 1989). Более того, для всех детей характерно преобладание пассивных, отстраненных интонаций, и большого различия между детьми, воспитывающимися в доме ребенка и в семье, нет (Н.Я.Кушнир, Т.В.Соломатина).
С фонетической точки зрения крики представляют собой выдыхание при суженной голосовой щели и при более или менее раскрытом ротовом резонаторе, вследствие чего образуется звук вокалического типа разной степени открытости (А.Н.Гвоздев). Проведенные исследования, в том числе с помощью спектрографического анализа, показали, что характеристики звуков крика не соответствуют звукам, используемым взрослыми в их речи (Т.В.Базжина, Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев, Е.Е.Ляксо и др.). Так как фонетические критерии для описания младенческих криков не были определены, ученые выделили три характерных сегмента спектрографической картины крика новорожденных, обозначенные как «базовый крик (фонация)», «зашумленный крик (дисфонация)» и «сдвиг основной частоты голоса» (гиперфонация) (Е.Н.Винарская). В криках доминируют шумовые компоненты и гиперфонации. Крик характеризуется изменениями в его параметрах: наблюдается различение характера крика и плача младенцев (М.К.Бардышевская, Дж.Брунер, М.П.Денисова, Т.В.Соломатина, Т.В.Сохина, Н.Л.Фигурин, С.Н.Цейтлин и др.) - в плаче появляется активная интонационная составляющая (выделяют подзывающий, просящий, упрекающий, требующий, заставляющий плач), в нем присутствует ожидание ответа; по характеру крика ребенка в этом периоде мать может определить причину его беспокойства (Е.Н.Винарская, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова). Исследования позволяют говорить о единстве (общности) акустических характеристик крика вне зависимости от национальности младенца (Е.Lenneberg, 1967, Е.Е.Ляксо). Н.И.Гореловым был сделан вывод о возможности генетической передачи способности к языку (к языку в целом, а не к какому-либо конкретному). Далее вокализации появляются в ситуациях комфортного физиологического состояния и фонетически характеризуются протяжностью и наличием согласноподобных звуков в виде гукания и гуления с преобладанием умеренных по звучности, высоте, громкости и мощности фонаций, что и придает им певучесть (Т.В.Базжина, Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев). По мнению Е.Н.Винарской, звуки гуления обладают такой фонетической характеристикой, как речевым диапазоном интенсивности. По мнению Т.В.Базжиной, звуки гуления еще не локализованы, поэтому характеризовать их в терминах лингвистических (артикуляторных, в частности) можно лишь приблизительно. В основном, это звуки, произносимые при нейтральном положении органов артикуляции или при небольшом смещении языка вперед и вверх. Период гуления состоит из неструктурированного компонента вокалического типа и шумового компонента.
Хотя и в крике, и в вокализациях периода гуления основным компонентом является неструктурированный звук вокалического типа, но развитие периодов гуления и крика идет в диаметрально противоположных направлениях: с развитием гуления сокращается время звучания неструктурированного компонента вокалического типа, за счет чего появляется структурированный звук вокалического типа.
На этапе гукания Т.В.Базжина выделяет три подэтапа: на первом подэтапе происходит увеличение числа шумовых компонентов, а также их длительности; на втором подэтапе значительно изменяется соотношение длительности консонантического и вокалического элементов, происходит резкое увеличение длительности консонантического элемента. Свертка консонантических элементов происходит на третьем подэтапе, они начинают перемежаться с вокалическими элементами, возникают слогоподобный сегмент.
Так же, как и в отношении природы крика, ряд авторов указывает на врожденный механизм гукания-гуления (Т.В.Базжина). При этом одни авторы выделяют период гукания в самостоятельный (Т.В.Базжина, Е.Н.Винарская,), другие не рассматривают его вообще (А.Н.Гвоздев, С.Н.Цейтлин). Согласно данному (фонетическому) подходу говорят о следующих функциях голосовых проявлений: служебно-физиологической и условно-коммуникативной, исходя из того, что крик приобретает значение только для взрослого и реализуется без целеустановки со стороны ребенка (Т.В.Базжина). Основной функцией гуления, по мнению ряда исследователей (Т.В.Базжина, Е.И.Исенина), считается эмоционально-экспрессивная функция - выражение положительно аффектированного состояния. Однако, по мнению Г.В.Колшанского уровень непосредственного выражения эмоционального состояния человека не есть коммуникативный уровень вообще, а есть лишь биологическое качество человека как одного из видов живых существ (например, выражение боли, ужаса путем крика, расширения зрачков и т. д.). Эта сфера психологической деятельности человека не является сферой коммуникации и целиком попадает в область психофизиологии.
С 6 месяцев происходит дальнейшее развитие вокализаций – появляется лепет. Временные рамки этого периода представлены по-разному: до 9-12 мес. (В.И.Бельтюков), до 13-15 мес. (С.М.Носиков), до 18-19 мес. (Г.А.Кураев, Е.Н.Пожарская [110]). На протяжении всего периода структура лепета меняется и постепенно усложняется. Е.Н.Винарская указывает, что в начале сегменты лепета могут состоять только из вокализаций, близких к а-тембру, при этом ребенок может менять их длительность, напряженность, громкость. Позже цепи лепета начинают усложняться, в них появляются о-, е-, у-, и-тембры. Затем появляется слитые шумовые и голосовые компоненты. Как описывает Е.Н.Винарская, в спонтанном лепете встречаются различные типы звучности: восходящие, нисходящие, восходяще-нисходящие и другие. Ребенок воспроизводит лепетные сегменты по механизму обратной тактильно-кинестетической связи. Развивается процесс аутоэхолалии – ребенок по подражанию начинает повторять слуховые раздражения внешней среды, близкие к его собственным звукам. В.И.Бельтюковым указывалось на наличие одинаковой последовательности появления звуков в обычной речи и в лепете. Помимо изменения качественного состава лепета происходит и его количественное изменение в виде удлинения звуковых вокализаций: с 9 месяцев лепет превращается в псевдослова и их цепи, а позже – в псевдосинтагмы (Е.Н.Винарская, С.Н.Цейтлин). Лепетные сегменты восходящей звучности, и лепетные псевдослова, являются звуковыми компонентами эмоционально выразительного поведения, в которое входят наряду с ними мимические движения, жесты и пантомима. К первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. В работах современных авторов, в связи с применением современных методов обработки данных (спектрографического, фонетического анализа), показано, что систематическое формирование гласных, специфичных для языковой среды, окружающей ребенка, начинается лишь к концу первого года его жизни (Е.Е.Ляксо). Большинство исследователей рассматривают коммуникативные вокализации, те, которые наблюдаются в ситуациях взаимодействия с близким взрослым. Только в отдельных работах указывается на наличие голосовых проявлений также в ситуациях, не связанных с общением. Так, В.В.Ветрова [28], занималась изучением характера языковых средств (гукание, гуление, лепет), которыми пользовался ребенок в различных ситуациях, и определила, что по мере взросления ребенка лепет во всех ситуациях выступает на первое место, при этом изменяется его функция, т.е. лепет становится средством общения. Указывается, что с возрастом происходило сокращение количества вокализаций.
Современные направления психокоррекционной работы с детьми младенческого возраста
Представленный выше анализ литературы по теме исследования позволет взглянуть на процесс развития речи как в случае нормального, так и в случае нарушенного развития ребенка. Однако нераскрытым остается вопрос, касающийся условий, необходимых для нормального речевого развития детей младенческого и раннего возраста. В отечественном и зарубежном специальном образовании (логопедии, специальной педагогике и психологии) одной из основных тенденций является выявление с первых месяцев жизни отклонений в развитии и оказание ранней комплексной помощи детям с органическим поражением ЦНС. На сегодняшний день разработаны программы ранней коррекционно-педагогической помощи детям младенческого возраста. В ряде работ указаны условия, влияющие на голосовые проявления младенцев (В.А.Артемова, А.В.Закрепина, Е.И.Исенина, М.Е.Ланцбург, М.И.Лисина, Г.А.Мишина, Т.В.Пелымская, О.Б.Половинкина, Г.Н.Рошка, Е.О.Смирнова, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Н.В.Суханова, Н.Ш.Тюрина, С.М.Хорош, Н.Д.Шматко, N.Aksan, К.Bloom, G..Kochanska, P.K.Kuhl, A.N.Meltzoff, M.K.Moore и др.). Одни авторы отмечают важность сохранности физиологических механизмов речи (В.А.Артемова, Н.В.Суханова и др.), артикуляционной и мелкой моторики (Е.Ф.Архипова, О.Г.Приходько, Ю.А.Разенкова), другие выделяют в качестве необходимого условия развития речи сформированность фонематического слуха (Е.К.Каверина, Т.Е.Конникова, Л.Е.Розенгард-Пупко, Г.М.Лямина, Н.Х.Швачкин,). Также как условие развития речи указывается совместная деятельность взрослого с ребенком (В.В.Ветрова, Л.Е.Розенгард-Пупко, Ф.И.Фрадкина и др.). Но, практически всеми авторами в первую очередь выделяется такое условие нормального речевого развития, как общение ребенка с взрослым. В этой сфере выполнено много работ как в 70-е годы (Н.М.Аксарина, А.А.Люблинская, Г.М.Лямина, Н.Л.Фигурин и др.), так и в более позднем периоде (Ю.В.Герасименко, В.А.Гофман, Ю.А.Лисичкина, Н.Н.Матвеева, Ю.А.Разенкова и др.) Рассмотрим некоторые из данных работ.
Одной из первых была разработанная Е.Ф.Архиповой [5] система комплексной коррекционно-воспитательной работы, направленная на предупреждение тяжелых речевых нарушений у детей с ДЦП в доречевой период. Основными направлениями были определены: - нормализация состояния и функционирования органов артикуляции; - развитие зрительного и слухового восприятия; - развитие эмоциональных реакций; - развитие движений руки и действий с предметами; - формирование подготовительных этапов развития понимания речи; - развитие подготовительных этапов формирования активной речи. Работа проводится поэтапно в зависимости от одного из четырех уровней доречевого развития ребенка, основными задачами являются стимуляция голосовых реакций (для 1 уровня); стимуляция гуления (для 2 уровня); стимуляция интонированного голосового общения и лепета (для 3 уровня); развитие общения с взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов (для 4 уровня). Система коррекционной работы с детьми с перинатальной патологией ЦНС в условиях дома ребенка была разработана Ю.А.Разенковой [182]. Система подразумевает комплексное проведение медицинских и педагогических мероприятий. Педагогическая работа имеет следующие развивающие и коррекционные направления: - развитие зрительных ориентировочных реакций; - развитие слуховых ориентировочных реакций; - развитие эмоций; - развитие общения детей с взрослыми; - формирование первых контактов между детьми; - нормализация тонуса рук, физиологического положения кисти и пальцев руки; - развитие общих движений; - развитие движений руки и действий с предметами; - нормализация дыхания; - нормализация состояния и функционирования органов артикуляции; - развитие подготовительных этапов активной речи; - развитие подготовительных этапов понимания речи; - нормализация навыков в процессе кормления. Методика подразделяется на 4 этапа работы в зависимости от уровня развития ребенка и возрастного периода (1-3 мес., 3-6 мес., 6-9 мес., 9-12 мес.). Также отдельно выделяется работа с персоналом дома ребенка. Ю.А.Лисичкина [127] разработала систему логопедической работы с детьми младенческого возраста на базе клинической больницы. Курс определен двумя неделями (10 занятий) в условиях стационара. Логопедическая работа совмещается с курсом медицинских мероприятий. В зависимости от уровня довербального развития ребенка, выделяются 5 этапов коррекционной работы. Основными направлениями работы являются: - развитие эмоционального общения и эмоционально-выразительных реакций; - формирование и стимуляция голосовых реакций; - формирование предпосылок понимания речи; - развитие зрительного восприятия; - развитие слухового восприятия; - стимуляция рефлексов орального автоматизма, стимуляция их угасания (в зависимости от этапа работы), коррекция патологических проявлений в функциях артикуляционного аппарата, выработка навыков проприорецепторных ощущений, формирование двигательной схемы артикуляционных движений. По окончании курса занятий родителям даются рекомендации для продолжения коррекционных занятий в домашних условиях.
Система формирования предпосылок развития импрессивного строя речи у детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС в условиях лечебно-профилактических учреждений разработана В.А.Гофман [62]. Выделяются 5 разделов педагогических технологий ранней логопедической помощи: - нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; - поэтапное формирование орального праксиса; - развитие и коррекция мелкой моторики; - развитие и коррекция сенсорных представлений; - поэтапное формирование эмоционального общения. B.A.Гофман выделила следующие направления работы: 1. Комплексные мероприятия лечебной педагогики: различные виды массажа, стимулирование и нормализация симметричности рефлексов орального автоматизма. 2. Актуализация отдельных направлений логопедической помощи с учетом ведущей проблемы. 3. Информационное сопровождение родителей. Эти направления определяют основные разделы работы. Основной акцент автор делает на формирование эмоционального общения и сенсорного восприятия. Система коррекционной работы предполагает такие формы работы как: индивидуальные консультации, занятия-консультации, работа с родителями Система работы с недоношенными детьми, предложенная С.Б.Лазуренко [113], посвящена ранней коррекционно-педагогической помощи недоношенным детям с перинатальным поражением ЦНС в условиях стационара. Автор опирается на периодизацию психического развития, представленную в культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Содержание работы зависит от уровней психического развития, в основе выделения которых лежит понятие социальной психической активности. Коррекционно-педагогическая работа имеет следующие направления: - формирование простых социальных поведенческих реакций ребенка в соответствии с подходящим его возрасту биологическим ритмом: сон, прием пищи, активное бодрствование; - обеспечение условий для уравновешивания нервных процессов возбуждения и торможения путем чередования активности и отдыха ребенка; - стимуляция соответствующей возрасту младенца безусловно-рефлекторной и условно-рефлекторной деятельности, статических и локомоторных функций, двигательной активности; - формирование сенсорной активности и сенсомоторных навыков ребенка, ориентировочно-исследовательской, а затем и познавательной деятельности; - проведение дыхательных упражнений, стимуляция голосовых проявлений и формирование на их основе речевой активности малыша; - формирование социальной активности и эмоциональных реакций младенца. Содержание коррекционно-педагогической работы разработано для трех возрастных периодов: 1 период - от момента стабилизации соматического состояния ребенка после рождения до 3 - 4-х месяцев жизни; 2 период - от 3 - 4-х до 7 месяцев жизни; 3 период - от 8 до 14 месяцев жизни ребенка. Автор определяет режимы педагогических нагрузок для ребенка с особенностей развития ребенка и адаптационного периода: щадящий, средний и нормальный. O.B.Закревская разработала систему работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего (с уровнем развития от 0 до 4 лет) возраста в условиях дома ребенка [81]. Автор выделила следующие разделы работы: развитие слуховых и зрительных ориентировочных реакций; развитие понимания речи, развитие мышления, памяти в процессе общения с взрослым, на основе обогащения представлений об окружающем мире; формирование предпосылок для развития активной речи, активизация, совершенствование словаря, грамматически правильных фраз и связной речи; развитие ручной моторики, действий с предметами, орудийной, игровой и конструктивной деятельности. Занятия разработаны на основе лексических тем. В развитии речи акцент сделан на ее понимание и звукоподражание. В данной системе работы предложено 2 формы занятия: индивидуальная и общение с ребенком во время самостоятельной деятельности и во время проведения режимных моментов. С ребенком параллельно работают воспитатель, дефектолог, логопед. Автором предложено ведение индивидуального дневника. Основными направлениями коррекционно-развивающей педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой период) с детьми с ДЦП [177], предложенной О.Г.Приходько, являются: - развитие эмоционального общения с взрослым; - развитие сенсорных процессов; - формирование подготовительных этапов понимания речи; - стимуляция голосовых реакций, голосовой, а позже и речевой активности; - формирование движений руки и действий с предметами; - нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; - коррекция кормления; - развитие дыхания и голоса. Абилитационная работа с младенцами, имеющими нарушение слуха [96], предложенная Л.М.Кобриной, осуществляется по таким направлениям, как: - ориентация и перемещение в пространстве; - формирование схватывания; - развитие общения. Большим преимуществом данной работы является тот факт, что предусматривается как работа с детьми, так и с родителями, направленная на установление близкого контакта ребенка и взрослого в семье с помощью системы «стиль сближения», предложенной У. и М.Серз [194]. Если рассматривать методики развития речи детей с психофизическими нарушениями раннего возраста, можно говорить, что на сегодняшний день их уже достаточно много. В одних методиках (М.Ю.Борякова, Т.Н.Волосовец, Л.Н.Галигузовой, Т.Н.Гирилюк, Т.А.Датешидзе, Г.В.Дедюхина, Е.В.Кириллова, Е.Н.Кутепова, С.Ю.Мещеряковой, Е.О.Смирновой, Е.В.Шереметьева и др.) развитие импрессивной и экспрессивной речи является частью комплексного коррекционного воздействия (наряду с сенсорным, моторным развитием и т.д.), в других (Ю.В.Герасименко, В.А.Гофман, Н.Н.Матвеева и др.) работа направлена непосредственно на формирование языковых средств общения. В числе зарубежных работ также можно отметить ряд методик и систем, направленных на помощь детям младенческого и раннего возраста (S.M.Attermeier, R.B.Darling & J.Darling, N.M.Johnson-Martin, S.Levitt, M.A.Pretis и др.). Как правило, подобные методики и программы применяются в рамках общей программы «Раннего вмешательства». Центральной идеей данной программы является идея ценности семейного воспитания и ведущей роли семьи в процессе развития ребенка. Именно поэтому программа Раннего вмешательства, прежде всего, нацелена на работу с семьей. Программы раннего вмешательства это комплекс образовательных и медицинских услуг для семей с детьми раннего возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья. Среди образовательных можно выделить программу «Каролина», которая создана для работы с детьми от рождения до двух лет, имеющими различные нарушения развития. Авторы выделили шесть областей развития: познание, общение/язык, социальные навыки/ адаптация, самообслуживание, мелкая моторика и крупная моторика. Также авторы в качестве основы выделяют несколько принципов, которые необходимо соблюдать при работе с ребенком. Программу «Каролина» могут использовать как в специалисты, так и родители в домашних условиях.
Результаты исследования голосовых проявлений детей младенческого и раннего возраста, обсуждение
В процессе анализа вокализаций детей младенческого и раннего возраста были выделены следующие параметры: - общее количество вокализаций; - направленность вокализаций (коммуникативные и «спонтанные»); - характер вокализаций (инициативные или ответные); - эмоциональная окрашенность вокализаций (отрицательно и положительно окрашенные); - функции вокализаций (по классификации М.Э.К.Хэллидея).
В течение всего наблюдения во всех возрастных периодах количество вокализаций испытуемых значительно варьировалось (Рисунок 1). Рисунок 1 - Общее количество вокализаций (индивидуальные данные)
Рисунок С помощью критерия Колмогорова-Смирнова нами предварительно была проведена проверка нормальности распределения зависимой переменной. Показатель - p=0,11228 - оказался незначим (0,15 p 0,1), следовательно, нет оснований говорить об отклонении распределения от нормального. В ходе подсчета общего количества вокализаций был использован дисперсионный анализ с повторными измерениями. Так как изменение количества вокализаций не носило линейный характер, а на разных возрастных этапах возрастало или убывало, дисперсионный анализ проводился на разных возрастных периодах (2 мес. / 4 мес. / 6 мес. и 6 мес. / 10 мес. / 15 мес. / 18 мес.) В результате были выделены три группы испытуемых по направленности и динамике изменений. 1) Первая группа испытуемых В первую группу вошли 10 детей (27% от общего числа испытуемых). Минимальный «пик» вокализаций в данной группе детей находится в районе 6 месяцев, а максимальный – в 1г.2мес.-1г.3мес. Примерно с 1 года 3 месяцев начинается снижение общего числа вокализаций, к 1 году 9 месяцам отмечается значительное снижение количества употребляемых ребенком вокализаций, так как дети уже активно пользуются словами, приближенными к речи взрослого. К 2-м годам вокализации детьми используются гораздо реже (вокализации определяются нами, как голосовые проявления ребенка, не относящиеся к словесной речи, как некоммуникативного характера, выполняющие, например, сопровождающую функцию, так и коммуникативно направленные, например, являющиеся средством выражения отношения ребенка к окружающему, его желаний и потребностей, исключая икоту, срыгивание, кашель, чихание). График общего количества вокализаций Миши П. является характерным для данной группы (Рисунок 4).
Во вторую группу вошло 16 детей (43% от общего числа испытуемых). В период с 2-х месяцев до 1 года общее количество вокализаций может быть равным показателям группы норма, может быть снижено. Минимальный «пик» общего числа вокализаций находится в районе 6 месяцев, также как и у первой группы детей, или чуть смещен в сторону увеличения. А максимальный «пик» общего числа вокализаций смещается к 1,4 -1,6 мес., т.е. на 2-3 месяца отстает от показателей первой группы. График общего количества вокализаций Гриши Х. является характерным для данной группы (Рисунок 5).
В третью группу вошли 11 детей (30% от общего числа испытуемых). М аксимальные и минимальные «пики» по общему количеству вокализаций разительно варьируют, значительно не укладываясь по срокам в показатели 1 и 2 группы. Минимальный «пик» может наблюдаться как в 10-11мес., так и после 1 года. Максимальный «пик» может отмечаться к концу второго года жизни или после двух лет. График общего количества вокализаций Вовы К. является характерным для данной группы (Рисунок 6). При этом в данной группе к концу второго года жизни выделились две подгруппы: - в подгруппе «а» (5 детей) общее количество вокализаций возрастало до возраста 2г.6мес.-2г.8мес. (в виде автономной речи), а затем снижалось, медленно сменяясь облегченными словами («вот», «там», «еще», «это», «бух» и др.), захватывая и младший дошкольный возраст; - во второй подгруппе «б» (6 детей) к концу второго года жизни наблюдалось снижение общего количества вокализацией с дальнейшим замолканием и использованием крика. Отдельно сравнивались показатели воспитанников дома ребенка и детей, воспитывающихся в условиях семьи. У детей с социальной депривацией общее количество вокализаций значительно ниже, чем у детей, воспитывающихся в условиях семьи. Сводный график среднего показателя общего количества вокализаций детей с социальной депривацией и без нее представлен ниже (Рисунок 7).
Рисунок Помимо видеонаблюдения нами проводилось обследование нервно-психического (на первом году жизни), психического (в раннем возрасте) и речевого развития. Полученные в ходе анализа видеоматериала данные сопоставлялись с результатами нервно-психического, психолого-педагогического и логопедического обследования, а также с анамнестическими данными, собранными в ходе беседы с родителями и изучения истории развития ребенка. Это позволило получить следующие результаты.
В первую группу вошли дети, чье нервно-психическое, а в дальнейшем, познавательное и речевое развитие соответствовало возрастным нормативам во все возрастные периоды. Катамнестический анамнез подтвердил эти данные: и познавательное, и речевое развитие этих детей соответствовало возрастным нормативам. Во вторую группу вошли дети, в развитии которых в период между 1 и 2 годами отмечались отклонения. Однако фиксируемые отклонения не были стабильными и наблюдались лишь в некоторые возрастные периоды. Прямой зависимости между уровнем развития познавательного и речевого обнаружено не было. В анамнезе детей этой группы отмечались незначительная неврологическая симптоматика, особенности физиологического развития (дистония, мышечная гипотония, стридор гортани и др.) и особенности организации социальной среды (билингвизм и др.). Катамнестический анализ показал в речевом развитии наличие фонетико-фонематических нарушений, дислалии, дизартрии, заикания, уровень познавательного развития соответствовал показателям возрастной нормы.
В третью группу вошли дети, чье познавательное и речевое развитие имело стойкое отставание. В данную группу также вошли дети с социальной депривацией, воспитывающиеся в доме ребенка.
В анамнезе испытуемых подгруппы «а» отмечались: перинатальная энцефалопатия, церебральная ишемия, внутрижелудочковое кровоизлияние I-II степени, гипоксия I-II степени выраженности, дисфункция органов дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой системы, сенсорные нарушения, синдром двигательных нарушений.
В анамнезе испытуемых подгруппы «б»: перинатальная энцефалопатия, бактериальный гнойный менингит, церебральная ишемия, внутрижелудочковое кровоизлияние III степени, гипоксия III степени выраженности, дисфункция работы органов дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой системы, синдром двигательных нарушений. И познавательное, и речевое развитие детей обеих подгрупп имело стойкое отставание на всех возрастных этапах. Все дети были проконсультированы специалистами-медиками и имели верифицированный диагноз.
Катамнез (в три года) показал: в познавательном развитии – задержка психического развития различного генеза (подгруппа «а»), умственная отсталость (подгруппа «б»); в речевом развитии – общее недоразвитие речи I уровня, моторная алалия, сенсомоторная алалия (подгруппа «а»), системное недоразвитие речи (подгруппа «б»).
В ходе исследования мы обратили внимание на то, что вокализации появлялись как в ситуации взаимодействия с взрослым (такие вокализации были обозначены нами, как коммуникативные), так и вне таковой (мы обозначили их как «спонтанные»). При определении направленности вокализаций нами учитывались взгляд ребёнка, его мимика, контекст ситуации.
Организация и содержание обучающего эксперимента
Обучающий эксперимент проходил с 2010 по 2013 годы на базе ГУЗ Центр Планирования Семьи и Репродукции Департамента здравоохранения г.Москвы и на базе ГБОУ Центр Психолого-Педагогической Реабилитации и Коррекции «Гармония».
В обучающем эксперименте участвовали 24 ребенка с перинатальной патологией ЦНС в возрасте от 2 мес. до 1года 3мес и их матери. Все дети прошли через реанимационные мероприятия в первые дни после рождения, имели органическое поражение ЦНС с различными сочетанными нарушениями развития (асфиксия на фоне хр. в/у гипоксии, в/у пневмония, в/у инфекции, церебральная ишемия I, II, III степени, синдром судорожного угнетения возбуждения, ИВЛ от 1 до 15 суток аспирационный синдром, перелом левой и правой ключицы, пневмоторакс, гидроторакс, ГБН, БЛД, геморрагического поражения ЦНС, ВЖКЗ, холестаз, состояние после пункционной аспирации, порок развития грудного лимфатического протока, нистагма сходящаяся, косоглазие, ангиопатия сетчатки по дистоническому типу и др.).
Все дети получали комплексную медико-педагогическую помощь: медицинские мероприятия осуществлялись на базе ГУЗ Центра планирования семьи и репродукции Департамента здравоохранения г.Москвы и включали: медикаментозное, физиотерапевтическое лечение, телесную терапию. Психокоррекционные мероприятия проводились еженедельно на базе ГБОУ Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония» ЦАО г.Москвы и Центра Планирования Семьи и Репродукции. Все занятия проводились индивидуально в специально оборудованном помещении. В момент занятия ребенок должен был быть соматически здоровым, бодрым, сухим, сытым, нераздраженным, неутомленным. До достижения ребенком возраста восьми месяцев коррекционные мероприятия проводились на специальном пеленалъном столе. Занятия с детьми старше восьми месяцев проводились за специальным детским столиком, либо на коленях у мамы. Занятия проводились 1 раз в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 1 час.
Разрабатывая психокоррекционную работу по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС [228], мы опирались на основные общедидактические принципы, а также на принципы специальной педагогики: принцип системности и последовательности, комплексности, принцип развития, принцип рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, этиопатогенетический принцип, принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути; принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; принцип наглядности, принцип доступности и посильности. Психокоррекционный процесс основан на включении родителей в процесс работы с ребенком, что предполагало определенную этапность: Первый этап. Наблюдение матери за работой специалиста. Второй этап. Применение матерью усвоенных знаний и отработка умений. Третий этап. Закрепление сформированных умений в домашних условиях. Разработанные этапы включения родителей в психокоррекционной процесс имеют [151, 156] четко построенную структуру, обоснованным ориентиром для которой послужили выделенные периоды в развитии вокализаций детей. Кроме того в основу разработки структуры и содержания работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС были положены выделенные в ходе анализа литературы по теме исследования параметры изучения голосовых проявлений детей младенческого возраста и вокально-речевого поведения их матерей; полученные в ходе констатирующего эксперимента данные характеризующие голосовые проявления детей с перинатальной патологией ЦНС и особенности вокально-речевого поведения матерей, а также определенные в результате исследования психолого-педагогические условия, способствующие развитию речи детей младенческого возраста: I. Развитие поисково-ориентировочной активности и голосовой инициативности. II. Формирование ведущей деятельности. III. Развитие адекватных возрасту форм и содержания вокально-речевого взаимодействия. IV. Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия. Выделенные периоды в развитии вокализаций детей послужили для нас обоснованным ориентиром для построения структуры психокоррекционной работы.
Первый этап включения родителей в психокоррекционный процесс Наблюдение матери за работой специалиста Цель данного этапа: научить наблюдать за поведением ребенка и работой специалист, понимать цель и структуру работы, оценивать возможности ребенка адекватно уровню развития ребенка. Задачи: сформировать представления о плане работы с ребенком, объяснить цель каждого из выполняемых с ребенком игр-упражнений, продемонстрировать правильное их выполнение, объяснить выбор различных приемов и средств работы. Специалист объясняет родителям цели и задачи направлений работы в целом и ирг-упражнений в отдельности, обсуждает с ними индивидуальный план работы с ребенком, демонстрирует правильное выполнение игр-упражнений, акцентирует внимание на выборе средств и приемом работы. Близкие взрослые наблюдают за работой специалиста, делают необходимые записи, проговаривают план работы, отмечают основные приемы и средства. В процессе работы специалиста взрослый может задавать вопросы, просить повторить то или иное действие игру. Критерием оценки включенности взрослого в психокоррекционный процесс на данном этапе будет являться понимание близким взрослым обоснованности выбора игр-упражнений, приемов работы, интонационно-мимических средств и содержания речи (т.е. способность объяснить направленность выбранных игр, приемов и средств). Работа специалиста с родителями на данном этапе будет иметь различное содержание в зависимости от этапа развития вокализаций ребенка. Первый период развития вокализаций: от рождения до 2,5 мес. I. Развитие поисково-ориентировочной и голосовой иницитивности 1. Развитие положительных «спонтанных» вокализаций - Обучение взрослого наблюдению за ребенком. Специалист обучает взрослого определять время суток, положение (в кровати, на руках, в вертикальном положении и т.д.), когда у ребенка возникают «спонтанные» вокализации; учит подмечать ситуации, стимулирующие возникновение положительных «спонтанных вокализаций» (подвешивание игрушек, прикосновения взрослого, его обращение к ребенку). - Организация ситуаций, стимулирующих проявление «спонтанных» положительных вокализаций ребенка. Специалист рассказывает взрослому об организации камфорного состояния ребенка. На данном этапе развития «спонтанные» вокализации чаще проявляются в ситуациях физиологического комфорта, тактильной стимуляции, использования предметов, вызывающих у него положительные эмоциональные реакции. Специалист демонстрирует тактильные приемы (поглаживание, прижимание и покачивание ребенка, поцелуи и т.д.), вызывающих у ребенка эмоционально положительные «спонтанные» реакции.
