Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
1.1. Состояние проблемы способностей .
1.1.1. Ретроспективный анализ проблемы познавательных способностей в отечественных и зарубежных психологических исследованиях
1.1.2. Основные направления в рассмотрении проблемы способностей в отечественной и зарубежной психологии
1.2. Теоретические аспекты исследования проблемы способностей определение уровня их развития
1.2.1. Изучение общих и специальных способностей
1.2.2. Исследование уровней развития способностей Определение когнитивного уровня развития подростков с позиций методического квартильного подхода
1.3. Исследование психологических факторов и закономерностей повышения успешности учебной деятельности
1.3.1. Личностно-ориентированный подход в системе развивающего обучения
1.3.2. Изучение взаимовлияния уровня развития познавательных способностей и успешности учебной деятельности
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УРОВНЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Теоретико-методологические основы диагностики познавательного развития
2.2. Организация психолого-педагогического эксперимента по развитию познавательных способностей
2.2.1 Методика комплексного экспресс-тестирования познавательных способностей у учащихся подросткового возраста
2.2.2 Методика психолого-педагогического эксперимента по формированию способностей
2.3. Динамика познавательных способностей у учащихся с разным уровнем психического развития
2.4. Содержание формирующего психолого-педагогического эксперимента по развитию познавательных способностей у учащихся опережающего уровня развития
2.5. Исследование динамики развития познавательных способностей у подростков под влиянием формирующего эксперимента
2.5.1. Результаты формирования познавательных способностей у учащихся экспериментальной группы под влиянием целенаправленного психолого-педагогического эксперимента
2.5.2 Результаты развития познавательных способностей у учащихся контрольного класса под влиянием возраста
2,6. Количественный анализ экспериментального исследования познавательных способностей у учащихся с разным уровнем психического развития
2.6.1. Исследование структурных взаимосвязей отдельных компонентов познавательных способностей у учащихся контрольной и экспериментальной групп
2.6.2. Исследование взаимосвязи между уровнем развития отдельных компонентов познавательных способностей и успешностью учебной деятельности у учащихся опережающего уровня развития
ВЫВОДЫ 128
- Состояние проблемы способностей
- Теоретико-методологические основы диагностики познавательного развития
- Организация психолого-педагогического эксперимента по развитию познавательных способностей
Введение к работе
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
1.1. Состояние проблемы способностей.
Ретроспективный анализ проблемы познавательных способностей в отечественных и зарубежных психологических исследованиях
Основные направления в рассмотрении проблемы способностей в отечественной и зарубежной психологии
1.2. Теоретические аспекты исследования проблемы способностей
определение уровня их развития
Изучение общих и специальных способностей
Исследование уровней развития способностей Определение когнитивного уровня развития подростков с позиций методического квартильного подхода
1.3. Исследование психологических факторов и закономерностей
повышения успешности учебной деятельности
1.3.1. Личностно-ориентированный подход в системе развивающего обучения
І.3.2. Изучение взаимовлияния уровня развития 45
познавательных способностей и успешности учебной
деятельности
Состояние проблемы способностей
Стремление к самопознанию, практически свойственно любому человеку. Оно неотделимо и от желания познать свои способности, сравнить их со способностями других людей. Изучение же способностей как индивидуально-психологических явлений берет свое начало из глубокой древности. История развития учения о способностях довольно объемно представлена в труде К.К. Платонова «Проблемы способностей» [157].
Первое научное понятие о способностях определил Платон (428-348 гг. — до н.э.). Он и его последователи считали, что способности имеют ярко выраженное классовое содержание. Платону принадлежит идея о врожденном неравенстве людей в отношении как способностей, так и прав.
Ученик Платона, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), трактовал понятие о способностях как потенциально данных внутренних свойствах тела, без которых внешнее воздействие не может произвести свой эффект. Эта мысль Аристотеля только через полторы тысячи лет нашла четкое научно-материалистическое выражение в идеях отечественных психологов, и, прежде всего, С.Л. Рубинштейна о внутреннем опосредовании внешних условий.
Свой вклад в учение о способностях внесли Плотин, Августин, Аквинский и др. (III-IV вв.). Они надолго повернули его в русло интроспкеции. В это же время наметились и две линии обусловленности - от врожденной зависимости и от внешних условий. В XVI-XVII вв. новый взгляд на способности определился с утверждением английских философов-материал исто в о решающей роли воспитания в развитии человеческих способностей, Френсис Бекон (1561-1626 гг.) писал: «Врожденные дарования подобны ... растениям и нуждаются в выращивании с помощью учебных званий», ведь «... нет никакого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими знаниями» [17].
Английский философ-просветитель Джон Локк (1632-1704 гг.) подверг уничтожающей критике теорию врожденных идей Платона, Декарта и их последователей.Он считал, что «... душа человека есть, так сказать, белая бумага, «чистая доска», без всяких знаний и идеи. А весь обширный материал рассуждения и знаний он получает из опыта» [113].
Вслед за Локком и Кандильяком (1715-1780 гг.), Гельвеций понимал психические явления как способности. Он писал: «... Память, то есть способность вспоминать о ранее полученных ощущениях», «Воспитание всемогуще», «Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями», «Неравенство умов — есть результат известной причины и эта причина —разница в воспитании» [48].
Диаметрально противоположно на проблему способностей смотрел Дени Дидро (1713-1784 гг.): «Человек не рождается ничем. Каждый человек рождается с известной способностью к чему-нибудь» [59].
Среди зарубежных психологов единства в понимании способностей нет и на сегодняшний день. Большинству из них свойственно понимать способности либо как врожденные особенности индивида, определяющие все будущие достижения субъекта, либо как приобретенные навыки и умения. Оценка способностей в зарубежной психологии, в основном, связана с тестированием и математической обработкой данных. (Дж. М. Кеттел, 1980; А. Бине, 1905; Г.И. Россолимо, 1910 и др.) [189].
В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно (Б.Г. Ананьев [7], Э.А. Голубева [51], !S В.И.Дружинин [63], B.A. Крутенцкий [100], B.C. Мерлин [124], В.Н, Мясищев [93], Б.М. Теплов [196], С.Л. Рубинштейн [176], В.Д. Шадриков [222] и др.).
В 30-е годы свои взгляды на способности высказал С.Л. Рубинштейн. Содержание его первых работ в дальнейшем было отражено в учебнике «Основы общей психологии», где автор высказывает и обосновывает взгляд на данную проблему, вскрывает сущность термина «способность», рассматривает предпосылки для развития способностей (задатки), вопросы общей одаренности и специальных способностей. Истинное содержание понятия «способность» он рассматривал как «способность к чему-нибудь, к какой-то деятельности... Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера определенной деятельности и требований, которые она предъявляет» [177].
Теоретико-методологические основы диагностики познавательного развития
Познавательное развитие всегда было в центре внимания тестологов, для его измерения создавались целые теории тестов и методик. Подчеркивая особую роль познавательного развития в целостной системе психики человека, Б.Г. Ананьев (1977) относил его, наряду с социальной адаптацией и работоспособностью к основным ресурсам личности [7].
Создание психодиагностических методик, позволяющих выявлять и оценивать степень познавательного развития, тесно связано с теоретическим анализом его содержания и структуры.
Согласно весьма распространенной точке зрения (Б.Г. Ананьев, 1972), познавательное развитие есть сложное интегральное образование, включающее различные психические процессы, уровень сформированности этих процессов, а также их тесное взаимодействие определяют уровень развития познавательных способностей. Поскольку психические процессы по качественным характеристикам различны, вариативны, то важно изучение этих характеристик, выявление их устойчивости, индивидуальной принадлежности. В связи с этим в структуре познавательных способностей выделяют наиболее значимые свойства, устойчиво характеризующие развитую личность. То есть познавательное развитие оценивается по уровню сформированности у человека отдельных психических функций и их взаимовлияния. Для оценки уровня развития каждой психической функции используются специальные шкалы и соизмерительные показатели, позволяющие сравнивать степень развития различных сторон изучаемых функций. Для раскрытия особенностей внутренних взаимосвязей структуры психических функций и установления межфункциональных связей используют эффективно математико-статистические методы - корреляционный и факторный анализы.
Выделение показателей познавательного развития на основе определенного теоретического представления об особенностях его формирования осуществляется на основе использования системного подхода (А.Н. Леонтьев, 1977 [110]; Б.Ф. Ломов, 1975 [114]), что позволяет конструировать специальные психодиагностические средства для оценки способностей.
Для отечественной психологии характерно представление о ведущей роли деятельности в психическом развитии человека. Следовательно, изучение познавательного развития человека невозможно вне анализа конкретных форм и видов деятельности, внутри которых когнитивно-интеллектуальные способности не только проявляются, но и формируются.
Любое интеллектуальное образование важно оценивать в развитии, с учетом условий конкретных видов деятельности, под решающим воздействием которых это развитие осуществляется.
Для отечественных психологов характерно не только выделение показателей, входящих в структуру познавательной деятельности, но и установление их иерархической зависимости, соподчинение, выявление ведущих - особо значимых. Такой подход к изучению когнитивно-интеллектуального развития представляет собой разновидность клинического метода в психологии (Гуре-вич, 1981 [55]). Характеризуя его, А.Р. Лурия писал: «... равным правом можно изучать, как необычно развитая сторона психической деятельности вызывает причинно связанные с ней изменения всей структуры психической жизни, всей личности (1968) [115].
Кроме того, важно отметить, что для оценки способностей ученые предлагают не внешние по отношению к ним критерии, а наиболее стержневые, интегральные, обеспечивающие выделение качественного своеобразия способности, их стабильный устойчивый уровень. Следует иметь в виду, что эти крите 53 способности, их стабильный устойчивый уровень. Следует иметь в виду, что эти критерии отражают более глубокие, содержательные характеристики познания, которые, как можно думать, прямым образом влияют на успешность овладения любыми видами деятельности. Такой подход характерен не только для анализа мыслительной, но и мнемичеекой (П.И. Зинченко, 1961 [80]; А.Л.Смирнов, 1966; [185] и др.), перцептивной деятельности (Л.А. Венгер, 1978 [31, 33]; А.В. Запорожец, 1972 [183]; и др.).
При создании психодиагностических тестов отечественные ученые исходят из представления о различных проявлениях когнитивно-интеллектуальных способностей, из причин, их обусловливающих. G.M. Теплов (1961) писал, что механизмы интеллектуальной деятельности едины. Специфические особенности познавательных способностей порождаются деятельностью, в условиях корой личность развивается [19S]. На современном этапе педагогические психологи располагают убедительными данными, свидетельствующими о сложной природе познавательного развития. Так, в работах Н.С. Лсйтсса (1971) показано, что тип нервной системы влияет на характер проявления умственной активности, однако, прямым образом не сказывается на результатах умственной деятельности [109]. Типологические различия сказываются на широте познавательных интересов, их смене, глубине, легкости пробуждения умственной активности, длительности хранения (Гуревич, 1981) [54].
Организация психолого-педагогического эксперимента по развитию познавательных способностей
Одной из приоритетных задач нашего исследования являлось использование на практике методических принципов и подходов для оперативной диагностики когнитивно-интеллектуального компонента познавательных способностей, разработанных Озеровым В.П. и Соловьевой О.В. (1999). Мы использовали комплекс, который был ранее разработан Озеровым В.П. и Соловьевой О.В. (1999) и применен в Северо-Кавказской лаборатории в исследованиях Пашковой Ю.А. (2000), Болотовой О.В. (2001), Медведевой Н.А. (2002), Попрядухи-ной Е.А. (2002) и др. Другими словами под диагностическим комплексом подразумевается батарея тестов (использование не одного, а нескольких тестов, имеющих единую конечную цель), у школьников опережающего уровня развития с целью изучения особенностей развития их познавательной сферы во время перехода от одного периода возрастного развития к другому, от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту, имеющих свои специфические особенности [143].
Как известно, любая теория не может обойтись без такого критерия истинности, как диагностическая практика. Поэтому выявление закономерностей развития познавательных способностей предполагает использование ряда психодиагностических методов, основным из которых является метод тестов [146]. Именно психодиагностические данные позволяют обеспечить контроль за ди-1$ намикой психического развития детей и подростков. Квалифицированно и качественно проводить психодиагностику способностей можно только используя наиболее приемлемые и удобные в школьной практике тесты для оперативной диагностики познавательных способностей учащихся. Описанный ниже и представленный в работе комплекс экспресс-методи к обладает практичностью — свойством, обуславливающим успешность их включения в процесс обучения, краткостью, простотой в проведении и интерпретации данных. В диагностиче- ском комплексе тестовых методик использовались задания с предписанными ответами, что практикуется в большинстве нормированных и стандартизированных психологических методик, особенно в тестах способности и интеллектуального развития [142].
Для оценки сенсорно-перцептивных функций, в частности способности к восприятию пространственных величин и выделению в воспринимаемом предмете целого комплекса существенных и несущественных свойств и признаков мы использовали тесты:
- «Глазомер на углы». Оценка способности к восприятию пространст венных угловых величин.
т - «Признаки предмета». Выявление способности выделять в восприни маемом предмете его свойства и признаки. Объем, концентрация, а также избирательность и помехоустойчивость внимания определялись с помощью тестов: - «Корректурная проба"». Определение объема и концентрации внимания.
- «Тест Мюнстерберга». Оценка способности избирательности и помехоустойчивости внимания.
Память исследовалась с помощью пяти методик:
- «Запоминание слов». Выявление способности к запоминанию и воспроизведению несвязанных слов.
- «Запоминание чисел». Выявление способности к запоминанию и воспроизведению двухзначных чисел.
- «Запоминание текста». Определение способности к смысловому запоминанию и воспроизведению.
- «Зрительное запоминание». Выявление способности к зрительному запоминанию.
- «Логическое запоминание». Определение способности к логическому запоминанию, сопоставлению и воспроизведению предложенного материала.
Эти методики направлены на выявление способности к механическому запоминанию несвязанного вербального, числового и зрительного материала, а также к запоминанию связанного, логического материала (текст и предложения по методу дополнения).
