Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Общие переориентации ценностей общества предопределили развитие ведущей тенденции отечественного образования и психолого-педагогической науки – переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностно-смысловой) педагогике. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия – «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» (Герасимов А.М., Логинов И.П.). Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации (Кларин М.В., Сластенин В.А., Подымова Л.С.,Харламов И.В.).
Целевая установка образовательного процесса в настоящее время – развитие не только интеллектуального потенциала, но и способности самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, развивать отношения, взгляды, мотивационные установки, многообразные способности, центральное место в которых занимает возможность быть субъектом общественных отношений готовым участвовать в социально необходимой деятельности. Для этого необходимо растить творческую личность, обладающую гибким продуктивным мышлением для генерирования разнообразных оригинальных, нестандартных идей (А.Г.Асмолов, Л.Я.Дорфман, В.Н.Дружинин, Л.Ф.Обухова, Е.А.Шумилин).
Личности, имеющие возможность для творческой самореализации, достаточно хорошо адаптируются к социуму, поскольку он не оказывает на них безусловного влияния. Они движимы внутренним, а не внешним локусом контроля, ориентацией в своей деятельности не на общепринятые нормативы и стандарты, а на свою собственную систему ценностей, которая оказывается очень устойчивой. Их острый интерес к делу, которому они себя посвятили, к творчеству вообще находится внутри них и связан только с их индивидуальностью. (Т.В.Галкина, В.Н.Козленко, Е.А.Солдатова, Е.Е.Туник).
Принципиальным отличием личности, имеющей возможность реализовать свою творческую активность, от депривированной является то, что поведение первой основывается на собственной системе ценностей. При этом негативное влияние социума на такую личность сводится к минимуму; поскольку такая личность руководствуется внутренними мотивами поведения, и прежде всего, ориентацией на собственный личностный рост, личностное развитие. Такая личность не допускает манипулирования собой, особенно если, ее цели не совпадают с целями социума, поскольку она ориентирована на собственную устойчивую систему мировосприятия. Такая личность характеризуется ярко выраженной направленностью на решение интересующей ее, проблемы, на выполнение какой-либо деятельности, причем вся эта активность обязательно происходит в режиме творчества. Это означает, что индивидуальности такого типа отличаются, постоянным творческим отношением к действительности (А.Маслоу, К.Роджерс, Э Хат).
Однако, креативность, будучи интегрированным образованием, имеет определенные составляющие, которые позволяют по новому охарактеризовать сам процесс креативности. Важнейшая составляющая креативности – смысловая девергенция, которая трактуется в современной психологии как интенция к вариативному, многоаспектному раскрытию смысла постигаемого.
Важным моментом для выявления необходимости развития креативности является положение о том, что личность, которая может реализовать свою творческую активность, руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется, прежде всего, на собственный личностный рост, саморазвитие (М.Н.Берулава, Н.Ф.Вишнякова, З.И.Калмыкова, В.С.Мухина, Г.А.Цукерман, Г.Ю.Флоровская, и др.).
Приобретенные навыки интеллектуального поиска необходимы не только для решения учебных проблемных ситуаций, но и широкого круга проблем из самых различных областей жизни. Решению этой задачи будут способствовать пути оптимизации структуры интеллектуального действия для получения информации, оперирования ею, что в свою очередь будет развивать интеллектуальную и социальную мобильность (И.В.Абакумова, М.С.Егорова, Е.Л.Яковлева).
В изменившихся условиях прежние средства развития личности не являются оптимальными, адекватными ориентации на студента для его наиболее эффективному профессиональному становлению.
В настоящее время сложились противоречия между:
– необходимостью развивать креативность с целью самостоятельного «добывания» знаний через переработку огромных информационных потоков и отсутствием адекватных методов включенных в реальный учебный процесс на этапе ВУЗовской подготовки профессионала;
– возросшими требованиями индивидуализации и дифференциации обучения и отсутствием наиболее приемлемых методов и технологий развития дивергентности как личностного образрвания.
Означенные выше противоречия подчеркивают актуальность проблемы, а ее недостаточная разработанность обуславливает выбор темы нашего исследования "Особенности формирования креативности как смысловой дивергентности в процессе профессионального становления студентов».
Целью исследования является изучение особенностей развития креативности у студентов в условиях целенаправленного обучения по развитию смысловой дивергенции с использованием комплекса направленных креативно-смысловых задач.
Объектом исследования являются студенты, получающие различные специальности (65 – гуманитарии, 52 – естественно-научной ориентации) в возрасте от 18 до 20 лет.
Предмет исследования – креативность личности как целостная характеристика, инициирующая конструктивное, нестандартное, самостоятельное мышление и поведение в процессе профессионального становления.
Гипотеза исследования состоит из следующих положений:
1. Креативность как интегрированный психологический конструкт, включающий когнитивную и мотивационно-смысловую составляющую и как фактор, побуждающий к деятельности, может влияять на формирование учебной мотивации и особенности профессионального становления студентов на разных этапах обучения в ВУЗе.
2. Креативность, зависит от уровня развития смысловой дивергенции в форме разнонаправленной «раскристаллизации» смысла познаваемого в процессе обучения.
3. У студентов с высоким уровнем смысловой дивергетности как интенции к самостоятельному выбору на основе личностно-значимых смысловых предпочтений процесс профессионального становления имеет специфические особенности в формировании компетенций, в самодетерминации, в становлениии системы профессионально значимых отношений.
4. Развитие креативности студентов может быть продуктивным в условиях креативно-смысловых задач на основе смысловой дивергенции.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования выделены задачи теоретического, экспериментального и практического характера:
Теоретические задачи исследования:
1. Провести анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме креативности личности, выявить наиболее значимые ее составляющие как
2. Выделить существенные признаки креативности и определить особенности их проявления в студенческом возрасте.
3. Выделить характер связи между креативностью личности в юношеском возрасте и особенностями профессионального становления.
4. Дать определение смысловой дивергентности и показать ее роль в инициации выбора на этапе формирования профессиональных предпочтений личности.
Эмпирические задачи исследования:
1. Разработать программу диагностического исследования креативности студентов на различных этапах профессионального становления.
2. Выявить корреляционные взаимозависимости между показателями креативности и личностными качествами учащихся, способствующих или мешающих адаптации личности в условиях обучения.
3. Выявить качественную специфику проявления смысловой дивергентности у студентов с разным уровнем креативности.
Практические задачи исследования:
1. Опираясь на результаты исследования разработать программу по развитию креативности личности у студентов в рамках тренинговых занятий специально разработанного курса.
2. Разработать научно-практические рекомендации по развитию креативности личности в условиях стандарта вузовского обучения на основе использования в практике учебного процесса креативно-смысловых задач для развития аналитических, проективных и рефлексивных способностей студентов.
3. Креативно-смысловые задачи как метод развития креативности студентов должны обеспечить преодолению сложившихся дидактических и профессиональных стереотипов и репродуктивного отношения к учебной деятельности, развивая вариативность в решении различных учебных ситуаций и способов преодоления психолого-познавательных препятствий.
Общую методологическую основу нашего исследования составили целостный и системный подходы к исследованию психических явлений, разработанный в отечественной психологии Л.С.Выготским, А.В.Вернером, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Б.В.Ломовым, С.Л.Рубинштейном и др., а также ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общественного развития и личностно-ориентированный подход, основанный на личностно-ориентированных идеях и реализованный в отечественной психологии в работах А.Г.Асмолова, А.И.Донцова, А.В.Петровского, и др.
Конкретно-научную методологию исследования составили научные положения по проблеме развития творческого мышления юношеском возрасте в контексте личностноразвивающего обучения, рассмотренные в отечественной психологии в работах И.В. Абакумоваой, Д.Б.Богоявленской, В.В.Давыдова, А.И.Доровского, Л.Я.Дофман, Ю.Г.Кулюткина, И.С.Кона, Е.Л.Яковлевой, А.М.Матюшкина, В.Н.Подъякова, Л.Ф.Обуховой А.Н.Поддьякова, А.И.Савенкова, О.К.Тихомирова, В.С.Юркевич, О.Г.Ярошевского и др.
В исследовании использовались следующие основные методы:
1. Анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления основных концепций и подходов к диагностике и развития креативного мышления и креативности личности.
2. Психодиагностические методики по вывлению интеллектуальных, креативных и личностно-смысловых особенностей студентов: тесты Торранса на вербальное креативное мышление ( форма А) и визуальное креативное мышление (форма Б); «Тест смысложизненных ориентаций» (модификация Д.А. Леонтьева), результаты которого рассматривались как составляющие смысла жизни личности. Этот тест позволил изучить особенности смысловой сферы студентов и выделить показатели для характеристики смысложизненных стратегий студентов разной профессиональной направленности; тест «Самоактуализация личности» (модификация Н.Ф. Калиной), позволяющий выявить уровень самоактуализации личности как возможности раскрыть свои внутренний смыслообрзующи потенциал; тест «Ценностные ориентации» (М. Рокич), изучающий систему ценностных ориентаций, которая определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни»; тест «Направленность личности» (Б. Басс), позволяющий выделить следующие виды направленности личности: на себя; на общение; на дело; тест «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан), изучающий самооценку личности, которая является составной частью ядра личности и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности; тест «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина) дал возможность изучить ведущие мотивы учебной деятельности студентов.
3. Констатирующий эксперимент по выявлению уровней креативности на разных этапах обучения.
4. Формирующий эксперимент по целенаправленному развитию креативности личности, у студентов в условиях вузовского обучения.
5. Методы математической статистики качественной обработки материала.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивались согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований, с результатами психодиагностического обследования.
Научная новизна исследования состоят в следующем:
выявлены существенные характеристики креативности как когнитивно-гностического выбора и как смысловой дивергентности на разных этапах профессионального становления студетнов разной профессиональной направленности;
раскрыты особенности личностной саморегуляции у студентов с разным уровнем развития креативности;
выявлены и охарактеризованы уровни развития креативности в зависимости от особенностей смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору на основе личностно-значимых смысловых предпочтений;
показано, что процесс профессионального становления имеет специфические особенности в зависимости от уровня развития креативности в формировании компетенций, в самодетерминации, в становлениии системы профессионально значимых отношений.
Теоретическая значимость исследования:
впервые выявлены личностные особенности в зависимости от степени проявления творческих, познавательных и мотивационно-смысловых особенностей, посредством взаимодействия которых происходит формирование типа креативности;
впервые показано влияние уровней развития смысловой дивергентности на особенности профессионального становления студентов;
выявлены и описаны особенности креативно-смысловых заданий развивающих смысловую дивергентность личности, показаны их содержательные характеристики, структура и принципы построения;
определены индивидуально-личностные особенности студентов, детерминирующие эффективность решения креативно-смысловых задач и формирования креативности в процессе профессиональнос тановления на этапе обучения в ВУЗе;
впервые показано, что в качестве критериев правильности решения креативно-смысловых задача как задач на поиск личностного смысла в учебном процессе, могут быть использованы критерии личностной самоактуализациии студентов на разных этапах профессионального становления.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором адаптирована и применена программа дидактическая система с использованием креативно-смысловых задач, эффективность которых показана в процессе экспериментальной апробации. Они могут быть использованы в работе по развитию креативности в условиях вузовского обучения с целью развития аналитических, проективных и рефлексивных способностей студентов.
Экспериментальной базой исследования был избран Институт Дружбы народов Кавказа, г.Ставрополя. Исследование проходило в соответствии с планом развития вуза в рамках мониторинга обучения студентов.
Подбор контингента испытуемых и статистическое обследование выборки были выполнены в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту
Апробация результатов исследования. Основные вопросы диссертации освещались в выступлениях на международной, межрегиональной, Российской и других конференциях. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2006 – 2007), докладывались на Недели науки ЮФУ (2007 год), а также на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ, 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21–23 сентября 2005 г.), международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), на обучающих-семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону , 21-22.05.2006 года), на 4 Всероссийском съезде психологов (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007). Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию креативно-смысловых задач в учебном процессе высшей школы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) – изучение и анализ научно-теоретической литературы с целью выявления существа проблемы и ее основных задач.
Второй этап (2004-2005 гг.) – разработка аппарата исследования, определение методологии и методики исследования креативности у личности юношеского возраста в условиях ВУЗовского обучения.
Третий этап (2005-2008 гг.) – проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментов, в процессе которых изучались достоверность выдвинутых гипотез, особенности креативности студентов, эффективность применяемых креативно-смысловых задач для развития смысловой дивергентности как существенного компонента профессионального становления.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Креативность связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящих в процессе личностного означивания действительности и формировании устойчивых смысловых образований, иницирующих систему оценивания самого себя, окружающих, социума в целом.
2. Особенности развития креативности на этапе профессионального становления, существенно зависят от уровня сформированности смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору и оценке на основе личностно-значимых смысловых предпочтений, вариативности в переоценке значимости мотива или предмета потребности; изменении позиции; независимого предвидения (как переживания) или отказа от осуществления действия; самостоятельного включения заданного действия в другое;
3. Высокий уровень развития смысловой дивергенции актуализирует смысловые предпочтения, обусловленные пристрастиями личности и обеспечивает активное развитие рефлексивных способностей человека, адекватного стремления к компетенциям.
4 Образовательный процесс должен обеспечить вовлеченность и активность студентов в деятельность, сопрягающую индивидуальные смысловые образования личности и смыслы, заключенных в учебной деятельности и осваиваемых знаниях. Для этого в реальной практике учебного процесса используют креативно-смысловые задачи, обуславливающие изменения смысловой динамики, через разнонаправленную актуализацию смысла познаваемого и осознания его ценности для профессионального становления.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, списка литературы, приложения. В тексте 16 таблиц и 2 рисунка. Приложение содержит 10 таблиц. Общий объем работы – 163 страницы. Список литературы содержит 220 наименований, из которых 15 – на иностранных языках.
