Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основания развития профессионального самосознания студентов направления «социальная работа» в процессе учебной и производственной практик 14
1.1 Содержательный анализ понятия «самосознание» в философии и психологии 14
1.1.1 Представления о самосознании в философских концепциях 14
1.1.2 Определение и структурные компоненты самосознания 19
1.1.3 Этапы и уровни развития самосознания 30
1.2 Профессиональное самосознание в контексте профессионального развития личности студента 36
1.2.1 Понятие и структурные компоненты профессионального самосознания 36
1.2.2 Профессионально-ценностные ориентации специалистов социальной работы 45
1.2.3 Профессиональная самооценка в структуре профессионального самосознания 48
1.2.4 Мотивация к учебной деятельности студентов 1.3 Учебная и производственная практики как источник развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» 61
1.4 Механизмы развития профессионального самосознания студентов 72
2. Экспериментальное исследование развития профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик 81
2.1 Программа экспериментального исследования развития профессионального самосознания студентов 81
2.2 Динамика профессионального самосознания студентов в процессе обучения 89
2.3 Развитие профессионального самосознания студентов в процессе практик 103
2.4 Совершенствование процесса развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в процессе учебной и производственной практик
2.4.1 Общая характеристика формирующего эксперимента 119
2.4.2 Результаты формирующего эксперимента 126
Заключение 131
Список используемых источников
- Определение и структурные компоненты самосознания
- Профессиональное самосознание в контексте профессионального развития личности студента
- Динамика профессионального самосознания студентов в процессе обучения
- Совершенствование процесса развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в процессе учебной и производственной практик
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования экономики и социальной жизни общества, предпринимаемых правительством усилий по преодолению кризиса в стране актуализируется потребность в компетентных специалистах профессий, влияющих на стабилизацию ситуации в обществе. К ним относится профессия специалиста по социальной работе, деятельность которого предполагает наличие широкого спектра экономико-правовых, психологических знаний и требует высокого уровня развития профессионального самосознания – важнейшего элемента профессионального становления личности. Высокий уровень его развития позволяет человеку быть внутренне свободным в выборе профессионального пути и достижении профессиональных целей, что способствует более полной реализации своего внутреннего потенциала и дает возможность стать субъектом собственного развития. Именно поэтому важно уделять внимание данной проблеме в период обучения студентов в учебном заведении, целью которого является не только усвоение знаний, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности, но и формирование ценностного отношения к будущей профессии, развитие мотивации к самообразованию и самосовершенствованию.
Эти цели, основанные на гуманистических ценностях, отражены в образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения в виде требований к личностному развитию выпускников, которые обозначены как общекультурные компетенции, такие как стремление к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства; умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков; осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. Другими словами, бакалавр социальной работы должен, во-первых, осознавать свои профессиональные ценности и мотивы, во-вторых, быть способным оценить себя как профессионала, в-третьих, ставить и достигать свои профессиональные цели. Все эти характеристики являются сущностными компонентами профессионального самосознания.
Исследованию профессионального самосознания личности посвящены работы отечественных психологов (И.В. Вачков, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В. Москаленко, П.А. Шавир и др.). Результаты исследований в этой области позволяют констатировать необходимость развития профессионального самосознания у представителей социономических профессий. Значительное количество работ посвящено исследованию профессионального самосознания педагогов (И.В. Вачков, Л.А. Григорович, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.Н. Полчанинова, В.П. Саврасов, А.И. Смоляр, В.А. Якунин и др.), психологов (О.С. Андреева, Е.Ю. Пряжникова, А.А. Рыднова и др.), юристов (Л.В. Андреева), руководителей различного уровня (П.В. Горонин, А.А. Воронцова, С.В. Кошелева, О.В. Москаленко и др.), студентов ПТУ (Т.Л. Миронова), а также студентов различных специальностей, как правило, будущих педагогов и психологов (Н.Е. Горская, С.С. Григорович, Е.Г. Ефремов, Г.В. Карпеня, Е.Ю. Косарева, Д.Е. Романова и др.).
Проблемы специализированной подготовки социальных работников достаточно разработаны в отечественной и зарубежной научной литературе (Л.Г. Гуслякова, А.А. Деркач, В.И. Жуков, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов, М. Доэл, С. Шардлоу и др.). Однако профессиональное самосознание специалистов социальной работы и студентов, обучающихся по данному направлению, остается малоизученным.
Большая роль в развитии профессионального самосознания студентов отведена учебной и производственной практике, которые служат важнейшим компонентом профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы (Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов и др.). Обосновывается целесообразность организации непрерывной практики в подготовке будущих специалистов социальной работы (А.Ю. Васильева, Н.А. Варгина, Н. Н. Коробейникова). В качестве одной из эффективных форм организации практического обучения студентов предлагается волонтерство (Л.В. Болотова, Л.С. Кириллова, В.В. Митрофаненко). Практика как средство развития профессионального самосознания будущих педагогов рассматривается в работе С.А. Передельской. Тем не менее ресурс практики в развитии профессионального самосознания будущих социальных работников исследован недостаточно. Очевидно противоречие между достаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социального работника и отсутствием исследований, изучающих роль практики в развитии их профессионального сознания. Таким образом, проблема исследования определяется вопросом: как происходит развитие профессионального самосознания будущего специалиста в области социальной работы под влиянием учебной и производственной практик и какие специальные психологические средства могут влиять на этот процесс.
Цель исследования – выявить динамику развития компонентов профессионального самосознания будущего социального работника в процессе учебной и производственной практик в «естественных условиях» и при использовании специальных психологических средств.
Объект исследования – развитие профессионального самосознания студентов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования – компоненты профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» и их динамика в процессе учебной и производственной практик.
Гипотезы исследования заключаются в следующих предположениях:
производственная практика может оказывать неоднозначное влияние на структурные компоненты профессионального самосознания и их динамику, способствуя позитивной активизации одних и деструкции других;
использование специально организованных психологических средств, направленных на развитие рефлексии и целеполагания как единого механизма у студентов по отношению к своему профессиональному развитию, осознанию ими своих профессионально-ценностных ориентаций и профессиональных целей, и приведение их во взаимное соответствие повышают эффективность развития профессионального самосознания студентов в процессе практики.
Задачи исследования
Теоретические задачи:
уточнить понятия «самосознание», «профессиональное самосознание», определить их содержательные и структурные компоненты, этапы, уровни, источники и механизмы развития;
проанализировать подходы к процессу развития профессионального самосознания студентов в образовательном процессе вуза;
дать характеристику эталонов и профессионально важных качеств специалиста по социальной работе, его профессионально ценностных ориентаций, выступающих основанием для определения профессионального самосознания социального работника;
теоретически обосновать наличие в практике потенциала развития профессионального самосознания студентов, систематизировать ключевые подходы к организации практики будущих социальных работников в России и за рубежом.
Эмпирические задачи:
выявить динамику развития компонентов профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» на протяжении всего обучения;
определить характер влияния учебной и производственной практик на профессиональное самосознание студентов направления «Социальная работа»;
разработать комплекс специальных психологических средств, направленных на развитие профессионального самосознания студентов, и экспериментально проверить их эффективность.
Методологические основания исследования составили принципы единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн), личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); положения субъектно-деятельностного подхода, рассматривающего человека в качестве активного преобразователя собственной жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина); положения о сущности целостного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образования (Б.М. Бим-Бад, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).
Теоретическими основаниями исследования являются:
– представления о развитии самосознания, разработанные в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.С. Мухина, М.И. Плугина, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); механизмах развития профессионального самосознания (Н.И. Гуслякова, С.Г. Косарецкий, Е.А. Семенова); положения о единстве личностного и профессионального развития (И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова, В.И. Слободчиков); профессиональном самосознании в контексте профессионального развития личности (А.А. Деркач, А.Н. Дёмин, И.В. Вачков, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Б.А. Ясько), профессионального становления (В.П. Бедерханова, Е.А. Климов), профессионального самоопределения (П.А. Шавир); профессионализации (А.К. Маркова); исследования профессионального самосознания представителей различных профессий: педагогов (И.В. Вачков, Л.А. Григорович, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.Н. Полчанинова, В.П. Саврасов, А.И. Смоляр, В.А. Якунин и др.); психологов (О.С. Андреева, Е.Ю. Пряжникова); руководителей различного уровня (П.В. Горонин, С.В. Кошелева, О.В. Москаленко), курсантов государственной противопожарной службы МЧС России (О.Ю. Демченко); студентов на этапе их обучения в вузе (С.В. Васьковская, А.А. Воронцова, Н.Е. Горская, С.С. Григорович, Е.Г. Ефремов, Г.В. Карпеня, Е.Ю. Косарева, С.А. Передельская, Д.Е. Романова, А.А. Рыднова, В.П. Саврасов, В.А. Якунин);
– представления о самооценке как о сущностном компоненте профессионального самосознания (А.А. Деркач, Р. Бернс, Л.В. Бороздина, Н.Н. Никитина, А.А. Реан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштнейн, М.И. Плугина); об эталонных характеристиках специалиста социальной работы (Л.Д. Дёмина, Е.И. Холостова, Б.Ю. Шапиро, Т.Д. Шевеленкова, Н.Б. Шмелева); их профессионально-ценностных ориентациях (С.А. Коваль, А.К. Кучина, И.Ю. Менщикова и др.);
– исследования в области профессиональной подготовки специалистов социальной работы (Л.Г. Гуслякова, М. Доэл, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Н.П. Клушина, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов, В.К. Шаповалов, С. Шардлоу) и практической подготовки будущих специалистов в области социальной работы (Л.В. Болотова, А.Ю. Васильева, Н.А. Варгина, Н.Н. Коробейникова, Л.С. Кириллова, В.В. Митрофаненко).
Методы исследования. Теоретические: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования; организационные: формирующий и констатирующий эксперименты; эмпирические: адаптированная методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» С.С. Бубновой; модифицированная рефлексивная методика выявления индивидуальных ценностей Г.И. Саганенко; методика «Мотивация к учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина в модификации интерпретации Н.Ц. Бадмаевой; методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А.А. Реана; анкета «Личностный профессиональный план» Е.А. Климова; методика исследования самооценки Дембо – Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; модифицированная методика самооценки профессионально важных качеств (С.А. Будасси); контент-анализ; методы статистического анализа: параметрический, ранговый корреляционный анализ, многофункциональный критерий Фишера. Компьютерная обработка результатов проводилась с помощью программы SPSS 10.0 for Windows.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2003–2004 гг.) – поисковый – реализация проекта-инициативы «Волонтерство как альтернатива традиционной практике студентов», обучающихся по направлению «Социальная работа» на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета; осмысление теоретических основ волонтерства в качестве средства обучения студентов, проведение пилотных исследований, посвященных изучению волонтерства как ценности будущего специалиста социальной работы; реализация мероприятий по вовлечению студентов в волонтерскую деятельность.
Второй этап (2004–2008 гг.) – подготовительный – определение методологических оснований исследуемой темы, анализ различных подходов к исследованию проблемы, формулирование основных понятий, создание рабочей модели развития профессионального самосознания, разработка программы исследования, подбор методик и определение выборки, проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей профессионального самосознания студентов, обучающихся по направлению «Социальная работа».
Третий этап (2009–2010 гг.) – проведение формирующего эксперимента, заключающегося в разработке и реализации специального комплекса психологических средств, направленных на развитие профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик; обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.
Четвертый этап (2011 г.) – оформление результатов диссертационного исследования; разработка рекомендаций для руководителей практик направления «Социальная работа».
База исследования. В исследовании принял участие 101 студент ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», обучающийся по направлению «Социальная работа».
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые проведен анализ особенностей развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в процессе учебной и производственной практик, доказано неоднозначное влияние практики на структурные компоненты профессионального самосознания и их динамику, выявлено, что она способствует позитивной активизации одних и деструкции других.
На уровне теоретического анализа и эмпирического исследования доказано, что развитие профессионального самосознания в процессе практик обеспечивается механизмом «рефлексия – целеполагание». В результате формирующего эксперимента доказана необходимость использования в учебной и производственной практиках специальных психологических средств, направленных на развитие связи рефлексии и целеполагания как единого механизма профессионального развития студентов, осознание и согласование ими своих профессионально-ценностных ориентаций и профессиональных целей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширена область понимания профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в образовательном процессе вуза за счёт того, что предложена теоретически обоснованная модель его развития в процессе учебной и производственной практик, при этом процессы рефлексии и целеполагания рассмотрены как единый механизм развития профессионального самосознания.
Обобщённые и описанные автором научные подходы к развитию профессионального самосознания студентов в процессе практики могут служить теоретической базой для дальнейших исследований развития профессионального самосознания в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации авторского комплекса психологических средств, направленных на развитие профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в процессе практик, сформированном комплексе методик для диагностики профессионального самосознания, которые могут использоваться в процессе профессиональной подготовки студентов направления «Социальная работа», переподготовки социальных работников на курсах повышения квалификации.
Материалы исследования целесообразно включить в учебный курс «Введение в специальность» в рамках направления «Социальная работа», курс по карьерному консультированию и психологии профессионализма и профессионального развития. Результаты диссертации могут найти применение в качестве рекомендаций для разработчиков и руководителей студенческих практик в различных областях профессиональной подготовки, а также в работе тьюторов при составлении индивидуальной траектории профессионального развития студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена согласованностью методологических и теоретических оснований, соответствием исследовательского инструментария целям и задачам исследования, использованием адекватных предмету исследования взаимодополняющих методов качественного и количественного статистического анализа, а также согласованностью теоретических положений и эмпирических данных и репрезентативностью выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ключевые положения и выводы диссертационного исследования были представлены на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования в Кубанском государственном университете, докладывались на всероссийских научно-практических конференциях в г. Краснодаре, Сочи в 2003, 2004 и 2010 гг.
Положения, выносимые на защиту
1. Профессиональное самосознание будущих специалистов в области социальной работы можно трактовать как динамичное психическое образование, формирующееся в процессе деятельности и общения, проявляющееся в осознании своих профессионально-ценностных ориентаций, своей текущей позиции в профессии и перспектив профессионального развития и характеризующееся ценностями альтруизма и ориентации на помощь другим людям.
2. Динамика компонентов профессионального самосознания будущих специалистов социальной работы в процессе обучения в вузе характеризуется: 1) ростом осознанности студентами своих профессиональных ценностей, переходом от абстрактных целей к более конкретным; 2) повышением значимости самооценки профессионально важных качеств; 3) дифференциацией уровня самооценки – увеличением числа студентов с завышенной и заниженной профессиональной самооценкой; 4) усилением значимости целей творческой самореализации и карьерного роста; 5) снижением значимости учебно-познавательных мотивов и увеличением значимости мотивов избегания и престижа.
3. Производственная практика оказывает противоречивое влияние на структурные компоненты профессионального самосознания студентов, способствуя, с одной стороны, некоторому снижению самооценки и уровня притязаний, детализации и конкретизации своих профессиональных ценностей и целей, с другой – усилению их рассогласования между собой.
4. На развитие профессионального самосознания студентов положительно влияет включение в процесс практической подготовки специально организованных психологических средств, основанных на единстве механизмов рефлексии и целеполагания и направленных на усиление связи между их профессионально-ценностными ориентациями и профессиональными целями.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Определение и структурные компоненты самосознания
Первым в западной психологии начал разрабатывать понятие «самосознание» У. Джемс. В предлагаемой им структуре самосознания он выделял две неразрывно связанные между собой стороны: эмпирическое «Я» или личность (Me), которое состоит из физической, социальной и духовной личности и связано с самосохранением и самооценкой, и Я-познающее (чистое Ego, Г), которое является мыслящим субъектом и основной функцией которого является поддержание тождества и цельности личности [168].
Как показывает анализ, в зависимости от принадлежности к тому или иному направлению в психологии, авторы используют, наряду с понятием «самосознание», понятия «Я-концепция» и «идентичность». В рамках психоаналитической и интеракционистской теорий разрабатывалось понятие идентичности (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, А. Уотерман, Дж. Мид,), в гуманистическом направлении - понятие Я-концепции (Р. Берне, К. Роджерс).
Понятие «идентичность» связано, прежде всего, с именем Э. Эриксона. Он понимал идентичность как «заряжающее человека психической энергией -«субъективное чувство самотождественности». При этом идентичность - это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о -том, как реагируют на него другие. Поскольку идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу [168]. Дж. Марсиа, уточняя понятие «идентичность», с целью выделения его переменных для эмпирического исследования, дал следующее его определение: «Идентичность - это внутренняя самосоздающаяся динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории, которая ярче всего проявляется через наблюдаемые паттерны «решения проблем» [9, С. 135]. В работах А. Уотер-мана рассматривается ценностно-волевой аспект развития идентичности. В качестве ее элементов А. Уотреман выделяет цели, ценности и убеждения, которым человек следует в жизни. А. Уотерман также выделяет наиболее значимые для формирования идентичности сферы жизни: 1) выбор профессии и профессионального пути; 2) принятие и переоценка моральных и религиозных убеждений; 3) выработка политических взглядов; 4) принятие набора ролей, включая половые роли, и ожидания в отношении супружества и ро-дительства [90].
Под идентичностью, или «Я», Дж. Мид понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое [235]. Он, так же, как и У. Джемс, выделял «I» и «Me» в структуре идентичности, однако наделял их другим смыслом. «Me» описывает человека как существо, детерминированное социально заданными условностями и привычками. Это как бы представитель общества в индивидууме: оно состоит из интернализованных «генерализованных других». «I» описывает человека как существо, которое способно реагировать на социальную ситуацию своим индивидуальным, неповторимым образом. Он также выделял осознаваемую и неосознаваемую составляющую идентичности. К неосознаваемой -. части идентичности он относил неосознаваемые, принятые общественные нормы и привычки личности, к осознаваемой - состояние, когда человек размышляет о себе, что возможно только при помощи рефлексии.
В гуманистическом направлении психологии понятие Я-концепции изучалось К. Роджерсом. Под Я-концепцией он понимал «организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый» [168, С. 450]. Ценностный аспект, по мнению Роджерса, заключается в Я идеальном, которое представляет собой то, каким человек хотел бы быть, то к чему он стремится и что, таким образом, является для него ценным. Сильное различие между Я-концепцией и Я идеальным порождает конфликты, которые приводят к личностным расстройствам. Роджерс также указывал на социальное происхождение Я 24 концепции, поскольку структура «Я» формируется через взаимодействие с окружающими людьми, в частности, со значимыми другими. Отсюда он выводит условие, которое способствует успешному формированию Я-концепции - безусловное позитивное внимание со стороны значимых других [168].
В дальнейшем понятие Я-концепции развивалось в работах Р. Бернса. Он понимает Я-концепцию как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [168, С. 333]. Берне выделяет описательную составляющую Я-концепции, которую называет Образ Я или картина Я, и оценочную составляющую (самооценку), связанную с отношением к себе и принятием себя. Это позволяет, по словам Р. Бернса, «рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя» [168, С. 334]. Таким образом, в структуре Я-концепции он выделяет когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие, которые выражаются в Образе Я (представление индивида о самом себе), самооценке (аффективная оценка этого представления) и потенциальной поведенческой реакции (конкретные действия), которые могут быть вызваны предыдущими двумя компонентами. Он также указывает на социальное происхождение Я-концепции, благодаря чему человек становится способным описать себя с помощью языка.
Как видно из обзора трудов зарубежных психологов, с помощью понятий «Я-концецпия», «самосознание» и «идентичность» они описывают одну и ту же психическую реальность человека, но в различных терминах. Всеми авторами отмечается важность социального влияния в происхождении и развитии самосознания. Важным для нашего исследования является выделение ценностного, целевого (А. Уотерман, К. Роджерс) и самооценочного (К. Роджерс, Р. Берне) компонентов в структуре этих явлений, которые человек способен осознавать при помощи рефлексии (Дж. Мид), а также понимание самосознания как социальной установки, в которой присутствуют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты (Р. Берне).
Профессиональное самосознание в контексте профессионального развития личности студента
Это способность остановиться и посмотреть внутрь себя, осмыслить и переосмыслить процессы, происходящие с самим собой. Без рефлексии самосознание невозможно. Уровень развития рефлексии связан с уровнем развития самосознания, однако, согласно исследованиям Карпова, связь эта не линейная. Как слишком низкий уровень рефлексии препятствует осуществлению целей и нормальной деятельности вообще, так и слишком высокий уровень рефлексии приводит к бездействию, поскольку сознание человека превращается как бы в два зеркала, которые бесконечно отражают друг друга, при этом человек бездействует. Такая рефлексия бесполезна, ибо не влияет на поведение, рефлексия осуществляется не ради самой себя, а является средством и условием развития и совершенствования личности. По словам А.В. Брушлинского, «в ходе рефлексии он (субъект) формирует и развивает свои цели (которые могут быть только осознанными), т.е. цели деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности» [26, С. 20]. Именно наличие цели, которая управляет жизнью человека, отличает рефлексивный способ существования (сознательный) от не рефлексивного (бессознательного) [116].
Таким образом, для того, чтобы быть истинным источником личностного и профессионального развития, рефлексия должна быть сопряжена с другим важным механизмом - целеполаганием. Поэтому важным механизмом, ведущим к развитию самосознания и влияющим на готовность к действиям является целеполагание.
Если рассматривать развитие профессионального самосознания как целенаправленный процесс, то рефлексия и целеполагание выступают единым механизмом, обеспечивающим готовность личности к действиям и саморазвитию. Несмотря на то, что оба эти механизма являются самостоятельными психическими процессами, в контексте данного исследования они тесно взаимосвязаны, так как бесконечное рефлексирование тормозит любую деятельность, а бездумное целеполагание теряет всякий смысл.
Цель занимает центральное положение в структуре деятельности и выполняет регуляторную функцию в процессе ее развертывания и становления, а также в развитии сознания личности. Традиционно целеполагание рассматривается в потребностно-мотивационной структуре в соотнесении с действием [115]. Указывается, что цели не ставятся субъектом произвольно, не изобретаются, а даны в объективных обстоятельствах. Роль субъекта заключается в выделении и осознании целей. Однако, как отмечает С.Г. Косарецкий, такое понимание цели является неудовлетворительным применительно к профессиональной деятельности. Это нашло свое отражение в работе В.А. Петровского, где он разграничивает «целенаправленную» и «целепола-гающую» активность субъекта деятельности [103, С. 23]. В.А. Петровский определяет целеполагание «как формирование индивидом предметной осно- „ вы необходимой ему деятельности, ее мотивов, целей, задач. Именно в процессе целеполагания реализуется развитие деятельности и происходит самопорождение человека как субъекта активности» [154, С. 94].
В рамках исследования профессионального развития личности формирование целей профессиональной деятельности рассматривается как одна из важнейших функций и показателей сформированности профессионального сознания [58]. А.К. Маркова выделяет развитие способности к целеполага-нию в качестве важнейшей составляющей процесса превращения человека из специалиста в субъекта деятельности, во многом связывая процесс профессионализации с все более сознательным выбором человеком целей собственной деятельности [122]. Целеполагание является тем механизмом, который позволяет связывать результаты осмысления личностью своих ценностей, мотивов, профессиональных качеств с конкретными целями профессионального развития, являясь, таким образом, механизмом регулятивного компонента профессионального самосознания, выражающимся в готовности к действиям. Процесс целеполагания становится тем психологическим механиз 78 мом, в рамках которого происходит рефлексия человеком собственной деятельности, себя как профессионала и построение новых целей в рамках новой предметной деятельности. Это обусловлено тем, что процессе целеполагания происходит соотнесение ценностно-смысловой и предметной сфер профессиональной деятельности [186].
Целеполагание выступает специфической деятельностью сознания, в рамках которой происходит рефлексия будущим учителем собственной деятельности, себя как специалиста, построение новых целей; благодаря осознанному процессу постановки целей у будущего учителя происходит развитие деятельностной позиции, становление его субъектности, что выражается в регулировке своей активности, в целеустремленности и настойчивости в достижении цели [60].
Выделяют следующие этапы целеполагания: 1) самостоятельно формирование индивидом общих целей на основе це нностей и смыслов; 2) построение предметной деятельности, где общие цели конкретизируются через способы; 3) становление субъекта деятельности как субъекта профессионального сообщества, расширяющее содержание целеполагания [186].
Таким образом, в анализируемых работах прослеживается важность осознаваемых ценностей, на основе которых должно осуществляться целеполагание. Целеполагание обусловлено системой ценностей, свойственных обществу, макро- и микросреде. Цель выступает в сознании человека как идеальный мысленный образ создаваемой ценности [93, С. 21-22]. Как отмечает А.А. Пузырей, «если человек хочет осмысленно заниматься каким-то делом, он должен начинать со своего собственного ценностного самоопределения, т.е. определения предельных целей и ценностей своей работы». Таким образом, в подготовке специалиста главным является не только приобретение знаний и навыков, а формирование профессионального мышления и рефлексии [193, с. 112].
Динамика профессионального самосознания студентов в процессе обучения
После обсуждения студентам было предложено оценить свой уровень профессионализма по отношению к сформулированному ими идеалу профессионала. Дл этого использовался элемент из методики Дембо - Рубинштейн, где студентам предлагалось на линии из десяти равных отрезков обозначить свой актуальный и желаемый уровень развития.
Пятый блок («Мои профессиональные цели») составил наиболее важный элемент во всей экспериментальной работе, поскольку бы направлен на усиление связи между профессионально-ценностными ориентациями и профессиональными целями студентов. Основой для работы в этом блоке послужил авторский активизирующий опросник, разработанный на основе методик Е.А. Климова и Н.И. Саганенко (прил. 7). На первом этапе работы со студентами обсуждались следующие вопросы: 1) Почему важно представлять свое профессиональное будущее? 2) Почему иногда нам трудно сходу определить свою главную профессиональную цель, но достаточно просто выразить то, что для нас является самым главным в работе? 3) Что общего между тем, что для нас очень важно в жизни (ценности) и тем, чего мы пытаемся достичь (цели)? 4) Какую роль играют промежуточные этапы в достижении главной цели? Насколько детально они должны быть представлены и описаны? 5) Всегда ли мы адекватно оцениваем свои ресурсы для достижения профессиональных целей? Как это может влиять на наши результаты?
На втором этапе студентам было предложено заполнить активизирующий опросник с учетом выводов, основанных на предыдущем обсуждении. По окончании работы один из студентов по желанию озвучивал записи, сделанные в своем опроснике, которые служили примером для последующего группового обсуждения на предмет соответствия/несоответствия профессиональных ценностей профессиональным целям, логичности профессионального плана, учета всех имеющихся и потенциальных ресурсов.
Поскольку обсуждение своего профессионального плана предполагало некоторую степень самораскрытия и откровенности, и далеко не все студенты были готовы к этому в рамках занятий в сложившейся уже студенческой группы, нами были предложены индивидуальные беседы по этому вопросу. Например, в работе одной из студенток были заявлены ценности «самореализация», «достойная зарплата» и «хороший коллектив», а главной профессиональной целью - «найти работу по специальности». В ходе беседы, выяснилось, что «самореализация» для данной студентки заключается в том, чтобы «помогать людям», «применять свои знания на практике», «быть полезной», «достойная зарплата» составляет 15 тыс. руб., а «хороший коллектив» - это коллектив, в котором есть возможность общаться с коллегами «на одном языке». Соответственно, цель «найти работу по специальности» явно не соответствует заявленным ценностям, а больше похожа на ближнюю профес 126 сиональную цель или задачу. Выяснилось, что главной целью является «достижение высокого профессионализма», что в итоге позволит реализовать заявленные ценности на практике.
Формирующий эксперимент проводился в 2009-2010 гг., экспериментальную группу составили студенты III и IV курсов (58 чел.). В качестве контрольной группы выступили студенты III и IV курсов предыдущих лет обучения, прошедшие производственную практику (43 чел.).
Сопоставление средних показателей студентов экспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента показало, что для обеих групп характерны близкие значения по всем показателям, причем можно отметить, что близкими по значению оказались не только средние значения данных, но и показатели стандартного отклонения, что говорит об однородности обеих групп. Значения -критерия Стьюдента находились ниже уровня, позволяющего говорить о наличии достоверных различий (при р 0,05). Результаты сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп до формирующего эксперимента приведены в таблице 32.
Из таблицы 33 видно, что по всем параметрам в экспериментальной группе произошли положительные изменения. Увеличилось число смысловых единиц в описании профессиональных ценностей почти в два раза, что говорит о повышении их уровня осознанности. Обнаружены качественные изменения в структуре ценностей. Увеличилось среднее число и разнообразие смысловых единиц как в ценностном, так и в целевом компоненте, что может говорить о повышении осознанности этих компонентов.
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между профессионально-ценностными ориентациями и целями не достигает статистически значимых показателей после эксперимента, тем не менее, наблюдается по 127 ложительная динамика на протяжении констатирующего и формирующего экспериментов. Таблица 32 Сопоставление данных экспериментальной и контрольной групп до прохождения практики и проведения формирующего эксперимента (средние значения) Параметры Контрольная группа (я = 43 чел.) Экспериментальнаягруппа(и = 58 чел.) cpV III курс IV курс III курс IV курс III курс IV курс Содержательные единицы в описании профессиональных ценностей (М) 2,0 2,3 2,1 2,2 Соотношение профессионально-ценностных ориентации и целей (rs) 0,027 -0,479 -0,034 -0,317 Средний уровень профессиональной самооценки, % 54,9 15,5 59,4 14,3 0,283 0,348 Высокий уровень профессиональных притязаний, % 15,5 4,2 10,0 7,5 0,885 0,472 Самооценка профессионально важных качеств (г.) 0,75 0,82 0,64 0,80 Мотивы избегания (М±т) 2,2±0,274 2,7±0,100 2,5±0,671 2,7±0,109 1,6 0,1 Профессиональные мотивы (М ± т) 4,4±0,139 3,9±0,093 4,4±0,045 4,1±0,081 0,5 1,7 Произошли качественные изменения в структуре профессиональных ценностей и целей: студенты научились лучше отличать главные цели от второстепенных, понимать разницу между целями и ценностями, профессиональные планы студентов стали более полными, детальными. Однако позитивные результаты обнаруживаются не у всех студентов, что, во-первых, может быть связано с мотивацией профессионального саморазвития, во-вторых, с рефлексивными способностями студентов.
Совершенствование процесса развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в процессе учебной и производственной практик
Профессиональное самосознание - одна из важнейших характеристик представителей социономических профессий, высокий уровень развития которой определяет успех профессионального развития, более полную реализацию внутреннего потенциала личности, что в конечном счете влияет на эффективность ее профессиональной деятельности.
Данное исследование было направлено на частичное разрешение противоречия между достаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социального работника и отсутствием исследований, изучающих роль практики в развитии их профессионального сознания.
Целью исследования было выявить динамику развития компонентов профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» как в процессе учебной и производственной практик, так и при использовании специальных психологических средств воздействия на этот процесс.
В диссертации впервые были выявлены особенности развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа». Установлено, что учебная и производственная практики оказывают неоднозначное влияние на содержательные компоненты профессионального самосознания, способствуя активизации одних и деструкции других. Экспериментально доказана возможность совершенствования процесса обучения практике студентов с помощью специальных психологических средств, основанных на механизме «рефлексия - целеполагание» и направленных на осознание студентами своих профессионально-ценностных ориентации и целей профессионального развития.
Наиболее значимыми результатами исследования являются следующие: - уточнены понятия «самосознание» и «профессиональное самосознание, определены их структурные и содержательные компоненты, этапы, уровни, источники и механизмы развития; - предложена теоретически обоснованная модель развития профессионального самосознания студентов, в которой отражены структурные и содержательные компоненты профессионального самосознания, рассмотрены источники и механизмы его развития; - на основании характеристики эталонов и профессионально важных качеств специалиста социальной работы определено понятие «профессиональное самосознание будущего специалиста социальной работы», под которым понимается динамичное психическое образование, формирующееся в процессе деятельности и общения, проявляющееся в осознании своих профессионально-ценностных ориентации, своей текущей позиции в профессии и перспектив профессионального развития и характеризующееся ценностями альтруизма и ориентации на помощь другим людям; - обоснована возможность совершенствования процесса развития компонентов профессионального самосознания, основанная на активизации механизма «рефлексия - целеполагание» и направленного на приведение профессионально-ценностных ориентации и целей профессионального развития во взаимное соответствие; - разработан и апробирован комплекс специальных психологических средств направленных на развитие профессионального самосознания студентов.
Были сделаны следующие выводы:
1. В процессе обучения профессионально-ценностные ориентации студентов переходят от абстрактных описаний к более конкретным. Профессиональная самооценка студентов и их уровень притязаний к концу обучения становятся более реалистичными, но в целом остаются на высоком уровне на протяжении всего обучения в вузе.
2. Профессиональные цели лучше осознаются к IV курсу. На протяжении всего о бучения цели, связанные с трудоустройством и профессиональным развитием, стабильны. К концу обучения студенты в большей степени направлены на творческую самореализацию и карьерный рост.
3. Студенты всех курсов обучения испытывают трудности в формулировании профессиональных целей. Связь между ценностями и целями ослабевает по ходу обучения, что требует специально организованных психологических средств в процессе практик, направленных на формирование механизма целеполагания.
4. В результате прохождения практики в «естественных условиях» увеличивается значимость мотивов избегания и снижается значимость профессиональных мотивов, что связано с неудовлетворенностью прохождением практики. Удовлетворенность / неудовлетворённость практикой определяется характером трудностей, с которыми сталкиваются студенты.
5. Практика способствует формированию более оптимального уровня профессиональной самооценки, однако это влияние незначительно, поскольку уровень самооценки по-прежнему остается высоким. Профессионально-ценностные ориентации не претерпевают значительных изменений под влиянием практики. После прохождения практики у студентов может усиливаться рассогласование между профессионально-ценностными ориен-тациями и целями.
6. Развитию профессионального самосознания студентов способствуют психологические средства, направленные на повышение осознанности студентами своих профессионально-ценностных ориентации и профессиональных целей, усиление связи между ними и анализ трудностей, испытываемых студентами во время прохождения практики.
7. Механизмом, обеспечивающим успешность развития профессионального самосознания при помощи специально организованных психологических средств, выступает сформированная связь между процессами рефлексии и целеполагания.
