Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы скрытой позиции 13
1.1. Проблема «скрытой позиции» в контексте интерпретации разных психологических школ и подходов . 13
1.2. Дидактическая традиция в интерпретации «скрытой позиции» педагога 52
1.3. Направленная и опосредованная трансляция смыслов в обучении как педагогическая технология 68
Выводы по Главе I 75
ГЛАВА II. Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования психологичексих основ «скрытой позиции» педагога . 77
2.1. Общая характеристика объекта и программы исследования 77
2.2. Результаты гуманитарно-смысловой экспертизы среди всей выборки 89
2.3. Специфика внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса педагогами школ и вузов . 96
2.4. Выявление психологического профиля педагогов, использующих «скрытую позицию» как технологию воздействия на обучающихся . 103
2.5. Методические рекомендации по применению «скрытой пози-ции» в учебном процессе педагогами общеобразовательных школ 118
Выводы по Главе II 124
Заключение . 126
Литература
- Дидактическая традиция в интерпретации «скрытой позиции» педагога
- Направленная и опосредованная трансляция смыслов в обучении как педагогическая технология
- Специфика внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса педагогами школ и вузов
- Выявление психологического профиля педагогов, использующих «скрытую позицию» как технологию воздействия на обучающихся
Дидактическая традиция в интерпретации «скрытой позиции» педагога
В современной педагогической психологии проблема технологии «скрытой позиции» была поставлена давно в работах А.С. Макаренко и В.Т. Фоменко [150, 182]. Но нет ни одной психолого-педагогической работы, которая давала бы определение «скрытой позиции» педагога и описывала бы механизм психологического воздействия «скрытой позиции» именно как педагогической технологии, актуализирующей личностный ресурс обучающихся. На основании существующей недостаточной разработанности темы в данном исследовательском поле нами и было проведено предлагаемое психолого-педагогическое исследование.
В существующей психолого-педагогической практике определение понятия технологии «скрытой позиции» нет, но существуют множество подходов как в психологии, так и в педагогике, лежащих в основе и раскрывающих общий смысл данного понятия.
Одним из таких направлений выступает манипулятивная психология. В психологии манипуляции есть открытое (прямое) и скрытое (тайное) управление. По мнению Г. Грачева, И. Мельника, рассматривая понятия, связанные со способами и проявлениями тайного принуждения человека как социально-психологического явления, необходимо говорить, что в научных исследованиях в основном затрагиваются теоретические и прикладные вопросы изучения различных форм скрытого принуждения личности. Зачастую данные формы раскрываются в понятиях, применяемых в повседневной жизни, а также используемые в сфере социального управления. Часто их можно встретить в общенаучных понятиях таких дисциплин, как социология, теория управления, политология, военное искусство, основы деятельности разведки и других спецслужб [48, С. 76]. В ходе нашего исследования мы попытаемся раскрыть понятие скрытого принуждения личности в психологическом и педагогическом контекстах и его связь с технологией «скрытой позиции» педагога.
Как сказано выше, в психологической и педагогической практике специфических общенаучных понятий, отражающих обобщенную модель, схему или механизм такого явления, как скрытое психологическое принуждение личности, и имеющих достаточную научную проработку, немного. В первую очередь, к их числу можно отнести психологию опосредованного воздействия и психологию смысла, коммуникативистику, манипулятивное воздействие (манипуляции, манипулирование), а также различные психологические игры.
Изучая суть понятия «рефлексивное управление», специалисты определяют его следующим образом: «Управление решением противника, в конечном итоге навязывание ему определенной стратегии поведения при рефлексивном взаимодействии, осуществляется не прямо, не грубым принуждением, а путем передачи ему оснований, из которых тот мог бы логически вывести свое, но предопределенное другой стороной решение. Передача оснований означает подключение Х к процессу отображения ситуации У, тем самым Х начинает управлять процессом принятия решения. Процесс передачи оснований для принятия решений одним из противников другому мы называем рефлексивным управлением. Любые «обманные движения» (провокации и интриги, маскировки и розыгрыши, создание ложных объектов и вообще ложь в любом контексте) представляют собой реализацию рефлексивного управления» [48, С. 114].
Таким образом, акты манипулятивного воздействия и манипуляции рассматриваются нами как части или элементы процесса. Таким образом, в приведенном понятии «рефлексивного управления» раскрывается целостный подход к управлению любым человеком в конфликте, либо взаимодействии с применением различных приемов тайного принуждения людей, а также внедрением «механизма рефлексии» для данных целей.
Рассматривая рефлексию в самом общем виде, можно увидеть, как в социальной психологии она выступает в виде осознания действующим субъектом (лицом или общностью) то, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями.
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения» [162, С. 153].
Понятие, конкретные формы, классификация и механизмы психологических игр наиболее подробно рассмотрены Э.Берном в рамках его концептуального подхода к межличностному взаимодействию. В этих целях им разработан соответствующий понятийный аппарат и методический инструментарий, позволяющий анализировать межличностные манипуляции, осуществляемые, в том числе, и бессознательно.
«Игрой мы называем, пишет Берн, – серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом. Она представляет собой повторяющийся набор порой однообразных трансакций, внешне выглядящих вполне правдоподобно, но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох. Игры отличаются от процедур, ритуалов и времяпровождений, на наш взгляд, двумя основными характеристиками: 1) скрытыми мотивами; 2) наличием выигрыша. Процедуры бывают успешными, ритуалы – эффективными, а времяпровождение – выгодным. Но все они по своей сути чистосердечны (не содержат «задней мысли»). Они могут содержать элемент соревнования, но не конфликта, а их исход может быть неожиданным, но никогда – драматическим. Игры, напротив, могут быть нечестными и нередко характеризуются драматичным, а не просто захватывающим исходом» [29, С. 280].
Направленная и опосредованная трансляция смыслов в обучении как педагогическая технология
Другой цикл экспериментов под руководством Е.Ю. Артемьевой преследовал цель выявить краткосрочные эффекты лекционной пропаганды, а также газетной и очерковой информации на смыслы аудитории. Выявленные сдвиги в большей мере касались эмоционально-оценочных, чем денотативных шкал; и в том и в другом случае сдвиги отношения оказались заметно более выражены при оценке незнакомых по личному опыту или малознакомых объектов, по сравнению с объектами, «упроченными в субъективном опыте» [12, С.97].
А.У. Хараш считает, что в подавляющем большинстве случаев лектору приходится с самого начала решать специальную задачу перевода взаимодействия из ролевого в личностный план, установления межличностного контакта с аудиторией и персонификации своей лекции, наполнения ее личностным смыслом. «В этом случае лекция... понимается, осмысляется и осваивается слушателем как пространная и компетентная реплика в его собственном внутреннем диалоге, развернувшемся вокруг субъективно значимого предмета». По мнению А.У. Хараша, именно успешностью включения изначального носителя содержаний в сферу жизнедеятельности аудитории определяется эффективность внесения этих содержаний в сознание слушателей. Примеры каждый может легко обнаружить в закономерностях отношения аудитории к средствам массовой информации: наибольшее доверие вызывают сообщения, исходящие от людей, которые воспринимаются аудиторией как «свои», то есть живущие одной с ней жизнью [186, С. 23].
В другой работе А.У. Хараша смысловая структура публичного выступления была подвергнута более детальному анализу. Он констатирует, что в условиях публичного выступления коммуникатор предъявляет аудитории не только текст, но и самого себя. «Всякое сообщение есть, помимо всего прочего, сообщение коммуникатора о себе – о своих личных качествах, притязаниях, об уровне своего самоуважения и самооценки, о степени своей заинтересованности предметом сообщения, о своей общей компетентности в избранной им тематической области и наконец, о действительных мотивах своей деятельности, о лежащих в ее основе личностных смыслах». Реципиент не ограничивается восприятием и пониманием текста, но «устремляется дальше, сквозь текст, в мир действительных мотивов коммуникатора», обнаруживая, «какими соображениями целостной (внекоммуникативной) деятельности коммуникатора продиктован сам факт предъявления данного текста, данного «текстуального смысла». Это движение сознания реципиента «сквозь» и «за» текст А.У. Хараш характеризует как смысловое восприятие, выдвигая обоснованную гипотезу о том, что «наибольшей Бездейственностью должны обладать тексты, авторы которых стремятся к предельно открытому самовыражению, к посвящению читателя или слушателя в проблемы, имеющие для них высокий личностный смысл» [186, С. 31].
Близкие положения о смысловых механизмах убеждающего воздействия высказывает Д.А. Леонтьев, который выделяет два способа воздействия на уровне значений – через сообщение новых знаний или новой информации об известных ему вещах – и третий, позволяющий через прямое воздействие на смысловое поле «изменить способ вхождения элементов поля значений в деятельность реципиента, изменить его отношение к окружающей действительности, не затрагивая его абстрактное знание о ней». Последний способ А.А. Леонтьев обозначает как воздействие через убеждение, раскрывая его психологический механизм как двойное моделирование определенного фрагмента смыслового поля реципиента – в его актуальном и желаемом состояниях [2, С.133].
По мнению Л.Ц. Кагермазовой, необходимо также отметить и следующий момент. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов, направляет этот процесс с одной стороны в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой – использует смысловой потенциал субъектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым, обеспечивая предпосылки для но 71 вого «витка» смыслообразования. Учебный смыслообразующий контекст с точки зрения современных коммуникативных теорий должен рассматриваться как смысловая коммуникация в виде системы направленной трансляции смыслов , инициирующей смыслообразование учащихся, развивающей их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводящей знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей [74, С.52].
Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической коммуникации, должна пониматься как интенция – актуальное намерение педагога, вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему своего жизненного опыта учащегося [3, С.189].
В.В. Давыдов считает, что «смысловые коммуникации в учебном процессе должны рассматриваться как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы субъектов учения. Это процессуальная составляющая группового смыслообразующего контекста, ориентированная на развитие, прежде всего смысловой, ценностной сферы учащихся, дает возможность «содержательного обобщения» в учебном процессе, позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смыс-ложизненной стратегии личности» [182, С. 148].
В настоящей работе мы придерживаемся позиции И.В. Абакумовой «смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частно предметную задачу, а как нечто процессуально – целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат
Специфика внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса педагогами школ и вузов
Используя «скрытую позицию» в учебном процессе, учитель должен исходить из того, что данной позицией противостоит и дихотомически с нею связана открытая позиция педагога. «Скрытая позиция» учителя – это всегда дидактическая технология, открытая – может выступить как принцип деятельности учителя, его личностная позиция в общении с учащимися. «Открытая позиция» учителя в качестве принципа состоит в том, что если учитель воспринимает учащимися такими, какие они есть, включая их недостатки, то и учитель должен предстать перед ними таким, каков он есть на самом деле, в его естественном виде. В педагогическом мышлении учителя обе позиции учителя должны иметь место, более того – в подлинном совершенном образовании над ними давлеет понимание обучения как открытой структуры – открытой природе, культуре, обществу, социуму.
Учителю современного типа желательно также осознавать, что «скрытая позиция» в учебном процессе, с одной стороны, трактуется как технология, с другой – она сама имеет свою технологию, собственную последовательность дидактических процедур. В первом случае она рассматривается целостно, в том же ряду, что и другие образовательные технологии, такие, например, как эмоционально-психологическая установка в уроке, смыслообразующая ситуация, трансформация теоретического материала в образный. Процесс обучения развертывается в указанной последовательности технологий, продолжением которой может стать ситуация «скрытой позиции». В этом, втором случае сама «скрытая позиция» может содержать ряд процедур. Занимая на равных место в общей логике урока, «скрытая позиция» может оказаться расчлененной на микростадии: ориентация процесса обучения на «скрытую позицию», ситуация собственно «скрытой позиции» педагога, выход в «открытое» образовательное пространство. Учитель в процессе урока, таким образом, находится одновременно на двух уровнях в ходе реализации «скрытой позиции»: общетехнологическом и конкретнотехнологическом.
«Скрытая позиция» присуща известному в педагогике принципу параллельного воздействия, восходящему, как и сама «скрытая позиция» педагога, и рассмотренный ранее метод «взрыва» А.С. Макаренко. Берем тот случай указанного принципа, когда он выполняет функцию педагогического контакта учителя с классом. С одной стороны, педагогический контакт предполагает способность учителя видеть класс, одномоментно охватывая всех учащихся. Это линия воздействия, которую желательно «не выпячивать». Учитель смотрит на одну часть класса, но «видит» и другую его часть, как будто в нем (учителе) имеется своеобразный радар. С другой стороны, учитель при этом являет свое активное отношение к реалиям, заключенным в содержании учебного материала, и данное отношение передается учащимся. Это другая линия контактной, совместной деятельности учителя и учащихся. Взаимодействие скрытой и открытой позиций учителя и выступает в роли принципа параллельного действия и обеспечивает педагогический контакт.
Имеется и третий подход к «скрытой позиции» как технологическому феномену. Он заключается в том, что «скрытая позиция», выступая как технология обучения и имея собственную технологическую структуру, может быть составляющей многих других образовательных технологий. Более того, «скрытая позиция» может служить основным условием, обеспечивающим эффективность технологии, в рамках которой имеет место «скрытая позиция». Примером может служить проблемная технология обучения, ядром которой предстает проблемная ситуация. Одна из разновидностей проблемных ситуаций состоит в том, что содержание осваемого учащимися материала оказывается раздвоенным, разнонаправленным. Учитель при этом указывает на противоположности и не указывает на их единство, в чем «скрытая позиция» учителя и заключается, в результате чего содержание воспринимается учащимися как логически противоречивое, взаимоисключающее. Поскольку сознание человека подобных противоречий «не терпит», оно стремится к их преодолению и разрешению. «Скрытая позиция» в данном фрагменте процесса обучения – механизм, обеспечивающий и вхождение в проблемную ситуацию, и выход из нее. В другом случае возникновение и разрешение проблемной ситуации выглядит иначе, но также не без участия «скрытой позиции». Речь идет о такой психолого-дидактической организации учебного процесса, при которой учитель излагает по одному и тому же вопросу несколько точек зрения как истинные, тогда как истинной из них является только одна. Данное обстоятельство и является проявлением «скрытой позиции» учителя. Он вводит учащихся в «беспокойное состояния духа», зону «ощущения близости истины». Учителю, естественно, нельзя спешить с ответом, но и скрытый, латентный период должен длиться в пределах разумного: кроме «скрытой позиции» в обучении, в частности, в уроке, немало других позиций, требующих решения.
Проблемной технологии близка, но не тождественна ей, диалоговая технология. Диалог – не насильственная форма интеллектуального общения учителя и учащихся. Одним из его наиболее распространенных вариантов является беседа учителя и учащихся, однако не та, при которой со стороны учителя следует вопрос, а со стороны учащихся – ответ, а та, при которой со стороны учителя, в свою очередь, следует вопрос учащихся – к учителю, к себе, к другим учащимся. В диалогическом общении имеется «отливная волна» ввиду недостатка или избыточности информации. Увеличивая или уменьшая степень насыщенности урока информацией, учитель управляет познавательной деятельностью учащихся. «Скрытая позиция» оказывается в числе психолого-дидактических средств, регулирующих мыслительную активность детей. Помнить надо и о том, что фактически любой диалог сопровождается ситуациями ожидания, переживания, удивления, проживания, так что «скрытая позиция» в учебном процессе является средством управления и эмоционально-мотивационной сферой учащихся.
Проблемной и диалоговой технологиям, о которых выше была речь, «скрытая позиция» учителя придает характер игры, имитации. Процесс обучения, построенный на проблемной и диалоговой основе в реальном опыте учителей, – это в значительной мере игра в проблемы, в диалог. По мере того, как учащиеся вырастают, значение «скрытой позиции» как педагогического фактора, выполняющего функцию игры, уменьшается. В учебный процесс вводятся «проблемы жизни», т.е. проблемы реальной действительности, а диалог в оптимально организованном обучении – это диалог учителя (преподавателя) и учащихся (обучающихся) «на равных», паритетных началах. Следовательно, «скрытая позиция» учителя, преподавателя на старших ступенях обучения, включая вуз, – это не столько «позиция», сколько скрытая истина, которую следует обучающемуся постигнуть. Этим мы хотим сказать, что нельзя переоценивать значение «скрытой позиции» в обучении, в условиях наблюдаемой тенденции все большего сближения учебного и научного познания по мере взросления человека.
Выявление психологического профиля педагогов, использующих «скрытую позицию» как технологию воздействия на обучающихся
Проблемной технологии близка, но не тождественна ей, диалоговая технология. Диалог – не насильственная форма интеллектуального общения учителя и учащихся. Одним из его наиболее распространенных вариантов является беседа учителя и учащихся, однако не та, при которой со стороны учителя следует вопрос, а со стороны учащихся – ответ, а та, при которой со стороны учителя, в свою очередь, следует вопрос учащихся – к учителю, к себе, к другим учащимся. В диалогическом общении имеется «отливная волна» ввиду недостатка или избыточности информации. Увеличивая или уменьшая степень насыщенности урока информацией, учитель управляет познавательной деятельностью учащихся. «Скрытая позиция» оказывается в числе психолого-дидактических средств, регулирующих мыслительную активность детей. Помнить надо и о том, что фактически любой диалог сопровождается ситуациями ожидания, переживания, удивления, проживания, так что «скрытая позиция» в учебном процессе является средством управления и эмоционально-мотивационной сферой учащихся.
Проблемной и диалоговой технологиям, о которых выше была речь, «скрытая позиция» учителя придает характер игры, имитации. Процесс обучения, построенный на проблемной и диалоговой основе в реальном опыте учителей, – это в значительной мере игра в проблемы, в диалог. По мере того, как учащиеся вырастают, значение «скрытой позиции» как педагогического фактора, выполняющего функцию игры, уменьшается. В учебный процесс вводятся «проблемы жизни», т.е. проблемы реальной действительности, а диалог в оптимально организованном обучении – это диалог учителя (преподавателя) и учащихся (обучающихся) «на равных», паритетных началах. Следовательно, «скрытая позиция» учителя, преподавателя на старших ступенях обучения, включая вуз, – это не столько «позиция», сколько скрытая истина, которую следует обучающемуся постигнуть. Этим мы хотим сказать, что нельзя переоценивать значение «скрытой позиции» в обучении, в условиях наблюдаемой тенденции все большего сближения учебного и научного познания по мере взросления человека.
Ограничивая выше пределы применения «скрытой позиции» как психолого-педагогического, дидактического инструментария, обратим внимание и на то, что тем более не должно быть ее недооценки в учебном процессе. Это относится, в частности, к процессу введения в урок учебных задач. Традиционная дидактика рекомендовала учителю не вводить задачу в урок до тех пор, пока учащиеся не будут подготовлены к ее решению. Идея «скрытой позиции» ориентирует на иную структуру урока – возможность включения таких задач на этапе занятия, когда она не имеет решения. Учащиеся пытаются решить ее – и не в состоянии. Обращаются, специальным заданиям учителя, к теоретическому материалу, раскрывающему способы решения подобных задач, схватывают их суть, возвращаются к задаче и решают ее. Постановка задачи на этапе обучения, когда она не имеет решения, в данном случае будет иметь установочное, психологическое, мотивационное значение. Традиционная последовательность «от известного к неизвестному» оборачивается, благодаря «скрытой позиции» учителя, последовательностью «от неизвестного к известному».
«Скрытая позиция» имеет место в условиях создания в уроке эмоционально-психологических установок, и учителю рекомендуется данное обстоятельство всецело использовать. Прежде чем осваивать теоретический материал, учитель создает у них отношение к тому, что подлежит изучению. Тема урока: «Сжатие тел при остывании, расширение – при нагревании», но учащимся она не сообщается, от учащихся скрыта. Достаточно толстый провод нагревается докрасна, и зажимается на концах. Начинает остывать и неожиданно на глазах учащихся с треском лопается. Они буквально вздрагивают. Знали, конечно, что тела при остывании сжимаются, но что при этом такая сила сцепления, не догадывались.
«Скрытой позицией» педагога часто сопровождается дидактическое опережение. Углы только будут изучаться, а учитель уже включает их в данный урок, в связи с изучаемой на нем темой: открытая книга, закрытая книга, открытая дверь, закрытая дверь. Вначале у учащихся создается «размазанный» образ угла, что учащимися может и не сознаваться, когда же начинается программное изучение «угла», неупорядоченное множество элементов угла переводится в систему, структуру, интериоризируется в понятие, понятие экстерио-ризируется в схемы. «Скрытая позиция», участвующая в качестве составляющей обучения на опережающей основе, может принять и обратную форму, выступить, например, в роли изложения с задержанной информацией. Часть материала темы учитель может от учащихся утаить и «выплыть» с ним позже, в другое, более удобное для учителя и учащихся, время.
Опытный учитель исходит из известной философской максимы: «Познание есть извлечение логоса из событий». Событие может предстать в начале урока в виде яркого, выразительного образа, после чего следует изучение теоретического материала. В данной части урока, однако, «скрытая позиция» учителя пока не проявляется. Она обнаруживается, если попросить учащихся возвратиться к образному, событийному материалу и подвергнуть его анализу в свете теории. Образ в начале урока не исчерпал себя, и его психолого-дидактический ресурс был скрыт от учащихся до поры – до времени, проявился же, когда учащиеся оказались к аналитической деятельности подготовленными. «Возвращение назад» в дидактике принято называть «замыканием процесса на себя», материал осваивается в органическом единстве рационального и эмоционального, концептуального и образного компонентов содержания.
Как можно заключить из сказанного в данном параграфе и из всего диссертационного исследования в целом, «скрытая позиция» педагога делает учебный процесс гибким, вариативным. Именно благодаря «скрытой позиции» в уроке чаще всего логические и временные отношения не совпадают, связи в нем имеют характер прямых и обратных взаимодействий, непосредственных и через длительность других моментов процесса. Надо, по-видимому, сказать и о том, что наши методические рекомендации по применению «скрытой позиции» в учебном процессе коснулись лишь некоторых аспектов организации учебной деятельности. В действительности спектр применения «скрытой позиции» в учебном процессе гораздо шире. Она имеет место в условиях смыслообразую-щего обучения (например, при решении «задач на смысл»), обучения на инте-гративной основе (межпредметные познавательные задачи), в процессе раскри-сталлизации учащимися имеющихся текстов и создания ими собственных текстов. Реализация идей «скрытой позиции» в учебном процессе нуждается в соответствующей методологической подготовке учителя, прямо или косвенно связанной со «скрытой позицией» педагога (опережающее отражение действительности живым организмом, зигзаги процесса, перерывы постепенности, межсистемная интеграция, асинхронные процессы в обучении). Наконец, хотели бы предостеречь учителей от некорректного использования в собственном педагогическом опыте некоторых терминов и, тем более, следования их содержанию. Речь идет, например, о манипулятивном воздействии учителя на учащихся, о которых нами было немало сказано ранее. Есть связь «скрытой позиции» с указанным воздействием, но манипуляция заключает в себе и негативный оттенок, и желательно «скрытую позицию» не доводить до уровня манипуляции с ребенком как с вещью. Осторожным нужно быть и с понятием пространства принуждения учащихся. Важным в обучении является не принуждение, а инициация и актуализация внутренних сил ребенка.
