Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы исследования процесса самоопределения у старшеклассников. с. 12
1.1. Структурно-функциональная модель процесса самоопределения у школьников старших классов . с. 12
1.2. Психолого-педагогические требования к процессу формирования персонального
самоопределения. с. 39
2. Психологические особенности процесса персонального самоопределения у учащихся старших классов. с. 64
2.1. Детерминанты персонального самоопределения старшеклассников (по результатам констатирующего эксперимента) . с. 64
2.2. Психологическая саморегуляция как условие самобытного развития старшеклассника
( по результатам формирующего эксперимента). с. 88
3. Основные направления формирования персонального самоопределения у старшеклассников. с. 106
3.1. Модель формирования персонального самоопределения у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе . с. 106
3.2. Средства формирования персонального самоопределения у учащихся на уроках истории. с. 124
Заключение с. 143
Список литературы с. 148
Приложения с. 160
- Структурно-функциональная модель процесса самоопределения у школьников старших классов
- Детерминанты персонального самоопределения старшеклассников (по результатам констатирующего эксперимента)
- Модель формирования персонального самоопределения у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. К числу важнейших социальных проблем широкого социального звучания и находящихся на стыке психологии, педагогики, философии и других наук относятся проблемы самореализации потенций, заложенных в человеке, выбор собственного пути развития, становления личности. Самоопределение как потребность и способность человека является особым психологическим феноменом, тесно связанным с феноменами сознания, самосозидания, самоутверждения.
Изучение современной ситуации в сфере образования свидетельствует о необходимости творческого переосмысления солидного опыта воспитания и обучения. Особую значимость имеет проблема личностного развития школьников в плане поиска ответов на вопросы: каким быть выпускнику, кем ему быть, чему учить, как вести учебно-воспитательный процесс.
Для ответа на эти вопросы психологам предстоит осуществить системный анализ современного этапа преобразований в обществе, изучить актуальные проблемы человеческого самоопределения в условиях духовной растерянности и неблагоприятной экономической детерминации профессиональной деятельности.
Дефицит научных исследований личностного и профессионального самоопределения особо остро ощущается в педагогической практике с подростками в рамках деятельности учителя-предметника, классного руководителя, психолога школы, заместителя директора по внеклассной и внешкольной воспитательной работе. В этой связи целесообразно проведение психолого-педагогического исследования процесса самоопределения у школьников и получения научно-обоснованных подходов к решению проблем бытия и самоактуализации современного молодого человека, совершенствования образования.
самоопределения старшеклассников, необходимостью разработки технологий
психологического обеспечения внутриличностного . межличностного и
профессионального самоопределения школьников, сложностью разработки
соответствующих диагностических процедур и дидактических материалов для
специалистов системы образования. Исходя из этого, определялся замысел
данного исследования. Объект исследования: учащиеся 8-х - 11-х классов общеобразовательных школ.
Предмет исследования: психологические особенности процесса персонального самоопределения у старшеклассников.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить на функционирование психолого-педагогические технологии обеспечения процесса формирования персонального (общеличностного) самоопределения у старшеклассников. Задачи исследования:
1. Изучить содержание общеличностного самоопределения у старшеклассников, определить внешние факторы и внутренние детерминанты этого процесса.
2. Раскрыть психологические особенности персонального самоопределения как интегративного процесса личностного развития и межличностного взаимодействия старшеклассников
3. Разработать и апробировать технологии формирования персонального самоопределения у старшеклассников в рамках совершенствования учебно- воспитательного процесса.
Гипотеза исследования:
Самоопределение старшеклассников нуждается в педагогическом сопровождении. Выявление психологических особенностей процесса персонального (общеличностного) самоопределения у старшеклассников позволяет повышать качество учебно-воспитательного процесса. Опора на
данные, полученные в результате проведения специальных диагностических процедур по выявлению характерологических профилей ведущих и ведомых, «значимых других». морально-ценностных ориентации позволяют обосновывать содержание формирующих воздействий. Моделирование процесса персонального самоопределения может базироваться на новационных технологиях проведения плановых, факультативных и самостоятельных занятий.
Методология и методика исследования:
Теоретико-методологической основой исследования являются принципы детерминизма, развития, системности, идеи личностного, социального и деятельностного опосредования поисковой активности, саморегуляции человека, становления его индивидуальности, а также: научные положения о диалектическом характере социальных отношений, формирования личности в деятельности и общении ( К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А. Дистервег, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.А. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), психологические теории развития личности и особенностей подросткового и юношеского возраста ( Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский), работы по психологии труда и профориентации ( Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Г.В. Суходольский и др.), исследования проблем развивающего обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретическую основу исследования процесса самоопределения у старшеклассников составили работы отечественных психологов О.С. Анисимова, А.Г. Асмолова, Ю.Л. Арзуманова, Б.Ц. Бадмаева, А.Д. Глоточкина, А.И. Донцова, В.А. Иванникова, В.Т. Кудрявцева, В.Н. Лоскутова, B.C. Мухиной, Ю.А. Миславского, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Н.Н. Нечаева, Н.А. Носова, В.Ф. Перевалова, В.Ф. Пирожкова, Н.Н. Поддъякова, - А.И. Подольского, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжникова, Е.С. Романовой, В.Ф. Сафина, И.Н. Семенова, СИ. Съедина, В.Д. Шадрикова, а также труды
зарубежных ученых Р. Бернса. А. Маслоу. К. Роджерса. В. Франкла. Э. Эриксона и др.
Для реализации поставленных задач был задействован комплекс научных методов. Для сбора эмпирического материала применялись констатирующий и формирующий эксперимент с использованием включенного наблюдения, индивидуальной беседы, анкетирования, социометрической методики, экспертного опроса, психологического тренинга. В интересах исследования была осуществлена модификация нескольких диагностических методик, кроме того были использованы авторские разработки вербально-образного опросника и бланковой методики графических предпочтений.
Методический замысел исследования процесса самоопределения у старшеклассников включал проведение констатирующего и формирующего экспериментов. С помощью констатирующего эксперимента было получено необходимое количество эмпирических данных, обобщение которых позволило определить ряд психологических особенностей процесса персонального самоопределения у старшеклассников. Поскольку возможности констатирующего эксперимента не позволяли в достаточной мере раскрывать динамический аспект целенаправленного формирования самоопределения, потребовалось проведение формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент был двухфакторным. В качестве независимой переменной использовались специальные технологии психолого-педагогических воздействий по 4 функциональным направлениям деятельности (учителей-предметников, психолога школы, заместителя директора по внеклассной и внешкольной воспитательной работе, классных руководителей), проведенных автором самостоятельно. С помощью психологического тестирования, наблюдения, обобщения, экспертных оценок фиксировалось изменение зависимых переменных: самооценки уровня развития личностных качеств, характер взаимоотношений в учебных подгруппах и классах,
.Самоопределение представляет собой процесс выработки человеком своей позиции (отношения к окружающей действительности) и как звено личностного развития связано с самосознанием. самоактуализацией, самореализацией. Посредством самоопределения обеспечивается
удовлетворение высшей потребности «выполнить себя». В онтогенезе самоопределение имеет характерные особенности в детстве, подростковом возрасте, в зрелости и в старости. Основным психологическим механизмом самоопределения является уподобление (идентификация) - обособление (автономия) при маятниковом характере поисковой активности.
Под влиянием факторов развития, социализации, деятельности в интегративном процессе персонального (общеличностного) самоопределения выделяются три функциональных составляющих: внутриличностная. межличностная и профессиональная.
2. Становление персонального самоопределения у старшеклассников является сложной психолого-педагогической задачей, для решения которой требуются специальная организация воспитательных воздействий в интересах продуктивного развития личности подростка, выработки мотивации и умений «стать и быть самим собой», самостоятельно проектировать и строить свою жизнь. При этом существенное значение имеет минимизация самопроизводства вреда своему «Я», другим людям, природе.
3. Основными психологическими особенностями персонального самоопределения у старшеклассников являются:
- приоритетное регулятивное воздействие моральных ориентиров (идеалов, ценностей, целей), концентрированно выражающихся в трех личностных качествах «значимого другого»: принимаемый как образец - интересный - устремляющий;
- идентификация со «значимым другим» и обособление от личностного антипода;
- выделение в качестве поля межличностного самоопределения отношений ролевого взаимодействия «ведущий-ведомый» с актуализацией значимости 4 пар взаимодополняющих
качеств: умение держать слово - сообразительность, решительность -готовность к риску, независимость - храбрость, ум - преданность:
- приоритетная моральная ориентация на ценности семейно - лично - бытового плана, при слабой значимости ведущей учебной деятельности и общественно-политического фактора:
- отсутствие однозначной идентификации поведения юношей и девушек с феминной либо маскулинной полоролевыми моделями, межполовая социализация на основе взаимной привязанности, искренности, скромности и душевной близости:
приоритетная ориентация на авторитетных («избираемых») одноклассников, обусловленная более высоким уровнем их личностного развития, способности к саморегуляции поведения и социально-психологической адаптации, авансируемого ими положительного отношения к «значимым другим»;
- ожидание проявления от «невалентных» (неизбираемых в качестве значимых) одноклассников доброты и уважения к другим и востребованность проявления «избираемыми» - общительности, активности, увлеченности.
4. Психолого-педагогическая модель процесса персонального самоопределения у старшеклассников включает три компонента:
- специальные технологии проведения плановых занятий по истории и другим учебным предметам;
- ведение факультативных занятий с применением ситуационно-ролевых игр по анализу типичных конфликтных ситуаций, классных часов -психологических практикумов, театральной самодеятельности, творческих групп ценностно-профессиональной ориентации, общеклассного журнала-летописи;
- применение методики психологической саморегуляции.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами. теоретической обоснованностью и апробацией методик формирования самоопределения, представительным проведением констатирующего и формирующего экспериментов, использованием совокупности методов при сборе и анализе первичных данных, математической обработкой информации.
Валидность обеспечена экспертными оценками педагогов и процедурой ранжирования при отборе личностных качеств с участием старшеклассников и учителей. Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается повторяемостью полученных результатов, включенностью экспериментальных приемов и средств в контекст реального учебно-воспитательного процесса, постоянством действующих факторов, стандартными условиями при сборе первичных даных.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные теоретические представления о персональном самоопределении и психологических особенностях процесса его формирования у старшеклассников были положены в основу разработки специального учебно-методического комплекса, примененного в ходе опытно-экспериментальной работы с дифференциацией функциональных направлений деятельности учителя-предметника, классного руководителя, психолога школы, заместителя директора по внеклассной и внешкольной воспитательной работе. Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативных документов для системы образования в целях совершенствования содержания образования, методики преподавания, проведения факультативных мероприятий, при организации внутриклассного и общешкольного самоуправления, для повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования проводилась в ходе формирующего эксперимента в школах № 744 и № 717 г. Москвы, учебно-воспитательном комплексе «Преображение», созданном по инициативе автора, а также в ходе специального инновационного исследования по формированию личности безопасного типа в общеобразовательной школе (с опорой на курс «Основы безопасности жизнедеятельности»), осуществленного под эгидой Фонда национальной и международной безопасности в рамках комплексной программы РАО «Социальная педагогика» в период 1994 - 1995 г.г., на заседаниях лаборатории политической психологии и психологического самоопределения личности Института развития личности РАО, на научно-практических конференциях «Профессиональное творчество педагога» (осень 1994 г.), «Воспитание и развитие личности» (май 1997 г.) в Институте развития личности РАО, «Условия и пути повышения педагогического мастерства» на факультете повышения квалификации руководящих педагогических кадров МПГУ (май 1998 г.), а также в практической педагогической деятельности автора и в ряде его публикаций.
Структурно-функциональная модель процесса самоопределения у школьников старших классов
Понятие «самоопределения» используется многими науками, поскольку проблема свободы человека, смысла жизни и предназначения человека имеет культурно-исторический, экономический, философский, психологический, педагогический контекст. Исходя из цели диссертационного исследования, анализировались научные труды, учебные и методические пособия, публикации в периодической печати, где излагались различные аспекты проблемы самоопределения личности. Существенно, что при обилии материала по вопросам смысла и образа жизни, самосознания, выбора профессии, нравственного выбора, самоактуализации, самореализации, самодеятельности, саморегуляции, самоуправления, самодетерминации, категория «самоопределение личности» еще недостаточно разработана в психологической литературе и это вызывает необходимость углубленного анализа имеющихся научных взглядов.На основе представлений о содержании психологической категории самоопределения правомерно определить требования к специальной организации процесса его формирования у старшеклассников.
Выяснение психологической сущности самоопределения личности опирается на фундаментальный методологический принцип системности. При этом важное значение имеют теоретико-методологические разработки Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова о многомерности, многоуровневости строения психологических явлений, личностные концепции отечественных и зарубежных ученых, а также работы В.Д. Шадрикова о системогенезе профессиональной деятельности. Позиция системного подхода продуктивна и для разработки структурно-функциональной модели формирования самоопределения у старшеклассников.
Одной из самых широких систем, в которых осуществляется жизнь человека, является триада: природа, социум и производственная сфера. Системное взаимодействие индивида с окружающим миром обуславливает содержание двух потоков требований: среды к человеку и человека к среде. При этом различается многообразие факторов, обуславливающих развитие человека. Они образуют деятельностный, личностный и социальный аспект.
Теория деятельности, введенная в психологическую, науку Л.С. Выготским, СП. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, А.А. Смирновым, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Петровским и другими учеными, позволяет предметно исследовать проявления самоопределения старшеклассников в учебе и общении.
При анализе процесса самоопределения у старшеклассников учитывалось, что их личностное и социальное развитие обусловлено внешними и внутренними факторами. Существенно выделять рационально организованное воздействие на учащихся в сферах образовательной деятельности и ролевого поведения, поскольку именно данная проблематика формирования самоопределения не получила достаточного освещения в литературе. Важное значение имеет и то. что спонтанно действующие факторы не всегда приводят к негативным результатам в развитии личности старшеклассника.
Обобщение имеющихся точек зрения на существо категории самоопределения позволяет сделать вывод о характерных внутриличностных противоречиях, обусловленных необходимостью самоопределения «образа Я» и полного воплощения этого «Я» в процессе исполнения нормативных социально-психологических ролей. Для решения задач настоящей диссертации важно и то. что во многих исследованиях феномен «самоопределения» присутствует имплицитно в форме мотивации поступков человека. Самоопределение как явление имманентно существует во всех ситуациях, когда личность осознает себя: чем она является, чего достигла, что для нее наиболее значимо, к чему следует стремиться, какими способами достигать целей.
Феномен «самоопределения» в зарубежной психологии представляется в двух ипостасях. В теоретических моделях типа «активная социальная среда -пассивная личность» самоопределение не имеет большого значения. В необихевиористских и психоаналитических подходах самоопределение способствует лишь снятию психологической напряженности в силу имеющейся неопределенности, либо используется как средство получения «вознаграждения». В феноменологических моделях «активная социальная среда - активная личность» особое значение самоопределения связывается с «самоактуализацией» и становится ключевым звеном в самопознании и саморазвитии личности, ее самовыражении.
Детерминанты персонального самоопределения старшеклассников (по результатам констатирующего эксперимента)
В интересах исследования внешних и внутренних факторов процесса персонального самоопределения у учащихся 8-х - 11-х классов проводился констатирующий эксперимент. Для сбора эмпирических данных применялись методы включенного наблюдения, индивидуальной беседы, социометрия, экспертный опрос, анкетирование с использованием разработанных автором вербально-образного опросника и бланковой методики графических предпочтений.
Получение психологических характеристик процесса персонального самоопределения вызывалось необходимостью обоснования содержания формирующих воздействий, специальной организации учебно-воспитательного процесса в ходе опытно-экспериментальной работы.
Общей целью исследования являлось определение влияния различного рода факторов, регуляторов, ориентиров на процесс персонального самоопределения старшеклассников.
Одним из преимуществ «пассивного» (констатирующего) эксперимента в сравнении с «активным» (формирующим) является то, что этим способом изучается влияние самых разнообразных по продолжительности, силе, форме и содержанию факторов. Значимость такого рода исследования определяется тем, окружающий мир, формы межличностного существования, производства материальных благ.
Строго организованная, но не проявленная во всех своих структурных звеньях система макрокосма, включает, растворяет в себе и одновременно фокусирует личность как видовой компонент и как особую генерирующую субстанцию, иерархически не всегда обусловленную. Поведение индивида в различных социальных ситуациях и характер его рефлексии анализировались во многих исследованиях, но в число рассматриваемых детерминант нечасто включался фактор космизма в интегративно-операционом предъявлении. ; Проблема выбора, самосознания, самоопределения несколько иначе выглядит в контурах универсального субъектно-объективного видения. При таком подходе универсалии экстериоризируются в конкретной деятельности индивида посредством определенных механизмов, обозначенных в многоликих плодах творчества человека (в том числе и в фольклорной традиции), в его представлениях о себе, окружающих и Вселенной.
Русский биолог и философ Н.Г. Холодный отмечал, что «человек, несмотря на существенные особенности созданной им жизненной среды, продолжает оставаться неотъемлемой частью космоса, полностью подчиненной действующим в нем законам» (155, с.337).
Наличие таких законов трудно подвергнуть сомнению, но и описать их не просто. Вряд ли они напоминают природные циклы или фазы человеческой жизни. Но возможно найти некие «сигнальные пороги», которые не в силах миновать существующие космические закономерности, не отразившись в человеческой судьбе, а значит, - в человеческом поведении. Тем более что мы нередко сталкиваемся со следствиями, эффектом функционирования таких законов, не умея соотнести их результаты с причинами, истоками, хотя интенция прорыва к этим первопричинам в человечестве сильна на протяжении тысячелетий. В типологическом самоопределении индивид переживает отчуждение от почвенных начал, происходит нарушение универсального баланса; человек втягивается в драму противопоставления миру, а, следовательно, и себе. И в данном контексте действие механизма межличностной регуляции неизбежно связывается с универсальной регуляцией, понимаемой как восстановление цепи человек - социум - человек. Н. Холодный подчеркивает, что у человека «есть жажда периодически возвращаться к первожизни и космической жизни, обрести не только общение, но и слияние с космической жизнью, приобщиться к ее тайне...» (155, с.340). Стремление к загадочному есть не стремление только вовне; агенты тайны присутствуют в самом человеке, ибо, по словам Н. Бердяева, «судьба микрокосма и макрокосма нераздельна, вместе они падают и поднимаются. Состояние одного отпечетлевается на другом, взаимно они проникают друт в друга. Человек не может просто уйти от космоса, он может изменить и преобразить его» (19, с. 172).
Модель формирования персонального самоопределения у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе
Проведенная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в интересах обоснования психолого-педагогических воздействий по формированию персонального самоопределения у старшеклассников по четырем функциональным направлениям деятельности: учителя-предметника; классного руководителя; психолога школы; заместителя директора по внеклассной и внешкольной воспитательной работе.
Учитывая ограниченные рамки проведения экспериментальной работы, основные исследования сосредотачивались на обосновании и отработке технологии плановых учебных занятий в пяти формах:
- ситуационно-ролевые игры по анализу типичных конфликтных ситуаций;
- классные часы - психологические практикумы;
- театральная студия;
- творческие группы ценностно-профессиональной ориентации;
- создание и ведение общеклассного рукописного журнала-летописи.
Особым компонентом экспериментальной модели являлись методики психологической саморегуляции.
Исходя из задачи формирования персонального самоопределения у старшеклассников, в качестве приоритетных принципов организации учебно-воспитательного процесса определялись следующие:
- опережающее (превентивное) «наведение» учащихся на типичную ситуацию, посредством создания общей ориентировочной основы действий на базе социально-психологических моделей оптимального взаимодействия в коллективе:
- практическая направленность и личностно-ориентационная выраженность всех форм плановых и факультативных занятий;
- минимизация затрачиваемых средств, сил и времени при получении учащимися необходимого и достаточного стартового уровня для дальнейшего индивидуального развития навыков самоопределения.
Реализация этих принципов персонализации учебно-воспитательного процесса осуществлялась с выделением приоритетных воспитательных целевых установок на все формы и виды занятий, а также с дифференцированием их. применительно к каждому отдельному занятию. Таким образом, определялись три главных цели формирующих воздействий:
1. Активизация самопознания и саморазвития учащихся.
2. Воспитание на живом, конкретном примере поведения (ученика или педагога).
3. Активизация сплочения в рамках коллектива класса, отдельных микрогрупп, творческих коллективов.
Для решения широкого круга учебно-воспитательных задач по формированию самоопределения в каждом экспериментальном классе создавались 4 группы учащихся с учетом принципа биоэнергетической предрасположенности к оптимальному взаимодействию. В образном представлении это группы «огненных», «воздушных», «водных» и «земельных» (по названиям астрологических стихий).
Данные названия стихий достаточно условны, а по существу соответствуют 4 философским категориям: дух, пространство, вода и земля. Кроме того имеются представления о их соответствии четырем временам года (весна, лето, осень, зима) и четырем четвертям суток (заря, полдень, закат, полночь). Существо развития взаимоотношений в таких учебных подгруппах обусловлено подсознательным уровнем взаимовосприятия и взаимопонимания, что позволяет ускорить процесс самоопределения на основе более быстрого приобретения опыта оптимального взаимодействия и «бронирования» конфликтов. При определении содержания учебных заданий педагоги, работавшие в экспериментальных классах пользовались прогностическими характеристиками взаимоотношений между группами: «огненные» удачно сочетаются с «воздушными», а неблагоприятно их взаимодействие с «водными» и «земельными».
В силу возрастных особенностей старшеклассников одной из наиболее продуктивных технологий формирования персонального самоопределения является активные методы групповой работы игрового типа в форме социально-психологического тренинга. В ходе эксперимента применялись специальные тренировки навыков самоопределения в форме игровых учебных заданий на уроках истории; классных часов - психологических практикумов «личная точка зрения»; факультативных занятий с применением ситуационно-ролевых игр по анализу типичных конфликтных ситуаций; занятий театральной самодеятельностью; занятий в творческих группах ценностно-профессиональной ориентации; ведение общеклассного рукописного журнала; практических упражнений по психологической саморегуляции.
Похожие диссертации на Особенности процесса персонального самоопределения у старшеклассников
