Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические проблемы исследования профессионально-личностного самоопределения старшеклассников 14
1.1. личностном самоопределении человека в отечественной психологии 14
1.2. О профессиональном и личностном самоопределении в зарубежной психологии 37
1.3. Профессионально-психологический аспект самоопределения и становления личности :... 46
ВЫВОДЫ по первой главе 71
ГЛАВА П. Профессионально-личностное самоопределение старшеклассников и его психологическое сопровождение 73
2.1. Возрастные особенности самоопределения в подростковом и юношеском возрасте 73
2.2. Сущность, основные направления и механизмы осуществления психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников 96
ВЫВОДЫ по второй главе 115
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальное исследование психологических условий профессионально-личностного самоопределения старшеклассников... 121
3.1. Цель и методика опытно-экспериментального исследования 121
3.2. Анализ результатов исследования 136
ВЫВОДЫ по третьей главе 1 б'/
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1
ЛИТЕРАТУРА 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 18
- личностном самоопределении человека в отечественной психологии
- Возрастные особенности самоопределения в подростковом и юношеском возрасте
- Цель и методика опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество претерпевает значительные изменения. Это происходит за счет усложнение его организации и содержания его жизнедеятельности. Во многом по-новому встала проблема духовной идентичности россиян. Вакуум основных жизненных ориентации, эрозия духовной общности индивидов делают их "не своими", они теряют себя. Чтобы выйти из этого состояния, человек должен выработать адекватное самоопределение, как в индивидуальном, так и в общественном пространстве. Утверждение адекватной духовной идентичности оказывается в условиях тотального кризиса той опорой, с которой начинается консолидация здоровых сил общества. На данном этапе оно содержит в себе одновременно две парадигмы развития - криминальную (деградации) и гуманистическую (прогресса). По какой из них будет осуществляться жизнедеятельность российского сообщества, во многом зависит от молодежи как субъекта социальных отношений. Все это максимально актуализирует роль и значение человека, человеческого фактора, личностного начала во всех сферах общественной жизни. Важно понять при этом, с какими ценностями идентифицирует себя молодежь, какова содержательная сторона этих ценностей - развитие или обогащение, созидание или разрушение, гражданственность или уход в утилитарный мир потребительства.
Профессионально-личностное самоопределение мы рассматриваем как важный фактор, способствующий адекватной социальной и гражданской идентификации личности. Для старшеклассников характерна "двуплано-вость" личностного самоопределения (Л.И. Божович). С одной стороны оно осуществляется как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования. Потребность в активности, выстраивании жизненных перспектив, составной частью которых выступает будущая профессия, является важной социальной потребностью раннего юношеского возраста, которая диктует не обходимость изучения личностного и профессионального самоопределения как целостного процесса, определяемого в настоящем исследовании как профессионально-личностное самоопределение.
Рассмотрение процесса профессионально-личностного самоопределения с точки зрения его объективного и субъективного содержания (Б.Ф.Ломов) позволяет констатировать, что оно является многоплановым, многоаспектным и сложным явлением. Профессиональное самоопределение личности является предметом многих психологических исследований. При этом предпочтение традиционно отдается мотивам выбора профессии, а также вопросам профориентации. Анализ научных публикаций позволяет констатировать, что в последние годы разработка теоретических и практических проблем профессионального самоопределения и профориентации значительно активизировалась. Отмечается ряд исследовательских направлений, посвященных психологии профессионального самоопределения подрастающего поколения: создание системы профориентации, вооружающей школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; разработка диагностических методик изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии (В.Д. Шадриков, Н.П. Воронин, Ю.М. Забродин и др.); научное обоснование теоретических и методических основ профессионального консультирования молодежи, создание банка профессио-карт (Е.А. Климов); разработка системного подхода к профориентации школьников (В.Ф.Сахаров, Н.К. Степаненков); изучение общественно-значимых мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютенков); изучение особенностей профориентации студентов в условиях высшей школы (Н.Ш. Шадиев, П.А. Шавир, С.Н. Чистякова); формирование элементов духовной культуры в процессе подготовки учащихся к сознательному выбору профессии (Г.П. Шевченко).
Несмотря на имеющиеся положительные результаты в области проф ориентации, она ещё не достигает своей главной цели - обеспечения профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям личности и адекватного требованиям общества. Мы солидарны с учеными, отмечающими, что существенным недостатком профориентации в общеобразовательной школе является то, что она, как правило, рассчитана на некоторого усредненного ученика; нередко отсутствует личностный подход к ученику, находящемуся в ситуации выбора профессии. Одной из важных причин такого положения является недостаточная изученность психологических условий профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.
• Анализ психологических исследований показывает, что для большинства людей основным механизмом самореализации и нахождения жизненного смысла является профессиональная деятельность (Д.А. Леонтьев, Л.А. Ко- ростылева, Н.С. Пряжников и др.). Это обусловливает значение верного выбора профессии в ранней юности; выбора, который базируется как на полноценной ориентации в динамичном мире профессий, так и на определении своего места в этом мире. В связи с этим в современных условиях актуализируется проблема исследования психологических механизмов профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.
- Изучение научных публикаций по теме исследования, анализ практики работы в области профессиональной ориентации школьников позволили выявить противоречия в области профессионально-личностного самоопределения старшеклассников:
- между высокими требованиями современного общества к уровню готовности молодого человека к профессиональному самоопределению и недостаточной разработанностью научных основ психологической подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению с учетом личностных параметров;
- между целостным характером профессионально-личностного само определения и недостаточной изученностью данного процесса с позиций системно-личностного подхода.
Необходимость разрешения данных противоречий позволяет определить проблему исследования - каковы психологические условия, обеспечивающие оптимальное и эффективное профессионально-личностное самоопределение старшеклассников.
Актуальность исследования, таким образом, обуславливается потребностью в обеспечении оптимального профессионального самоопределения старшеклассников, соответствующего их индивидуально-личностным особенностям и адекватного требованиям общества, а также необходимостью более глубокого изучения процесса профессионально-личностного самоопределения с позиций системно-личностного подхода.
Цель исследования - выявить психологические условия, обеспечивающие профессионально-личностное самоопределение старшеклассников.
Объект исследования - профессионально-личностное самоопределение старшеклассников.
Предмет исследования - психологические условия, определяющие эффективность профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.
Профессионально-личностное самоопределение понимается в данной работе, с одной стороны, как процесс поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути, развития и предназначения; с другой стороны, - как определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, смыслов, ценностей, характеризующих психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективное профессионально-личностное самоопределение старшеклассников обеспечивается совокупностью внутренних и внешних психологических условий, относящихся к двум различным сторонам этого явления:
эффективность профессионально-личностного самоопределения как процесса поддерживается целенаправленным психологическим сопровождением и обеспечивается совокупностью внешних условий: социальная среда, способствующая полноценной социализации личности, в том числе личностные характеристики педагогов и их стиль взаимоотношений с учащимися, психологический климат в учебных группах, организация и содержание учебного процесса, необходимые дидактические материалы;
• - успешность профессионально-личностного самоопределения старшеклассников определяется уровнем сформированности и реализации внутренних психологических условий в совокупности когнитивных, мотивационных, операциональных, ценностно-смысловых и рефлексивных характеристик личности старшеклассника при ведущей роли мотивационных и ценностно-смысловых факторов.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа выявить сущность профессионально-личностного самоопределения и дать его рабочее определение.
2. Исследовать уровень сформированности психологических компонентов профессионально-личностного самоопределения старшеклассников и динамику их изменения.
3. Построить модель психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников с целью оптимизации этого процесса и с учетом внешних и внутренних психологических условий его эффективности.
4. Проверить эффективность предложенной модели в опытно- экспериментальной работе по профессионально-личностному самоопределению старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили научные положений о взаимосвязи и системном единстве явлений действительности; положения психологии о человеке как развивающейся личности и субъекте раз вития в процессе жизнедеятельности; положения базовых психолого-педагогических подходов, определяющих многоаспектную системную природу профессионально-личностного самоопределения (аксиологический, личностно-деятельностный, контекстный); системно-структурный подход к анализу феномена профессионально-личностного самоопределения.
Теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф: Ломов, В.Д. Шадриков и др.); концепция жизненного и профессионального самоопределения молодежи (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов,, Н.С. Пряжников и др.); современные идеи гуманистической психологиии педагогики. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам профессионального становления личности в образовательном процессе, принципы моделирования профессиональной психологической подготовки личности (Л.Н. Захарова, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов).
Методы исследования: теоретические (анализ научной литературы, системно-структурный анализ и обобщение; теоретическое моделирование); эмпирические и экспериментальные (наблюдение, эксперимент, тестирование, беседа, опрос); математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Этапы исследования:
1 этап (1999-2001) - изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме, изучение практического опыта создания психологических условий профессионально-личностного самоопределения, выявление противоречий и неразрешенных задач, разработка экспериментальной программы, формулировка основных параметров исследования, его общей гипотезы. Данный этап является непрерывным в течение всего диссертационного исследования и носит сквозной характер.
этап (2002-2004) - создание необходимых условий для обеспечения экспериментальной работы: организационных, научно-методических, моти-вационных. Уточнение сущности и структурных компонентов профессионально-личностного самоопределения, их диагностика, разработка модели психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников и программы практической работы с учащимися.
3 этап (2005-2008) - экспериментальная проверка разработанной модели и гипотез о психологических условиях эффективного профессионально- личностного самоопределения учащихся. Обработка и анализ полученных эмпирических данных, оформление результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе МОУ СОШ № 58 и лингвистической гимназии № 67; НОУ "Центр психологической помощи и развития "Эмпатия". Объём выборки составил 120 человек. Возраст учащихся от 14 до 17 лет.
Научная новизна исследования:
- разработано определение профессионально-личностного самоопределения как процесса и как уровня психологической готовности личности к жизненному и профессиональному выбору;
- выявлена совокупность внутренних и внешних психологических условий профессионально-личностного самоопределения старшеклассников;
- научно обоснована модель психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников, реализованная в программе психолого-педагогической работы с учащимися;
- показана ведущая роль мотивационных и ценностно-смысловых факторов в динамике профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены научные представления о профессионально-личностном самоопределении в ранней юности;
- выявлена взаимосвязь динамики профессионально-личностного самоопределения и содержания целенаправленного психологического сопровождения этого процесса;
- выявлены психологические условия формирования готовности старшеклассников к профессионально-личностному самоопределению, позволяющие дифференцировать и индивидуализировать психологическое сопровождение данного процесса;
- сформулированы принципы организации социально развивающей среды как внешнего психологического условия профессионально- личностного самоопределения старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в реализации модели психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного самоопределения в виде разработки экспериментальной программы работы со старшеклассниками. Разработанные в исследовании диагностическая и формирующая программы успешно используются в практике работы школ и центров психологической помощи молодежи. Результаты исследования использовались в цикле собраний-семинаров для родителей старшеклассников, в курсе по психологии деятельности и профориентации "Профессионально-личностное самоопределение", в авторском тренинге "Ступени моей карьеры", в работе с группами временно нетрудоустроенной молодежи, состоящей на учёте в Федеральной службе занятости населения городов Нижнего Новгорода, Павлова, Сергача, Пильны, Чкаловска, Город-ца, Кетова. Материалы диссертации используются в профориентационной и консультативной работе НОУ "Эмпатия", а также сотрудниками Департамента федеральной службы занятости населения Нижегородской области. Теоретические и экспериментальные результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке педагогов и психологов, в практике работы психологической службы системы образования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследова ния обеспечивается опорой на фундаментальные психологические теории и апробированные концепции, а также согласованностью основных положений диссертации с данными экспериментальных исследований, применением совокупности методов исследования, адекватных его цели и задачам. Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-личностное самоопределение представляет собой сложный и многоаспектный прогресс поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути развития и предназначения и находит свое выражение в определенном уровне сформированности знаний, умений, мотивов, смыслов, ценностей, характеризующих психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору.
2. Основные психологические условия эффективности профессионально-личностного самоопределения представлены двумя группами факторов; внешние, связанные с особенностями социальной и образовательной среды, и внутренние, связанные с личностными когнитивными, мотивационными,, ценностно-смысловыми, рефлексивными характеристиками. Первая группа условий обеспечивает эффективность процесса самоопределения личности. Вторая - выражает уровень психологической готовности личности к жизненному и профессиональному выбору.
3. Специальная программа психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного самоопределения обеспечивает реализацию совокупности внешних и внутренних психологических условий в практической работе с учащимися. В соответствии с разработанной теоретической моделью эта программа включает следующие основные разделы: ценностно-смысловая подготовка (развитие положительных духовно-нравственных ориентации); когнитивная подготовка (развитие профессиональных знаний, представлений, мировоззрения); мотивационная подготовка (развитие положительных профессионально и личностно значимых потребностей); рефлексивная подготовка (развитие самоконтроля, саморегуляции); операциональ ная подготовка (развитие практических умений, навыков). Ценностно-смысловая подготовка в данной модели выполняет базовую функцию психологического сопровождения.
4. Основные принципы организации социально-развивающей среды, как внешнего условия профессионально-личностного самоопределения, представлены совокупностью положений, актуализирующих психологические механизмы данного процесса, а именно: самореализация, самоорганизация, позитивная профессиональная и личностная перспектива, психолого-педагогическая поддержка личности.
Апробация исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на X Нижегородском областном фестивале интегративных психотехнологий (Нижний Новгород, 2003); на IV Международной научно-методической конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Нижний Новгород, 2003); на IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых учёных и специалистов "Актуальные вопросы развития образования и производства" (Нижний Новгород, 2003); на Международной научно-практической конференции "Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков" (Нижний Новгород, 2003); Третьей Международной научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); обсуждались на методических объединениях педагогов-психологов школ Автозаводского района Нижнего Новгорода, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ им. Н.А. Добролюбова,
Основные результаты и выводы исследования представлены в 10 публикациях автора, в том числе в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК РФ.
- Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 246 источников, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуется теоретико-методологическая основа и методы исследования, определены положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе "Теоретические проблемы исследования профессионально-личностного самоопределения старшеклассников", представлено описание основных понятий исследования, характеризуется в целом состояние проблемы профессионального самоопределения личности отечественными и зарубежными учёными, анализируются основные подходы к сущности профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.
Во второй главе "Профессионально-личностное самоопределение старшеклассников и его психологическое сопровождение" проведен анализ возрастных особенностей самоопределения в подростковом и юношеском возрасте; рассмотрены сущность, содержание, основные направления, условия и механизмы самоопределения, важные для осуществления психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников. ,.
В третьей главе "Опытно-экспериментальное исследование психологических условий профессионально-личностного самоопределения старшеклассников", описаны цель, задачи и методика опытно-экспериментального исследования, представлена структура обучающей программы, приведены результаты анализа данного этапа работы.
В заключении диссертации представлены общие выводы по итогам исследования.
В приложение включено полное описание программы работы со старшеклассниками "Я и моя жизненная перспектива", приводятся методики, используемые в исследовании.
личностном самоопределении человека в отечественной психологии
В качестве теоретических основ исследования профессионально-личностного самоопределения старшеклассников мы опираемся на такие понятия, как личность, личностная зрелость, личностное и профессиональное самоопределение.
В отечественной науке имеется немало попыток дать определение личности. Например, А.В. Петровский определяет ее как "целостный (совокупный) субъект относительно устойчивой системы субъект - объект - субъектных и субъект - субъект - объектных отношений, складывающихся в деятельности и в общении и оказывающих воздействие на других индивидов" [136]. Известный отечественный философ Э.В. Ильенков в своей работе "Что же такое личность?" пишет: "...личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, короче - всеобщий результат, всеобщий эффект. Неповторимость подлинной личности состоит в том, что она по своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других, выражая "суть" всех других людей, своими делами раздвигая рамки наличных возможностей" [136].
В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистических философских и психологических концепциях личность — это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. При всём многообразии подходов к пониманию личности традиционно выделяются следующие аспекты этой проблемы:
- многогранность феноменологии личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собственной жизни;
- междисциплинарный статус проблемы личности, находящейся в сфере изучения общественных и естественных наук;
- зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определённом этапе их развития;
- несовпадение проявлений индивида, личности индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений современного человекознания;
- разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком [159].
Личностью в возрастной и педагогической психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде [125].
Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens — представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие личности связано с понятием индивидуальности - с творческим преломлением в индивиде обще социальных качеств с неповторимой системой отношений конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями социального взаимодействия. Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания, соотнесённостью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах личности проявляются возможности данного человека к участию в общественных отношениях.
Становление личности - это непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс. Существует разница между зрелым и незрелым человеком и нельзя определить зрелость человека по его возрасту. Также нельзя имитировать свою зрелость, если её на самом деле нет. Поведение незрелого человека направляется преимущественно неосознанными мотивами, поведение же зрелых субъектов функционально, автономно и мотивировано осознанными процессами.
На наш взгляд зрелость личности является необходимым и основополагающим условием профессионально-личностного самоопределения.
. Согласно Л.И. Божович, зрелой личностью называют человека, достигшего определённого уровня психического развития [14]. Этот уровень характеризуется способностью воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от людей и выражающееся в понятии "Я". На этом уровне развития человек способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменяя её и самого себя. По мнению Л.С. Выготского, личность есть понятие социальное, выражающее всё, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность - не врождённое, но приобретённое в результате культурного и социального развития образование. А.В. Петровский считает, что личностью обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде [133].
Отечественные психологи, такие как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.И. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л.
Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др., внесли большой вклад в разработку проблем личности: движущих сил, закономерностей и этапов развития, наличия и роли кризисов в развитии личности, возможностей ускорения процесса развития, создания структуры личности.
Реализуя системно-структурный подход, отечественные психологи рассматривают личность как целостное структурное образование, включающее в себя различные характеристики и свойства, находящиеся в определённых отношениях.
. Личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Анализируя внутренние условия, С.Л. Рубинштейн выделяет следующие черты личности [172]:
- обусловленные природными условиями и свойственные каждой человеческой личности;
- изменяющиеся в ходе социально-исторического развития человечества;
- индивидуальные свойства, характеризующие человека как особую неповторимую личность (данная черта создаётся, согласно автору, в результате специфического сочетания внешних и внутренних условий);
- собственно личностные свойства, которые характеризуются тем, что "обуславливают общественно-значимое поведение или деятельность человека".
Разрабатывая структурную модель личности, К.К. Платонов в основу структурирования личности закладывает принцип соотношения социального и биологического и выделяет четыре уровня свойств личности:
- исключительно социально обусловленные свойства личности;
- индивидуально приобретённый опыт;
- индивидуальные особенности психических процессов;
Возрастные особенности самоопределения в подростковом и юношеском возрасте
Проблема самоопределения личности традиционно рассматривается в возрастной психологии при анализе психологических особенностей подросткового и юношеского возраста. Активные размышления о смысле жизни, поиск своего места в жизни и конечных ценностей существования в этом возрасте отмечаются разными исследователями как существенное основание процесса самоопределения. Общепринятым стало рассмотрение личностного самоопределения в качестве основного психологического новообразования раннего юношеского возраста, поскольку именно в самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни старшеклассников, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период.
Какие же психологические особенности подросткового и раннего юношеского возраста обеспечивают в данный период развитие личностного самоопределения?
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович [14]. Подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович не дает его однозначного определения: это " выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни", "поиск цели и смысла своего существования", "потребность найти свое место в общем потоке жизни" (там же). Л.И. Божович показывает, что, во-первых, потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, и необходимость возникновения этой потребности обоснована логикой личностного и социального развития подростка; во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее; в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему.
Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывает, что самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. Кроме того, самоопределение характеризуется как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего. Внутренняя позиция складывается из того, как подросток или юноша на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, окружающим и самому себе.
Нет такого исследования подросткового и юношеского возрастов, в котором не подчеркивалось бы, что одной из основных потребностей растуще 75 го человека является стремление занять определенное место в обществе.
Как писал П.П. Блонский, в онтогенезе, с каждым последующим этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В старшем подростковом возрасте таким адресатом становится общество в целом; человек выходит на общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры) напрямую. Многие авторы, описывая подростковый и юношеский возраст, уделяют внимание развитию мотивационной сферы личности, формированию мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Л.С. Выготский именно самосознанию и его развитию в этом возрасте отводит ключевую роль. Но, даже называя самосознание "самой последней и верхней из всех перестроек", он не этой инстанцией замыкает всю цепь новообразований. "С формированием самосознания, - замечает Л.С. Выготский, - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка" [29]. Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им. К овладению внутренним миром, по мнению Л.С. Выготского, и сводится функция его "открытия".
Переход самосознания на качественно новый уровень проявляется и в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меняется "знак" отношения к себе: в отличие от прежнего, двухполюсного (хороший - плохой), оно идет как бы в обратном направлении, проявляясь во все большей дифференцированности самооценок, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе. Адекватная, правильная самооценка не менее важна для определения личностью своего места в жизни, выбора жизненной позиции, чем активная реализация этой позиции. Отношение к себе помимо самооценки должно включать постоянную потребность в самопознании. По 76 знание себя начинается с познания своих способностей, характера, возможностей. Вместе с тем "Я", оформляясь в устойчивый образ себя, должно включать способность к внутреннему сомнению, внутреннему диалогу с самим собой.
В процессе познания своего "Я" учащиеся начинают переживать наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Вместе с тем, при переходе от подросткового к юношескому возрасту самопознание теряет эмоциональную напряженность по отношению к "Я" человека и проходит на спокойном эмоциональном фоне.
Многие исследователи отмечают такую особенность старшего подросткового и раннего юношеского возраста как устремленность в будущее, которая конкретизируется в таких понятиях, как "временная перспектива", "жизненная программа" и т.п. Разные авторы по-разному выражают мысль о неоднородности представлений человека о своем будущем, наличии в нем элементов, несущих смысловую нагрузку. Так, разводятся понятия "жизненный план" и "жизненная программа". И то, PI другое представляет собой систему целей; различие между ними заключается в том, что в жизненной программе фиксируются основные жизненные цели без жесткой фиксации сроков их выполнения, а жизненные планы приурочены к конкретным срокам их выполнения. Таким образом, различие заключается в разной степени жесткости временной привязки целей.
Л.С. Выготский рассматривал жизненные планы как показатель овладения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к действительности, связывая с ними "целевую" регуляцию принципиально нового типа. О жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда наряду с будущими целями заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъективных и объективных ресурсов.
Цель и методика опытно-экспериментального исследования
В настоящей главе описаны цель, задачи и методика опытно-экспериментального исследования, представлена структура обучающей программы, приведены результаты анализа данного этапа работы. 3.1. Цель и методика опытно-экспериментального исследования
Эмпирическая часть нашей работы строилась исходя из понимания процесса профессионально-личностного самоопределения старшеклассников как особой деятельности личности, в результате которой происходит осознание собственных возможностей и способностей освоить ту или иную трудовую деятельность, осуществляется мотивированный выбор профессиональной сферы. Опираясь на обоснованное в психологии утверждение, что профессиональное самоопределение характеризуется избирательным отношением человека к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии, а также - осознанностью и ценностно-смысловой значимостью для личности; принимая во внимание то, что основным его мотивом является интеграция профессиональной деятельности в целостную структуру деятельно-стей человека; нами была поставлена цель данного этапа исследования: рассмотреть психологические условия профессионально-личностного самоопределения как целостную систему внутренних и внешних составляющих, обеспечивающих действие механизма интериоризации — экстериоризации.
В нашем исследовании мы опирались на систему ненасильственной педагогики, которая нашла отражение в принципах программы Линды Альберт "Кооперативная дисциплина" (L. Albert, Cooperative Discipline).
Система ненасильственной педагогики, в нашем понимании, - это система создания внешних условий и обеспечения психологической поддержки для самостоятельной адаптации личности посредством реализации следующих положений:
1. Мотивация к обучению и личностный рост (реализуется через обучающий компонент): а) свобода выбора содержания и формы обучения; б) знания, предметно ориентированные на личностный запрос; в) личностный вклад через активные формы занятий.
2. Кооперативное взаимодействие и психология сотрудничества (реализуется через психологическое обеспечение): а) система партнерских взаимоотношений "учитель - ученик"; б) система психологической поддержки через индивидуально - психологические консультации; в) система "безопасности" (создание благоприятной психологической атмосферы).
3. Через "пробу сил" к успешному профессионально-личностному самоопределению (реализуется через управленческие технологии): а) социально-психологический менеджмент: партнерство в построении Jliill; б) создание модели поведения для переноса в социум (мультипликация).
В процессе работы со старшеклассниками применялись: 1. Обучающая программа "Я и моя жизненная перспектива", обеспечивающая информационно-обучающий механизм влияния на профессионально-личностное самоопределение.
, 2. Психологическое сопровождение, основанное на принципах: безусловного принятия, реализации позиции "на равных", отсутствия критики как формы влияния, открытости (обсуждение возникающих проблем, конфликтов и т.п.).
Система психологической помощи была реализована посредством:
1. Подготовки преподавателей по программе "Кооперативная дисциплина" Линды Альберт.
2. Создания безопасной атмосферы учебного заведения, условий; побуждающих подростков соответствовать нормам учебного заведения через удовлетворение потребности в принадлежности и самораскрытии.
3. Специально организованной системы взаимной обратной связи ("ученик - учитель", "учитель - ученик") через рейтинг эффективности деятельности преподавателя и рейтинг эффективности деятельности учащихся.
4. Психологической помощи и поддержки: психологическая диагностика, индивидуальное и групповое консультирование по личностным проблемам и профессиональному самоопределению учащихся.
Как было отмечено при анализе психолого-педагогических оснований исследования, личность педагога является одним из важнейших факторов оптимального профессионально-личностного самоопределения старшеклассников. В нашей работе мы сочли необходимым составить общее представление о ключевых параметрах личности преподавателей, взаимодействующих как с экспериментальной, так и с контрольной группами старшеклассников, участвующих в исследовании. Отметим при этом, что данные сведения о психологических особенностях педагогов, участников эксперимента, являются вспомогательными диагностическими данными, в той или иной мере влияющими на основные.
Воспользовавшись методикой самодиагностики "Психологический портрет учителя", разработанной З.В. Резапкиной и Г.В. Резапкиной, мы осуществили диагностику четырёх параметров личности педагогов:
1. Приоритетные ценности (их анализ выявляет тип отношения преподавателя к учащемуся как к личности, либо как к объекту воздействия и позволяет определить приоритеты в отношениях педагога с коллегами и учениками).
2. Психоэмоциональное состояние (особенности эмоционального состояния и его динамика в ответ на различные жизненные ситуации, преимущественно стрессового характера).
3. Самооценка (степень принятия себя и других, которая проявляется в виде оценок, установок и реакций на ситуации, нарушающие привычный ход событий).
4. Стиль преподавания (особенности поведения педагога в педагогическом взаимодействии, его реакции и состояния в процессе взаимодействия
Похожие диссертации на Психологические условия профессионально-личностного самоопределения старшеклассников
