Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования. 15
1. Проблема развития личности в деятельностном подходе. 15
2. Проблематика самоопределения в психологических исследованиях. 22
3. Принципы экспериментального подхода к исследованию самоопределения в условиях образовательного учреждения. 39
Глава II. Экспериментальное изучение процесса самоопределения. Описание хода экспериментальной работы и ее основных результатов. 54
1. Предварительные замечания. 54
.2. Первое пилотажное исследование. 57
3. Второе пилотажное исследование. 5 9
а. Исходные модельные представления. 5 9
б. Учебное задание в форме игровой ролевой имитации классовых позиций, существовавших в истории. о г,
4. Третье пилотажное исследование. 70
а. Первичное устройство заданий. 70
б. Ход экспериментальной работы и ее основные результаты. 71
5. Четвертое пилотажное исследование. 95
б. Основное исследование. Первый год работы. Позиция как критические основания мышления и понимания. 100
а. Модельные представления и проектирование учебного курса. 100
б. Ход экспериментальной работы. 103
в. Возникновение учебной группы (коллективные феномены). 119
г. Результаты развития личностной позиции детей. 126
д. Выводы. 133
7. Основное исследование. Второй год работы. Разворачивание позиции в позиционное действие в ситуации. Организационная позиция 135
а. Устройство занятий цикла. 135
б. Задание на участие в разработке содержания и в преподавании метапредмета «Проблема». 13 6
в. Задание на игротехническую работу в организационно-деятельностной игре. 14 0
г. Задание на подготовку журнальной полосы, представляющей работу проекта. 14 5
д. Выводы. 155
III. Заключение. 157
1. Педагогическая конструкция. 159
2. Самоопределение подростка. 160
IV. Библиография. 162
- Проблема развития личности в деятельностном подходе.
- Учебное задание в форме игровой ролевой имитации классовых позиций, существовавших в истории.
- Устройство занятий цикла.
Введение к работе
Актуальность работы, Многочисленные исследования учебной деятельности (В.В.Давыдов и др.) показывают, что одним из наиболее важных направлений ее становления является превращение учащегося в субъекта учебной деятельности {В.И.Слободчиков, Г-А.Цукерман). Этот процесс подробно исследован по отношению к младшему школьнику, в то время как его протекание в старших классах изучено недостаточно. Однако психологический анализ практики школьной работы указывает на то, что, как правило, жизненный мир старшеклассника и усваиваемое им содержание учебных предметов являются разорванными для его сознания. Для преодоления указанного разрыва необходимо разрабатывать содержание образования, обеспечивающее условия полноценного развития личности в образовательном процессе.
Постановка вопроса о личностно ориентированном содержании образования (В.В.Рубцов, В.Д.Шадрик в, И.С.Якиманская) вплотную подводит нас к определению требований к организации образовательного процесса, обеспечивающего развитие личности.
Программа исследований и разработок деятельностного содержания образования на основе системомыследеятельностного подхода (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко) предполагает создание средств, обеспечивающих развитие интеллектуальных функций учащегося: рефлексии, понимания, мышления, действия. В данном контексте большое значение имеют исследования самоопределения, как механизма инициации субъектного действия, развития личностной позиции старшеклассника. Исследование процессов самоопределения позволяет связать изучение отд- -т.т..-. интеллектуальных функций с развитием субъективности (В.И.; л оодчиков) и субъектности старшеклассника.
В основу нового типа содержании образования, обеспечивающего как собственно учебный, так и воспитательный аспект развития старшеклассника и интегрирующего в единую систему развитие интеллектуально-мыслительной и нравственно-мировоззренческой сфер личностного субъекта в старшем подростковом возрасте должны лечь исследования и полученные на их основе модели способности самоопределения.
Проблема исследования. Проведенные психологические исследования личностного развития ребенка в сложкншихся формах образовательного процесса іЛ.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Якиманская) позволяют зафиксировать, что в сегодняшней образовательной практике отсутствуют условия для целенаправленной организации процесса развития личности ученика. Особенно остро эта проблема проявляется в отношении развития личности старшеклассника.
Жесткость институциональной организации школьного пространства, формализованность функционально-ролевых отношений учитель-ученик препятствуют процессу развитии личности старшеклассника, предполагающему смену позиций ребенка в общности/ по мере развития его субъектности.
С точки зрения изучения процесса самоопределения, результатом которого является возникновение личностной позиции учащегося в образовательном процессе, до настоящего момента не проанализированы условия перехода ст ролевых форм участия в учебной работе к позиционному действию.
С другой стороны, концептуально не различена роль процессов обучения и воспитания по отношению к развитию ребенка в школьной практике. Это проявляется либо и том, что любое обучение считается воспитывающим, либо, наоборот, в том, что процесс воспитания рассматривается и организуется совершенно отдельно от процесса обучения - во вторую половину дня, в формах дополнитель него образования или идеологической работы с ребенком. С точки зрения развития ребенка, это приводит к тому, что разработки нового содержания образования в основном нацелены на развитие мышления ребенка, а новые формы вост- аточыюй работы, нппротиг, ч направлены на развитие интеллектуальной сферы. Таким образом, развитие мышления и нравственно-мировоззренческое развитие оказываются разорваны. Остаётся непонятным как при отсутствии единой воспитательной основы образовательного процесса уча ший :я формирует свою личностную позицию, являющуюся единством интеллектуального и нравственно-мировоззренческого развития.
Проведенные психологические исследования самоопределения, как правило, относятся к изучению сложившихся форм действия взрослого человека (Л.М.Карнозова, Р.Г.Каменский и др.). Таким образ ом , основная п р с. f ; п о м а исследования состоит н том, что не изучены пспхслогс-педаї огические механизмы происхождения способности самоопределения как важнейшего условия развития личности ребенка в старших классах средней школы.
Объект исследования: Возникновение и развитие способности самоопределения у старшеклассника. Предмет исследования: Психологические условия и механизмы развития способности самоопределения у старшеклассников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования состоит в том, что важнейшим
деятельностным условием возникновения и развития у старшеклассника способности самоопределения является включение проблемных ситуаций в образовательный процесс.
Проблемный характер образовательной ситуации для подростка задается помимо интеллектуально-мыслительного «разрыва» в задании (А.М.Матюшкин, Т.А.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.), необходимостью изменения типа включения ребенка в деятельность: его выхода за пределы ролевого функционирования по отношению к учителю, и осуществлением непосредственного понимания взаимоисключающих точек зрения участников проблемной ситуации.
Цель исследования состоит в описании условий и механизмов возникновения и развития способности самоопределения в образовательном процессе, а также ь выделении принципиальных стадий в развитии данной способности у старшеклассников.
В соответствии с гипотезой и целью исследования ставятся следующие задачи:
1. Проверить гипотезу о том, что прохождение через проблемные ситуации в образовательном процессе является основным условием развития способности самоопределения у старшеклассника.
Разработать содержание и методическую структуру проблемных ситуаций, направленных на возникновение и развитие способности самоопределения у старшеклассников. 3. Провести экспериментальное исследование, выявляющее возможности использования проблемных ситуаций в образовательном процессе для вызывания и развития способности самоопределения у старшеклассников.
4. Разработать модель образовательного процесса, основанного на серии проблемных ситуаций, прохождение которых обеспечивает появление и развитие способности самоопределения у старшеклассника.
5. Провести апробацию разработанной модели образовательного процесса в экспериментальных условиях.
6. Определить требования к содержанию учебного процесса, направленного на вызывание и развитие способности самоопределения у старшеклассников.
7. Наметить основные личностные новообразования и усложнения в деятельностной позиции ребенка, составляющие этапы в развитии способности самоопределения.
Методологическую основу исследования составляют: концепция и практика разработки мыследеятель постного содержания образования
(Ю.В.Громыко, Д.Б.Дмитриев) , методологическая теория
мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий), конструирование
метапредметного содержания образования (Ю.В.Громыко, Л.Н.Алексеева, О.И.Глазунова, Н.В.Громыко, Т.М.Губанова, Д.Б.Дмитриев, Ю.В.Крупнов, И.Г.Назарова), технология организационно-деятельностных игр (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко и др. ) , концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов и др.), концепция периодизации личностно-психического развития
(Д.Б.Эльконин и др.), концепция развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И.Слободчиков), теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь).
К методам исследования относятся: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, авторский вариант формирующего эксперимента, конструирование метапредметного содержания образования, организационно-деятельностньге игры с учащимися, лонгитюдный анализ детского развития.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются последовательным проведением деятельпостного подхода в психологии (В.Б.Давыдов, И.Г.Алеексеев, Ю.В.Громыко, В,А.Лекторский, В.В.Рубцов) к развитию личности, а также рассмотрением способности самоопределения как основного интегративного новообразования старшего подросткового возраста. В результате исследования автором выделяется ряд стадий в развитии данной способности.
Существенное значение имеет сам метод работы, примененный в исследовании. Он представляет собой модификацию генетико-моделирующего метода, отражающую развитие его структуры и дифференциацию этапов. В работе центральное значение приобрел тот этап формирующего эксперимента, который направлен на определение принципиальной структуры возникновения личноетно-психического новообразования - феномена самоопределения. Он имеет самостоятельное значение по отношению к известному и хорошо отработанному этапу формирующего эксперимента, направленному на воспроизводящее формирование новообразования и представляющему собой технологию формирования. Практическая значимость исследования. Данная работа показывает, как в условиях экспериментальной площадки можно построить практику развития способностей, в отличие от практики передачи знаний.
Выделенные условия и механизмы развития способности самоопределения, а также учебный курс, построенные с их учетом, выступают основой для инновации в работу школ в рамках образовательной инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика». Изменение образовательной практики школ в ориентации на развитие способности самоопределения ведет к повышению качества работы со старшеклассником как личностным субъектом.
В работе дан образец деятельностного включения психолога в школьную практику работы за счет участия в разработке нового содержания образования на основе имеющихся у него теоретических моделей конкретных способностей и возрастных гипотез развития. Этот тип включенности позволяет сильнее воздействовать на уровень выращиваемых способностей, чем работа в традиционной для школы позиции психолога-диагноста.
Положения, выносимые на защиту:
1. Главным условием возникновения способности самоопределения является включение ребенка в проблемную ситуацию, характеризующуюся двумя основными факторами: (1) культурно-сообразным материалом исторических позиций-образцов, находящихся в конфликтно- антагонистических отношениях друг с другом и (2) диктуемым конкретными особенностями ситуации поиском своего места в ней.
2. Механизм возникновения и развития способности самоопределения состоит из: (1) преодоления подростком сложившихся в учебном процессе устойчивых форм ролевого поведения (ученик учитель), (2) принятия новых мыслительно-идеализационных и ценностных оснований своих решений и (3) завершается выработкой личной позиции.
3. Проблемная ситуация в образовательном процессе может быть специально ::: ;::оектнрована и организована за счет разработки и введения в него нового мыследеятельностного содержания образования в форме метапредмета, направленного на изменение коммуникативно-смысловой организации участия подростка в коллективной мыслительной работе над проблемой.
Экспериментальная база исследования. Первоначально работа проводилась в школе № 1229 Калининского района г,Москвы. Основная часть работы проводилась в течение 10 лет в школе № 1314 «Проектный колледж» - экспериментальной площадке Московского комитета образования.
Работа с детьми в организационно-деятельностных играх проводилась на базе школы № 1314 г.Москвы, в различных городах и поселках Ханты-Мансийкого округа Тюменской области (в рамках разработки программы развития окружного образования), а также со школами г.Москвы в процессе организации работы экспериментальных площадок и инновационных сетей Московского комитета образования (30 игр). В частности, на играх: «Европа и Россия в XXI веке», Москва, 1988г., «Общественно-политическая ситуация в СССР: экономические подходы к управлению и проблема постановки целей», Санкт-Петербург, 1989г., «Разработка программы развития образования в пос. Поккачи», пос. Поккачи Ханты-Мансийского АО, 1993, «Знание и вера» Москва, 1997г. и др.
И
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в образовательном процессе школы № 1314 г.Москвы, а также в инновационной работе образовательной инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика» при Центре экспериментальной и
инновационной работы в образовали:; МКО. Результаты работы легли в основу ряда занятий по повышению квалификации педагогов-экспериментаторов МИПКРО (кафедра экспериментальной и инновационной работы в образовании). Материалы исследований использовались для выступлений на экспертном совете МКО по экспериментальным площадкам.
Основные идеи и результаты работы отражены в восьми публикациях.
Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы.
Проблема развития личности в деятельностном подходе
Проблематика личности п i-e : а:.- :-.::тп?; составляет сердцевину теории и исследовательской практики детской и педагогической психологии. Несмотря на традиционный интерес к этим вопросам и накопленные здесь результаты, сегодняшняя практика образования постоянно требует переосмысления имеющихся представлений и решения новых практических задач. Так, в 1999-2000гг. одной из основных задач, выдвигаемых Московским комитетом образования в области обновления содержания образования являлся переход к личностно-ориентированному образованию. На чрезвычайную важность личностно-ориентированного содержания образования постоянно указывает В.П.Шадриков.
Необходимость дальнейшего определения проблематики личности становится очевидна и из анализа этого понятия у разных ученых-психологов. Различия в определениях личности поразительны. Приведем лишь некоторые из них. Для А.Н.Леонтьева, личность - это иерархия мотивов, для В.В.Давыдова - творческий субъект деятельности, для В.И.Слободчикова - самоопределившаяся самость. Такая разноречивость в понимании личности (при несомненной содержательности всех приведенных определений) требует от каждого исследователя самоопределения в традиции, в рамках которой он рассматривает данное понятие.
Следует также отметить, что все огромное разнообразие психологических представлений о личности почти всегда объединяется тем, что под личностью понимается нечто главное в человеке, его сущность, которая выступает определенным интегративным принципом для всей совокупности качеств, свойств, способностей, процессов, составляющих человека.
Однако, ііп кагой ооног е, в кокой ОНТОЛОГИИ полагается -тп сущность, зависит от философских оснований исследователя. Поэтому диапазон полатаний личностной природы располагается от биолого-анатомических реалий (Э.Кречмер, Ч.Ломброзо) до понимания личности как образа Божия в человеке (Б.С.Братусь, Б.А.Нечипоров).
Сложность в построении понятия, координирующего и интегрирующего в человеке процессы разной природы: биологические, социальные, духовно-религиозные, приводит к наличию группы понятий, претендующих на роль центра интеграции человеческого существа: индивидуальность, индивид, субъект, личность, персона и т.п. Отношения между этими понятиями не являются однозначно установленными даже в рамках одного психологического подхода. Однако, несмотря на предпочтения тех или иных исследователей (так, например А.Г.Асмолов наиболее высокой формой интеграции человеческого существа считает индивидуальность), в психолого-педагогических исследованиях, направленных на изучение целостного развития человека, в данной функции преобладает понятие «личность».
В детской и педагогической психологии личность рассматривается в процессе ее развития. В отношении процесса развития личности проявляются те же теоретические сложности, что и в отношении самого понятия личности.
Основной формой рассмотрения процесса развития личности являются теории его периодизации. Определяются основные возрастные периоды и сопровождающие их личностно-психические новообразования. Выделяются стабильные и кризисные моменты в развитии личности ребенка (Д.Б.Эльконин, В.И.Слободчиков).
Существуют представления о периодизации развития отдельных психических и :-v.vi\: - :.:тно-психичо.:жмх функций и способностей, играющие важнейшую роль в целостной периодизации личностного развития. Так Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и др. построено представление о развитии высших психических функций, восходящее к работам П.Жане, смысл которого состоит в переходе от натуральной реализации функции (прежде всего памяти) к ее опосредованию знаковым средством. Большую роль в детской и педагогической психологии играют периодизация развития мышления ребенка (Ж.Пиаже), периодизации развития мотивационно-смысловой сферы человека (психоанализ и последователи) и др. Имеются значительно более подробные периодизации отдельных возрастных периодов (от 0 до 1 года, школьного периода и пр.)
Однако, с нашей точки зрения, основной вопрос заключается в том, что является онтологическим основанием периодизации. Что полагается в качестве базисной основы человеческого развития?
Если мы рассмотрим различные теории периодизации, то в качестве такой основы выступают очень разные сущности: биологические (поздний П.П.Блонский), операторно-психические (Ж.Пиаже), мотивационно-смысловые (Э.Эриксон), субъективная сторона духовности (В.И.Слободчиков), освоение культурных средств (Л.С.Выготский). А.Г.Асмолов описывает данную ситуацию следующим образом: понятно, что в человеческом развитии имеют место процессы биогенеза, социогенеза и персоногенеза, однако задача, которую необходимо решать теоретику, состоит в построении интегрального представления о развитии человека. Отметим, что А.Г.Асмолов считает таким совокупным процессом, в рамках которого нужно понимать феномен личности, системную эволюцию человечества. Т.е. при всей системной сложности с І " "сллтрпглсслпи отноп-ний предельным основанием человеческого развития выступает естественно-природный тип процесса (эволюция), что вновь оставляет проблему открытой.
Необходимость и в тоже время сложность построения понятия о целокупном процессе личностного развития проявляется и в критике понятия возраста, наиболее последовательно проведенной в работах В.И.Слободчикова. Им показано, что личностно-психический возраст не является биологическим феноменом или, тем более, хронологическим периодом жизни человека, а представляет собой биолого-социокультурное явление. В разные исторические периоды и даже в один исторический период у людей, принадлежащих к различным социальным типам семьи при одном и том же количестве лет может быть разный возраст. Более того, возраст вообще не является естественным фактом, а представляет собой естественно-искусственное образование. Это значит, что за счет целенаправленных педагогических действий возраст может быть сдвинут.
С нашей точки зрения, принципиальным ответом на проблему построения понятия целокупного личностного развития, замыкающего процессы био-, социо- и персоногенеза, является деятельностный подход в психологии (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.). Здесь личность понимается как субъект деятельности, а процессы био -, социо- и персоногенеза обеспечивают различные механизмы складывания данного субъекта. Этому подходу соответствует теория периодизации личностно-психического развития Д.Б.Эльконина, где в основу стадий развития личности положен ведущий тип деятельности ребенка, характерной для каждого возрастного периода.
Учебное задание в форме игровой ролевой имитации классовых позиций, существовавших в истории
Организация нашей работы задавалась параллельным одновременным разворачиванием трех процессов: (1) процесса разработки представлений, моделей и понятия самоопределения, (2) построения на их основе содержания и формы преподавания учебного курса "Проблема русской революции", и (3) процесса преподавания этого курса, а также проведения ряда других дополнительных педагогических работ в реальном контакте с детьми.
Связь между этими процессами носила двусторонний характер. С одной стороны, осуществление реального педагогического процесса требовало переведения имеющихся у нас моделей самоопределения в содержание обучения, а также разработки адекватных форм педагогической работы. С другой стороны, педагогическое взаимодействие с детьми каждый раз выявляло различные принципиальные сложности, без преодоления которых невозможно было сохранять реальный (не фиктивно-условный) процесс преподавания, затрагивающий формирование личностной позиции. Поэтому мы вынуждены были неоднократно, решая эти сложности, переосмыслять и развивать наши модели самоопределения и перепроектировать педагогический процесс, усложняя его.
Цикл экспериментальной работы включал в себя, таким образом: принятие определенной модели самоопределения, конструирование учебного процесса, осуществление учебного процесса, анализ и рефлексию возникающих результатов и кризисных явлений. После этого начинался новый цикл работы: осуществлялось изменение моделей самоопределения и перепроектировался процесс преподавания. Мы будем рассматривать три таких цикла. Начальная часть работы проводилась в 1989/90 учебном году в школе N 1229 г.Москвы. Основная часть работы осуществлена в «Экспериментальном методологическом проектном колледже» (№ 1314) г.Москвы в 1991-1993гг. Работа включает 4 предварительно-пилотажных исследования и основное исследование, которое делится на 1 и 2 годы работы.
Второе предварительное замечание, состоит в следующем. Начав строить работу с логического проектирования содержания (на что указывает название нашего курса "Проблема Русской революции", пытаясь работать с логико-рефлексивными возможностями ребенка, анализировать источники возникающих у него общественно-политических оценок, мы столкнулись с тем, что педагогическое действие, направленное на порождение позиции (пусть начиная с рефлексивно-логических механизмов), должно быть обеспечено контактом в совершенно иных слоях жизни ребенка. В противном случае оно либо не может перейти за грань чисто словесной демагогии, либо сводится к передаче техник манипуляции сознанием. Поэтому педагогическое действие вынудило нас включать все новые и новые уровни взаимодействия с личностью ребенка в учебном контакте. Самоопределение и позиция оказались не стабильной структурой или положительным качеством, а "воронкой", которая начинает втягивать и переформировывать разные поля жизни ребенка. Помимо логически-рефлексивных способностей начинают затрагиваться:
1) характер взаимных позиционных ролей учитель-ученик;
2) групповые процессы в актуальном учебном коллективе групповые нормы отношения и взаимодействия; статусы; способы завоевания статусов;
3) индивидуальные установки и нормы, определяющие включение ребенка в работу и в групповые взаимоотношения. Индивидуальные траектории формирования личности. Индивидуальные формы социализации. Участие в сегодняшней общественно-политической ситуации и отношение к ней. В учебном взаимодействии то один, то другой из этих слоев выходит на передний план, требует разрешения накопившихся в нем кризисных явлений. Они поочередно могут выступать как тормозом в формировании позиции, так и источником продвижения вперед.
Но помимо этого, спровоцированный процесс самоопределения ребенка начинает требовать самоопределения ото всех, кто находится с ним в ситуации, где оно происходит. Самоопределение является одним из уровней существования личности, поэтому выход ребенка в этот уровень требует от остальных (взрослых, учителей) поддержания контакта в том же уровне. В противном случае ситуация распадается. В первую очередь данный процесс выражается в разрушении принятых в школе ролей: учитель-ученик.
Обозначенные нами слои изменений, связанных с формированием позиции будут задавать структуру анализа результатов экспериментальной работы. 2. Первое пилотажное исследование
Исходная форма, в которой мы начали вести курс "Проблема русской революции", явилась результатом осмысления нашей работы с учениками 9-10 кл. на организационно-деятельностной игре "Европа и Россия в XXI веке". Данная игра проводилась в качестве подготовки группы детей к поездке в Бельгию в 1989 году.
Цель работы с детьми заключалась в том, чтобы совместно со взрослыми они проанализировали имеющиеся у них и выработали новые идеи, о возникающих возможностях взаимодействия России и Европы, спроектировали формы взаимодействия с подростками других стран, которые позволили бы им на содержательном уровне включиться в жизнь европейской молодежи и включить ее в свою жизнь. Помимо самих идей, касающихся взаимодействия России и Европы, а также политических и экономических аспектов новой ситуации, перед нами стояла задача проанализировать возможности детей участвовать в дискуссии, в коллективном обсуждении такого рода вопросов, и развить их, насколько это удастся.
Данная работа обнаружила для нас нормальное типичное состояние ученика 9-10 класса, с точки зрения имеющихся у него общественно-политических взглядов.
Мы увидели, что точно также, как за несколько лет до того, все дети говорили о преимуществах планового хозяйства, социализма и очевидности исторических перспектив нашего общества, превосходящих всякие другие: так сейчас, с той же однозначной категоричностью утверждалась необходимость введения рынка, частной собственности на все, открытия государственных границ и т.д.
Устройство занятий цикла
Процесс развития детей, который разворачивался на протяжении прохождения ими всех заданий, был связан с необходимостью перехода от теоретической формы- работы, когда человеку противостоят транслятивные тексты, и, он имеет дело со своим собственным пониманием и мышлением, в совершенно другую "стихию" работы, где ему противостоит актуальное чужое сознание, образ жизни и организация деятельности других детей.
Мы рассмотрим различные структурные элементы самоопределения, возникающие при занятии места организатора практической деятельности, которые выявлялись в процессе работы наших детей.
Участие в преподавании метапредмета "Проблема" складывалось из двух видов работ. Первый - подготовка к занятиям совместно со взрослыми, заключавшаяся , в выработке замысла занятия, подготовке материала, оценке ситуации в классе. Вторая часть - собственно преподавание в форме ведения групповой дискуссии.
Обнаружилось, что преподавание детям для участников нашего проекта представляет , несравнимо большую сложность, чем подготовительная работа по осмыслению и структурированию материала. Лишь один из троих детей, участвовавших в этой работе, сумел достаточно долгое время удерживать педагогическую позицию, двое других не смогли ее занять с самог.о начала.
Анализ неудач двух наших подростков и их сравнение с более удачной работой Ф. дает нам возможность выделить средства, которые позволяют развернуть собственные мысли и понимание предмета в педагогическое действие.
Первое, что обнаруживалось - это беспомощность наших подопечных при столкновении с нежеланием детей выполнять задания. Основная их реакция заключалась в резкой агрессии, попытках добиться послушания повторением одного и того же требования, и в случаях неудач резкой и даже грубой отрицательной оценке детей, с которыми они работали. і Нашу просьбу проанализировать и объяснить, почему дети не выполняют их требований, ученики проекта выполнить не могли. У них не было никакой иной действительности для описания действий детей помимо той, где были сформулированы сами требования задания. А это означает, что у них не было рефлексии, позволяющей видеть действия другого как имеющие определенное значение, вне зависимости от того, выполняет или не выполняет он поставленное перед ним задание. Отсутствие рефлексии не позволяло им выделить смысл действий детей которых они учили. Такая особенность сознания подростков приводила к тому, что любое несогласие или попытка рассуждать иначе, чем ведущий, вела к резким стычкам на фоне постоянной атмосферы конкуренции. Вторая причина неудач заключалась в отсутствии достаточно глубоко осмысленных целей. Цели представляют собой одновременно интеллектуальную и волевую структуру, позволяющую организовать деятельность других людей. Недостаточность целей у наших подростков выражалась в том, что после ..нескольких неудачных попыток организовать работу помимо агрессивных замечаний в адрес детей у них начинала обессмысливаться .сама работа, они не могли удержать ее значения. . Это очень важно, т.к. со стороны младших детей они сталкивались с коллективным давлением на них определенной установки: "Этому учиться не надо, это слишком сложно, это методологические выдумки". Т.е. ситуация, в которую попадали ребята из нашего проекта, была ситуацией противостояния, в том числе и ценностного противостояния. Их способность противостоять могла опираться лишь на хорошо осознанные и глубоко субъективированные цели.
Мы наблюдали как их цели и решимость вести работу с детьми в ситуации противостояния начинали буквально проминаться под воздействием давления со стороны младших учеников. В субъективном осмыслении этого явления они колебались между агрессивной отрицательной оценкой своих учеников и оценкой самой работы как бессмысленной по содержанию.
Если критерием успешности педагогической деятельности считать факт подключения детей к предложенному нами содержанию, то лишь Ф. удалось подключить к занятиям несколько детей на определенный период.
Третье замечание касается самого режима работы наших проектантов. Поскольку первый этап работы на .метапредмете "Проблема" связан с чтением текстов в большем объеме, чем это требуется обычно для занятий, то основным поводом столкновений наших проектантов с учащимися выступало то, что дети не прочитывают достаточно материала. Но возможность требовать от этих детей более интенсивного чтения и возможность руководить работой по анализу прочитанного предполагает, что сам ведущий читает больше, чем его ученики. Однако для двоих из наших ребят это оказалось недостижимо. Один из них пытался читать, другой - даже не замечал, что сам он читает меньше, чем требует от своих учеников.
Таким образом, попадание в педагогическую позицию выявило, что успешные действия в ней требуют определенного уровня дисциплины и интенсивности в работе, а это, в свою очередь, могло быть обеспечению только изменениями в режиме жизни и жизненных приоритетах.
