Введение к работе
Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [Асмолов А.Г., Богоявленская Д.Б., Братченко С.Л., Зинченко В.П., Леонтьев Д.А., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Фельдштейн Д.И.] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования.
Личностно-центрированный подход в учебном процессе, реальная гуманизация и гуманитаризация учебного процесса возможны лишь при условии психолого-педагогического теоретического осмысления тех личностных компонентов, которые непосредственно выведут учебный процесс на личностный уровень, будут «работать» на формирование личностных качеств учащихся. В последние годы ряд исследований по общей и педагогической психологии позволили утверждать, что в качестве важнейших факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития. Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности школьника) оказывается той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания.
В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится, не просто о гуманизации учебного процесса, а, прежде всего, о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентации в подростковом возрасте в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде [Деркач А.А., Дубровина И.В., Фельдштейн Д.И.].
Существует достаточно серьезное препятствие интериоризации лич-ностно-центрированных психолого-педагогических теорий в реальную практику учебного процесса. Эта проблема состоит в противоречии между природой смысла (как единицы личностного развития) и смыслообразо-вания как интенциональных, само актуализирующихся актов сознания и учебным процессом, обязательным атрибутом которого является регуляция познавательной деятельностью учащихся. Как управлять тем, что не подлежит внешнему управлению? Для разрешения этого противоречия нужна новая теория обучения, основанная на достижениях смысловой
психологии, в которой не только раскрываются основные механизмы, инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии, реально влияющие на развитие смысловой сферы обучаемого, на развитие его смысловой самоориентации, саморегуляции, на формирование его смысложизненной концепции. Такая теория может рассматриваться как смыслодидактика, не только обогащающая категориальный тезаурус педагогики, но и дающая возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса.
Особый раздел проблем связан с разработкой таких методов и технологий, которые инициируют смыслообразование учащихся. В процессе их создания, необходимо выявить не просто психологический механизм раскрытия смысла в постигаемом учебном содержании, но и показать, как «раскристаллизованный» смысл влияет на личностную готовность воспринимать последующий материал на ценностно-смысловом уровне, как возникает ценностно-смысловая установка в учебном процессе, достигая при этом синектического осмысления, когда разнокачественное вдруг приобретает свойства единого, целостного (благодаря полимодальной природе самого смысла). Однако в психолого-педагогической литературе пока еще нет системных целостных исследований, ориентированных на раскрытие функционирования смысловых установок в специфическом многомерном учебном контексте.
Целью исследования является изучение психолого-дидактических особенностей формирования смысловых установок старшеклассников в учебном процессе.
Объект исследования: смысловая сфера старшеклассников (259 учеников в возрасте 15-17 лет)
Предмет исследования: ценностно-смысловые установки старшеклассников в учебном процессе разной смысловой насыщенности.
Цель исследования обусловила постановку следующих задач.
Теоретические.
Анализ современных психолого-дидактических подходов к гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцент-рированных образовательных технологий.
Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообра-зования и смыслорегуляции, рассмотрение потенциала их использования в учебном процессе.
3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе, технологий формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе
Методические.
Разработка дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых установок старшеклассников. Выделение уровней и компонентов эффективной инициации смыслообразования.
Разработка программы обучающего эксперимента с использованием технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе.
Выделение мотивационно-смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, наиболее продуктивно использующих технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе.
Разработка методических указаний для педагогов по формированию ценностно-смысловыхустановок старшеклассников в процессе усвоения учебного содержания.
Эмпирические.
Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотех-нологий направленного формирования ценностно-смысловыхустановок на особенности реализации субъект-субъектной дидактической модели.
Изучение влияния учебного процесса с использованием технологий направленного формирования ценностно-смысловыхустановок на особенности центраций смысловой сферы подростка.
Выявление особенностей влияния ценностно-смысловыхустановок старшеклассников на продуктивность учебной деятельности. Разработка программы направленного формирования ценностно-смысловых установок учащихся в реальной практике учебного процесса.
Основные гипотезы исследования.
Ценностно-смысловые установки, возникающие в процессе усвоения учебного содержания, можно рассматривать как смысловой след, который обеспечивает обратную связь между целостной смысловой сферой ученика и смысловым предпочтением, порожденным конкретной педагогической технологией.
Для использования технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок можно разработать дидактическую модель и ее операционализацию в смыслообразующем учебном контексте, включающую персонализирующие и персонифицирующие составляющие.
Технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии могут иметь разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса в зависимости от уровня смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала,
Уровень смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала может быть обусловлен коммуникативным стилем педагога, влияющим на готовность к смысловому принятию постигаемого учебного содержания.
5. Возможно разработать рекомендации для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок как компонента малой и большой смысловой динамики учащегося.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются.
Общепсихологические концепции установки [Асмолов А.Г., Кучеренко М.Б., Мак Гюир У, Мясищев В.Н., Норакидзе В.Г., Олпорт Г., Петровский А.В., Смит М., Узнадзе Д.Н., Юнг К.Г.], в которых раскрывается сущность установки, ее виды, структура и функции.
Теории, раскрывающие механизмы инициации смыслообразо-вания и трансляции смыслов в учебном процессе [Абакумова И.В., Асмолов А.Г., Белоусова А.К., Братусь Б.С., Брушлинский А.В., Василюк Ф.Е., Вилюнас В.К., Выготский Л.С, Зинченко В.П., Иванников В.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Я., Рудакова И.А., Слабодчиков В.И., Столин В.В., Субботский Е.В., Фельдштейн Л.И.].
3. Педагогические теории, рассматривающие сущность педагогической
ситуации как совокупности условий, складывающихся при выполнении
действий, связанных с усвоением знаний, умений и способов деятель
ности [Безрукова B.C., Бордовская Н.В., Бухбиндер В.А., Вайсбурд М.Л.,
Загвязинский В.И., Зимняя И.А., Ильина Т.А., Матюшкин A.M.,
Махмутов М.И., Реан А.А., Рудакова И.А., Фоменко В.Т.].
Методы исследования.
В работе использовалось несколько групп методов, относившихся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.
Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных, полученных в результате работы с другими членами учебной группы. Данные методы использовались как при констатирующей диагностике - для определения исходной мотивации учения в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовались смыслотехнологии направленной трансляции ценностно-смысловых установок) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результирующей.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности обучаемых были использованы методики: СЖО [Леонтьев Д.А.], САМОАЛ [Калина Н.Ф.], «Ценностные ориентации» [Рокич М.],
«Направленность личности» [Басе Б.], «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» [Реан А.А.], оценка уровня творческого потенциала личности и диагностика самооценки творческого потенциала личности, тест на выявление уровня креативного развития [Торренс Е.П.]. Научная новизна работы:
выявлено, что технологии, формирующие смысловую ориентацию личности и ее смысловые центрации в процессе обучения, инициируют смыслообразование учащихся (от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), ориентируясь на механизмы «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий, разработанных в рамках общей психологии, психологии личности, социальной психологии и психотерапии;
выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования в процессе школьного обучения и могут быть использованы в качестве обучающих технологий, как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте;
показаны особенности акцептной модели убеждающего воздействия как модели направленного формирования готовности принятия учебного содержания учеником с использованием потенциала механизмов когнитивного диссонанса и когнитивного консонанса в практике учебного процесса;
изучены уровни смысловой насыщенности и разработана иерархическая модель использования акцептной модели для развития мотивационно-смысловых особенностей учащихся в смыслообра-зующем учебном контексте;
показано, что динамика ценностно-смысловых составляющих ученика зависит от ценностно-смысловых установок, формирующихся в учебном процессе по траекториям персонализации и персонификации;
установлено, что педагогический стиль учителя существенно влияет на расширение общего совместно-информационного пространства, определяет динамику увеличения тождественности ценностно-смысловых полей учителя и ученика;
выявлено, что усиление ценностно-смысловой тождественности, а следовательно, и расширение общего смыслового пространства между учителем и учеником, осуществляется при адекватной позиции, когда учитель выступает как медиатор между учеником и ему (ученику) нетождественной частью образовательного пространства и совершает акт персонализации, а ученик в этой педагогической ситуации готов к акту персонификации;
- экспериментально установлено, что усиление ценностно-смысловой
тождественности между учителем и учеником осуществляется в
том случае, когда учитель выступает как медиатор между учеником,
готовым к акту персонификации, и образовательным пространством.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как контексте инициации смыслообразования;
проанализировать, как различные виды образовательных технологий инициируют смыслообразование учащихся и влияют на особенности смыслообразующего учебного контекста;
разработать акцептную модель направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе;
рассмотреть технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии и оценить перспективность их использования как фактора формирования смысложизненной стратегии старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке дидактической системы использования технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок на основе акцептной модели убеждающего воздействия;
в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок учащихся как педагогических технологий в учебном контексте разной смысловой насыщенности;
в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием технологий актуализации ценностно-смысловых установок в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста как контекста смыслового взаимодействия и смысловой тождественности в диаде учитель-ученик;
в выявлении необходимости изучения особенностей влияния данной обучающей технологии на учебный процесс с учетом стиля педагогического общения.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ № 12 г. Новороссийска, гимназия № 5 г. Новороссийска, Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт, Новороссийский филиал
Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, Южный федеральный университет.
Апробация работы.
Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Детская психология», «Основы общей психологии», «История психологии», «Математические основы психологии», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте, Новороссийском филиале Славянского-на-Кубани государственного института, в Южном федеральном университете.
Для учителей и школьных психологов разработаны специальные методические указания по использованию технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок в реальной практике учебного процесса. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» ЮФУ (2008-2009 гг.), а также на ряде конференций и семинаров:
III Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 24 июня 2005 г.); Всероссийская научная заочная конференция (Тверь, 12 сентября 2005 г.) «Образование в XXI веке»; региональная научно-практическая конференция, посвященная 75-летнему юбилею РГПУ «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (15-17 сентября 2005 г.); научно-практическая конференция «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (26 апреля 2006 г.); II Всероссийская научно-практическая конференция «Психология образования: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 24-25 апреля 2008 г.).
Положения, выносимые на защиту.
Педагогическая ситуация, инициирующая смыслоообразование, порождает переживание как личностное отношение к психосемантическому образу, возникающему в условиях раскрывающегося смысла и приводящему к формированию специфической ценностно-смысловой установки в качестве смыслового следа постигнутого учебного содержания, обеспечивая обратную связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования, порождаемыми конкретной педагогической технологией.
Дидактическую основу направленного формирования ценностно-смысловых установок составляет акцептная модель убеждающей коммуникации, дающая возможность ученику не просто понимать значения, заключенные в учебном содержании, но и воспринимать его на уровне
ценностно-смыслового принятия как процесса интериоризации содержания педагогической ситуации;
Технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе реализуются в реальном учебном процессе от того момента, когда учитель начинает планировать и определять приоритеты изучаемого содержания, до непосредственного раскрытия и присвоения учащимися смысла того, что изучается.
Выступая в роли проектировщика учебного процесса, педагог определяет общий контур смыслового пространства, его основные сегменты, соответствующие конкретным задачам и вытекающим из постановки образовательной стратегической цели, определяет и трансформирует степень смысловой насыщенности учебного процесса.
Рекомендации для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок должны учитывать особенности развития смысловых ориентиров учащихся определенного сензитивного периода, которые становятся в дальнейшем смыслообразующими основаниями их жизнедеятельности.
По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 4,4 п.л.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы из 200 источников, из которых 12 на английском языке, глоссария и приложений.
