Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛЬНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1. Подходы к исследованию проблемы творчества, творческой деятельности и творческого мышления 15
1.1.1. Направления философского изучения творчества 15
1.1.2. Психологические аспекты проблемы творчества 18
1.2. Личностный подход к исследованию творческой деятельности и творческого мышления 29
1.3. Методы формирования творческого мышления 35
1.4. Специфика творческого мышления старшеклассников в профильном техническом обучении 43
1.5. Концепция, современные направления и условия реализации профильного технического обучения старшеклассников
Резюме по главе 59
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ, ПРИНЦИПЫ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО-ПРОДУКТИВНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В 63 ПРОФИЛЬНОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ
2.1. Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в учебной деятельности 63
2.2. Проектно-продуктивные задачи как средство формирования творческого мышления старшеклассников в учебной деятельности
2.3. Этапы и особенности разработки системы проектно- продуктивных задач
2.4. Экспериментальная система проектно-продуктивных задач 101
2.5. Критерии оценки уровня выполнения экспериментальных проектно-продуктивных задач 113
Резюме по главе 115
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ПРОЕКТНО-ПРОДУКТИВНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛЬНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Общая характеристика этапов, их задачи и организация педагогического эксперимента 119
3.2. Общая характеристика использованных методик и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 123
3.3. Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента 140
3.3.1. Общая характеристика формирующего этапа педагогического эксперимента 140
3.3.2. Анализ данных и интерпретация результатов формирующего эксперимента 144
3.3.3. Результаты сравнения психодиагностических показателей тестов «Творческое мышление» и «Самооценка творческих характеристик личности» (САР I, II) 148
3.3.4. Сравнение показателей учебной деятельности и психологических качеств личности по данным групповой оценки личности (ГОЛ) у старшеклассников контрольных и экспериментальных групп 150
Резюме по главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
Выводы 160
Практические рекомендации 162
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЕ 182
- Подходы к исследованию проблемы творчества, творческой деятельности и творческого мышления
- Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в учебной деятельности
- Общая характеристика этапов, их задачи и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы. Одним из важных аспектов педагогической психологии является формирование личности и творческих способностей обучаемых [45, 80, 56, 271]. Это обусловлено тем, что одной из характерных особенностей современной образовательной парадигмы является направленность на постепенный переход от способа постановки целей обучения через указание профессиональных знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник образовательного учреждения, к определению профессиональных компетенций и способностей, которые должны быть сформированы у субъекта в процессе обучения [201].
В соответствии с этим на первоначальное формирование профессиональных компетенций должно быть направлено обучение на всех звеньях профессионального образования, одним из которых является профильное обучение в старших классах общеобразовательной школы.
Концепция перехода к профильному обучению на старшей ступени общего образования, принятая Министерством образования и науки РФ, определила, что задачами профильной подготовки в старших классах являются учет индивидуальных способностей старшеклассников, содействие их социализации и обеспечение преемственности между различными ступенями образования (школьным и профессиональным), широкое использование новых форм и методов обучения, ориентированных на развитие творческих качеств у старшеклассников [252].
Основным средством реализации профильной подготовки является углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования, а также введение дополнительных факультативных предметов. В рамках подготовки к будущей инженерной деятельности в задачи профильного обучения в старшей школе также входит первоначальное формирование способностей к решению технических задач - технического мышления [125, 126,127].
Потребности в инженерных кадрах на сегодняшний день таковы, что промышленности требуются специалисты с развитым системным творческим
мышлением, способные ставить и решать инновационные технические задачи [242]. В соответствии с этим, профильное техническое обучение в школе должно быть ориентировано на формирование творческого мышления старшеклассников, позволяющего решать творческие технические задачи.
Однако только углубленное изучение профильных дисциплин при сохранении преобладающих в школе объяснительно-иллюстративных знание-во-ориентированных методов обучения не может обеспечить первоначальное формирование требуемых способностей, стиля и навыков мышления старшеклассников, которые необходимы для эффективного решения профильных задач в будущем [41,111].
В связи с этим возникает противоречие между декларируемыми целями профильного обучения и традиционными методами обучения, принятыми в школе. Для разрешения этого противоречия разрабатываются альтернативные методы профильного технического обучения старшеклассников. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования технического мышления показал, что большинство научных работ, констатируя недостатки традиционных методов обучения в формировании востребованных в будущей профессиональной деятельности способностей старшеклассников, направлены на развитие активных форм обучения. То есть, когда в качестве пути развития творческого мышления рассматривается организация процесса самостоятельной творческой деятельности старшеклассников по решению системы учебных задач, обеспечивающих стимулирование продуктивной мыслительной деятельности ученика через подачу учебного материала в виде учебных проблем. В процессе работы над задачами ученики должны овладеть предложенным им.подробным [8,102,160] или обобщенным эвристическим алгоритмом решения поставленных в задаче проблем и противоречий [92,105,126,134,142,150,156].
Различные виды учебных творческих задач достаточно глубоко рассмотрены и упорядочены в психолого-педагогических исследованиях [26, 105, 158]. При этом в качестве инвариантного признака творческой задачи принимается наличие в ней противоречия, проблемы, способ решения кото-
рой неизвестен ученику. Исследования, посвященные учебным задачам, формирующим творческое мышление в технической сфере, можно разделить на два направления.
Первое направление предусматривает разработку системы учебных творческих задач, содержание которых состоит в непосредственной проект-но-конструкторской или конструкторско-технической деятельности на уроках трудового воспитания или технического творчества [8, 51, 63, 150, 160, 231, 265]. В качестве основы при построении таких учебно-проектных, учебно-конструкторских и изобретательских задач используются свойства реальных технических устройств, их функционально-конструктивные особенности, закономерности развития технических систем, а также операционные модели проектно-конструкторской деятельности инженера.
Несмотря на практическую эффективность, использование подобных задач в профильной подготовке старшеклассников затруднительно, так как оно требует введения дополнительных дисциплин в учебный план и высокой степени развития мотивации старшеклассников к предметно-технической деятельности, тогда как у них преобладает мотивация к более обобщенной интеллектуально-технической деятельности, зачастую опосредованной информационными технологиями.
Второе направление исследований состоит в разработке учебных задач, ориентированных на развитие обобщенных навыков творческого мышления. Такие задачи можно более широко применять в процессе обучения по различным дисциплинам школьной программы.
Наиболее разработанными из таких видов задач являются учебно-проблемные задачи, созданные в рамках проблемного метода обучения [124, 142,154,155,155,223].
Однако применение проблемного метода обучения в широкой школьной практике сталкивается с двумя видами противоречий:
- организационно-методическими, так как необходимость изменения способа построения содержания обучения, существенной переработки учебных материалов приводит к нехватке методических и учебных материалов,
необходимых для реализации этих методов по различным дисциплинам, к большой трудоемкости подготовки учебных материалов;
- функционально-методологическими, так как способы построения учебно-проблемных задач ориентированы только на функциональную модель мышления как механизма решения проблем, разрешения противоречий, которые в большом количестве должен будет решать инженер в своей профессиональной деятельности. В качестве ключевого момента инженерного творчества при этом принимается получение нового, ранее не существовавшего способа решения поставленной проблемы [15,160,166,181]. Однако в реальной профессиональной деятельности наибольшие трудности у инженера зачастую возникают не при поиске новых решений проблемных задач, а в процессе преодоления уже существующих готовых решений, стереотипов деятельности, постановки проблем в типовых ситуациях [9]. В результате существующие психологические модели творческого мышления как преодоления стереотипов [71] не стали предметом глубокого психолого-педагогического анализа как основы для построения учебных задач, направленных на развитие творческого технического мышления.
Развитие проблемных методов идет по пути накопления банка всевозможных задач, содержащих противоречия и проблемы различного вида по дисциплинам задачного характера школьной программы. Обобщенные алгоритмы решения задач при этом не получают серьезного развития. В результате остаются не охваченными вниманием педагогов творческие задачи высокого уровня, так как объективные трудности изучения и моделирования творческого процесса до сих пор не позволяют получить универсальный формализованный алгоритм решения творческих задач высокого уровня [293].
Таким образом, можно констатировать наличие психолого-педагогической проблемы недостаточного обеспечения средствами реализации процесса формирования творческого мышления старшеклассников в профильной технической подготовке, использование которых могло бы обеспечить развитие творческого мышления и способностей старшеклассни-
ков к решению технических задач высокого творческого уровня и быть внедрено в широкую школьную практику без внесения существенных изменений в существующие учебные материалы.
Вместе с тем, сегодня имеются теоретические предпосылки решения этой проблемы. Это результаты широких психологических исследований по раскрытию процесса творчества с когнитивной и личностной точек зрения, опора на которые при построении учебных задач может стать одним из путей организации получения старшеклассниками опыта решения творческих задач высокого уровня [188, 218, 229, 268]. Практическим примером педагогической реализации личностного подхода являются работы Е.Л. Яковлевой [268] в сфере гуманитарных наук, работы Г.В. Лаврентьева и О.В. Ефременковой [135] в сфере математических и естественнонаучных дисциплин, а также работы представителей контекстного подхода [54, 152, 197], когда творческая деятельность рассматривается как процесс самоактуализации личности.
В качестве пути решения проблемы трудности подготовки новых учебных материалов может быть использована предложенная Н. Н. Поддъяковым [187] и апробированная им на младших школьниках концепция развития творческого мышления на этапе усвоения готовых знаний. При этом могут использоваться стандартные учебные материалы, а изменяются лишь способы работы учеников с этими материалами.
Недостатки и объективные ограничения в использовании существующих методов и средств профильного технического обучения в старшей школе и недостаточная теоретическая проработка технологии построения учебных творческих задач на базе когнитивного и личностного подходов к творческой деятельности инженера, с одной стороны, и острая необходимость промышленности в подготовке инженеров способных к инновационной деятельности с другой стороны, обуславливает актуальность поиска новых способов построения учебных задач, направленных на развитие творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения как этапа подготовки к обучению в техническом вузе.
Объект исследования - профильное техническое обучение старшеклассников.
Предмет исследования - система учебных проектно-продуктивных задач как средство формирования творческого мышления и творческой деятельности старшеклассников в процессе профильной технической подготовки.
Гипотеза исследования - система учебных проектно-продуктивных задач будет эффективно обеспечивать формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильной технической подготовки, если:
проблема творчества и формирования творческого мышления будет рассматриваться с системной точки зрения как единство деятельностного, когнитивного и личностного аспектов;
структура учебной проектно-продуктивной задачи будет выбираться исходя из когнитивных особенностей деятельности инженера как процесса преодоления прототипа, а в качестве модели будет использована проектная деятельность и проектно-продуктивные задачи;
логика построения системы проектно-продуктивных задач будет основана на принципе поэтапного изменения прототипа от элементов к функциям;
операционная сторона процесса решения проектно-продуктивной задачи будет построена на основе структурно-уровневой модели творческого мышления;
в качестве критериев правильности решения проектно-продуктивных задач будут использоваться системные критерии личностной самоактуализации старшеклассника;
учебный материал в виде готовых знаний будет рассматриваться с системной точки зрения как прототип, имеющий элементы, структуру и функции;
в качестве критериев сформированности творческого мышления будут использованы показатели степени изменения прототипа в результате совершенных старшеклассником продуктивных операций.
Цель исследования - обоснование теоретических основ, принципов и психолого-педагогических особенностей разработки учебных проектно-продуктивных задач, направленных на формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильной технической подготовки.
Для реализации цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы уточнить научное понимание сущности творчества и механизмов творческого мышления и деятельности применительно к проблеме профильного обучения старшеклассников на старшей ступени общеобразовательной школы;
обосновать теоретические основы, принципы и этапы создания системы учебных проектно-продуктивных задач для реализации их в профильном обучении старшеклассников на этапе подготовки к обучению в техническом вузе;
оценить эффективность применения проектно-продуктивных задач в профильном техническом обучении старшеклассников, включая исследование динамики успешности академической успеваемости, творческой деятельности, мотивационно-целевых и содержательно-операционных творческих качеств;
- выявить индивидуально-психологические особенности личности
старшеклассников, детерминирующие успешность решения ими проектно-
продуктивных задач и творческой деятельности в профильном техническом
обучении;
- обосновать рекомендации по совершенствованию профильной техни
ческой подготовки старшеклассников на этапе подготовки к обучению в тех
ническом вузе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
- принципы системного анализа психических и педагогических
явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о
комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Рыбалко, В.А. Якунин);
представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности и обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин);
подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин);
принципы и теоретические основы формирования профессионально важных качеств и личности обучаемых в процессе профильного обучения (Н.Ф. Гейжан, А.Т. Иваницкий, А.Г. Маклаков, В.И. Муша, В.Ю. Рыбников).
Теоретико-методологическую основу исследования также определили:
общедидактические основы обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин);
понимание креативности как общей познавательной способности (В.Н. Дружинин);
рассмотрение особенностей технического мышления через его содержательно-психологическую структуру (Т.В. Кудрявцев, Э.С. Чугунова);
подход к учебной деятельности как к деятельности, направленной на внутренние изменения субъекта деятельности (В.В. Давыдов) и картины мира субъекта (P.M. Грановская, А.Н. Леонтьев);
представление внутреннего процесса творчества с помощью струк-турно-уровневой модели мышления (Я.А. Пономарев);
рассмотрение мышления в единстве с другими психическими процессами (С.Л. Рубинштейн);
результаты исследования возрастных особенностей старшеклассников (И.С. Кон, Н.С. Лейтес);
современные технологии активизации учебного процесса (А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, М.Н. Михелькевич);
методология проблемного обучения и ТРИЗ-педагогики (Г.С. Альт-шуллер, ВТ. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Л.И. Шрагина).
Положения, выносимые на защиту:
Эффективным средством активизации творческой деятельности и формирования мотивационно-целевых и содержательно-операционных аспектов творческого мышления у старшеклассников в процессе профильного технического обучения являются проектно-продуктивные учебные задачи, в процессе решения которых старшеклассник ориентирован не на разрешение противоречий, поставленных в учебных задачах, а на преодоление барьеров в структуре собственной личности, на переход от осознания внешних результатов деятельности к осознанию внутренних механизмов и личностных результатов деятельности и путей ее дальнейшего развития.
Формирование содержательно-операционных аспектов творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения будет эффективным, если содержание учебных задач и требования к способам их решения будут моделировать протекание психических процессов решения творческих технических задач, в соответствии со структурно-уровневой моделью мышления. Показателями сформированности творческого мышления являются навыки переходов между структурными уровнями мышления и совершения продуктивных операций на каждом уровне мышления.
3. Индивидуально-психологические особенности личности старше
классников, характеризующие их мотивационно-целевые, эмоционально-
волевые и когнитивные качества, определяют особенности творческой дея
тельности старшеклассников и успешность решения ими проектно-
продуктивных задач.
Достоверность исследования обусловлена системностью выбранных теоретико-методологических позиций, последовательной и логически непро-
тиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех его этапах; использованием теоретически обоснованной и практически апробированной в экспериментальном исследовании системой учебных проектно-продуктивных задач, адекватностью выбранных в соответствии с задачами исследования диагностических процедур и методов математической обработки эмпирических данных. Исследования выполнены на базе среднетехнического факультета Санкт-Петербургского государственного морского технического университета (СТФ СПбГМТУ), на котором проходят обучение юноши и девушки 15-16 лет по программе общеобразовательной школы в рамках профильного технического обучения. Общий объем обследованных составил - 883 старшеклассника, из них - 603 старшеклассника обследованы в ходе педагогического эксперимента (301 в составе контрольной и 302 -экспериментальной группы).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
определены теоретические основы, принципы разработки учебных проектно-продуктивных задач, ориентированных на формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения;
показаны возможности формирования творческого мышления и творческой деятельности старшеклассников на этапе профильной технической подготовки с помощью проектно-продуктивных задач;
обосновано понятие «проектно-продуктивные учебные задачи», определены их содержательные характеристики, структура и принципы построения;
определены индивидуально-психологические особенности личности старшеклассников, детерминирующие эффективность решения проектно-продуктивных задач и формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения.
Практическая значимость результатов исследования состоит в определении способов и требований к конструированию и разработке содержания
учебных проектно-продуктивных задач, направленных на формирование творческого мышления старшеклассников в период профильной технической подготовки к обучению в техническом вузе. Определены психологические качества личности старшеклассников, детерминирующие успешность решения проектно-продуктивных задач и формирование творческого мышления старшеклассников. Оценена информативность психодиагностических тестов для контроля формирования творческого мышления старшеклассников в профильном техническом обучении. Предложенные принципы построения учебных проектно-продуктивных задач могут быть использованы при организации практических занятий по любым дисциплинам общеобразовательного цикла старшей школы.
Апробация и внедрение. Результаты исследования апробированы на международных, межвузовских научно-практических конференциях, отражены в 9 научных работах, из них 8 опубликованы, среди них методическое пособие и статья в научном журнале «Морской вестник» по перечню ВАК Минобразования и науки РФ. Результаты работы используются в учебном процессе среднетехнического факультета Санкт-Петербургского государственного морского технического университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 189 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 294 наименования. Текст диссертации содержит 19 рисунков и 23 таблицы.
Подходы к исследованию проблемы творчества, творческой деятельности и творческого мышления
Загадки творчества уже много веков находятся в фокусе внимания различных исследователей: философов, художников, поэтов, психологов, физиологов и других специалистов и ученых.
Начало систематического изучения творчества и творческих способностей было положено философами. Философское осмысление творчества шло тремя основными путями: мистическим, рационалистическим и эмпи-ристическим [137]. Три этих направления являются как бы крайними точками, между которыми размещаются различные философские теории творчества. Три направления (концепции) в понимании творчества представляют собой три различных отношения к познанию вообще и к роли двух основных психических феноменов в познании, которые можно графически изобразить по шкале «интуиция - рассудок» и «бессознательное - сознательное» (Рис.1):
Концепции творчества Несмотря на попытки раскрытия феномена творчества разными путями, исследователи исходили из одного общего определения понятия творчества, корни которого лежат в трудах древнейших мыслителей, как процесса рождения порядка из хаоса, появление бытия из небытия, проявление существующего вечно в физическом мире, то есть некоего процесса, в результате которого в физическом мире появляется нечто новое, ранее не существовавшее.
Для представителей мистического или интуитивного направления, среди которых были Бергсон, Гартман, Сведенборг, Шеллинг, Шопенгауэр, творчество является проявлением в душе сверхъестественного, божественного начала, непосредственного знания, а механизм творчества непознаваем, так как полностью обособлен от рационального начала. В философии такой способ познания противопоставлялся научному познанию, как рассудочному и механистичному. Развитие способностей к творчеству при таком его понимании возможно только через развитие души.
Издревне в различных философских школах практиковалось формирование творческих способностей путем специальных систем нравственного воспитания личности, куда обязательными элементами входило воспитание ума, чувств и тела. Сам же механизм творчества для большинства людей оставался сакральным и был доступен только высшим посвященным, а в самом высоком своем проявлении (творение мира) - только Богу.
Начало рационалистическому направлению в философии положил Платон, который провозгласил существование рациональных законов в мире идей, путем познания и упражнения в которых можно управлять процессом творчества. В дальнейшем эту идею развивали Аристотель, Дж. Бруно, Р. Луллий, Лейбниц, которые пытались построить некий алфавит и грамматику идей, но не отрицали сверхъестественный (интуитивный) источник идей. Тем не менее, Лейбниц уже выделял два вида и две сферы приложения творчества: художественное (интуитивное) и научное (рассудочное) творчество.
Основоположником эмпиристического направления считается Фрэнсис Бэкон, который пытался построить систему получения нового путем всевозможного комбинирования эмпирических фактов механическим путем. Дальнейшие представители эмпиризма - Гершель, Миль, Спенсер, Юм - отрицали существование чего-либо вне логики, сверхъестественного, интуиции: «Мир подобен механической машине».
Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в учебной деятельности
Педагогический подход к проблеме формирования творческого мышления и развития творческой личности традиционно определялся социальным заказом. Уже много лет перед советской, а затем и российской педагогикой стоит задача определения научных основ воспитания творческой личности. Принципы формирования творческого мышления и творческой личности в учебном процессе базируются на достижениях психологии творчества, когнитивной психологии, а также теорий обучения, воспитания и развития личности.
Ставя перед собой задачу воспитания творческой личности и формирования творческого мышления, ученые-педагоги прежде всего должны были определиться с тем, что понимается под творчеством. За основу в своих исследованиях большинство педагогов приняли одно из наиболее распространенных определений творчества как вида продуктивной деятельности человека, результаты которой обладают новизной и социальной значимостью. Но, так как задача развития творческого мышления тесно связана с общей задачей развития субъекта, которая формируется в зависимости от возрастного периода учеников, педагогические исследования в этой области сконцентрировались вокруг трех направлений:
- развитие отдельных качеств творческой личности и операций мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте [19, 58, 91, 166, 169,226, 232]; - развитие и самоопределение творческой личности и формирование собственного стиля творческого мышления в старшем школьном возрасте и у студентов [28, 78,116, 239];
- творческое развитие и самореализация в профессиональной деятельности, в том числе в деятельности педагога [54,129].
Теоретически воспитание, обучение и развитие творческой личности должно идти непрерывно и системно, начиная с самого раннего детства в течение всего процесса обучения, а в свете концепций непрерывного образования - в течение всей жизнедеятельности человека. Для реализации этого процесса созданы и создаются модели инновационных дидактических и образовательных систем (развивающее обучение -В.В. Давыдов [76], эвристическая дидактика - А.В. Хуторской [248]). Однако на практике педагогам приходится работать в существующей образовательной системе, возможности которой по обеспечению непрерывного и последовательного развития творческой личности давно подвергаются критике.
Исходя из этого, большинство исследований (педагогов и психологов) по развитию творческих качеств личности в старшем школьном возрасте и у студентов средствами учебной деятельности исходят из положения об отсутствии предварительного специального обучения, направленного на такое непрерывное развитие творческой личности и формирование творческого мышления. Это приводит к необходимости учета факторов, тормозящих проявление творческих качеств в учебной деятельности.
Одним из наиболее существенных тормозящих факторов для данной возрастной группы является наличие психологических барьеров (инерции, стереотипов), которые имеют разное происхождение (возрастные, социальные, профессиональные, интеллектуальные и т.д.), но все оказывают одинаковое тормозящее действие на творческое самопроявление личности [3, 9, 54,71,112,166,198,259]. В результате в процессе организации творческой учебной деятельности старшеклассников, направленной на формирование их творческого мышления, педагогам приходится сталкиваться с дополнительной задачей по преодолению уже сформировавшегося нетворческого (репродуктивного) отношения к учебной и будущей профессиональной деятельности.
Кроме действия стереотипов репродуктивной деятельности, еще одним затрудняющим фактором формирования творческого мышления старшеклассников в традиционном учебном процессе является то, что учебные материалы и задачи, с которыми работает ученик в процессе обучения в школе, соответствуют или текущему уровню развития его мышления, или находятся в зоне его ближайшего развития и направлены на последовательное развитие разных уровней мышления от предметно-чувственного к понятийному. При этом мыслительные операции каждого последующего уровня осваиваются с опорой на развитые до степени навыков операции на предыдущих уровнях [61].
В старшем школьном возрасте ставится задача развития понятийного уровня мышления, а операции на низлежащих уровнях уже не являются прямым объектом учебной деятельности и не осознаются. Одновременно только к этому возрасту ученику наиболее полно становятся доступны средства рефлексии и управления своей мыслительной деятельностью. Такая ситуация приводит к тому, что старшеклассник не имеет возможности осознать и овладеть способами использования уже редуцированных к этому времени до навыков низших структурных уровней мышления, тогда как, согласно принятой нами модели творческого мышления, именно переход на низшие структурные уровни мышления позволяет получить решение творческой задачи.
Общая характеристика этапов, их задачи и организация педагогического эксперимента
Завершающий этап диссертационного исследования был посвящен планированию и проведения педагогического эксперимента, ориентированного на оценку эффективности применения разработанных нами проектно-продуктивных задач для формирования творческого мышления у старшеклассников в процессе профильного технического обучения.
Как известно, педагогический эксперимент - это комплексный метод исследования, который включает в себя целый ряд частных исследовательских методов и методик, целью которого является обоснование и проверка на практике истинности теоретической гипотезы исследования, которая, применительно к настоящему исследованию, заключается в том, что специальная организация занятий и применение проектно-продуктивных задач в рамках общеобразовательного учебного курса «Океанография», способствует формированию творческого мышления и получению опыта творчества в учебно-профессиональной деятельности старшеклассников.
В развитие частных гипотез исследования мы хотели подтвердить или опровергнуть следующие предположения.
Во-первых, форма организации практических занятий по курсу «Океанография» с использованием разработанных нами проектно-продуктивных задач и с опорой на основные виды деятельности старшеклассников, такие как самовыражение, общение и соревнование, создает благоприятные условия для реализации творческого потенциала старшеклассников в учебной деятельности.
Во-вторых, опыт решения проектно-продуктивных задач, построенных на основе принятой нами модели творческого процесса, способствует развитию учебной творческой деятельности и адаптации к последующему обучению в техническом вузе.
В-третьих, решение проектно-продуктивных задач позволяет не только реализовать творческий потенциал старшеклассника, но и развивать его, совершенствуя качества творческого мышления и мотивацию учения.
Целью педагогического эксперимента являлось изучение возможностей формирования творческого мышления старшеклассников и получения ими опыта творческой учебной деятельности путем использования в учебном процессе учебных проектно-продуктивных задач.
Задачами эксперимента являлись:
1. Выявить исходный уровень сформированности творческого мышления и степень его проявления в учебной деятельности у старшеклассников - студентов среднетехнического факультета Санкт-Петербургского государственного морского технического университета.
2. На основе сравнительного математйко-статистического анализа оценить эффективность использования проектно-продуктивных задач в качестве средств стимуляции проявления творческих качеств старшеклассников и формирования творческого мышления в сравнении с общепринятой методикой обучения.
3. Выявить индивидуально-психологические особенности личности старшеклассников, детерминирующие эффективность решения проектно-продуктивных задач.
Таким образом, педагогический эксперимент был ориентирован на апробацию комплекса проектно-продуктивных задач как средства формирования творческого мышления и развития учебной творческой деятельности старшеклассников в учебном процессе на среднетехническом факультете Санкт-Петербургского государственного морского технического университета.
Для реализации поставленных задач использовался как констатирующий, так и формирующий виды экспериментального исследования. Экспериментальное исследование включало в себя три этапа.
На первом (подготовительном) этапе (2001-2002) был проведен теоретический анализ литературы по рассматриваемой проблеме, обоснованы теоретические основы и принципы разработки проектно-продуктивных задач и на примере учебной дисциплины «Океанография» был разработан комплекс проектно-продуктивных задач, ориентированный на формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения.
Здесь следует отметить, что учебный курс «Океанография» предусмотрен в соответствии с учебным планом на I курсе среднетехнического факультета СПбГМТУ, на котором обучаются юноши и девушки 15-16 лет (старшеклассники). На основе теоретического анализа проблем творчества и развития творческого мышления в учебной деятельности были проанализированы потенциальные возможности формирования творческого мышления старшеклассников и получения ими опыта творческой учебной деятельности в рамках предмета «Океанография».
Выбраны оптимальные активные формы организации процесса обучения с учетом условий обучения в исследуемой образовательной системе -среднетехнический факультет СПбГМТУ и возрастных особенностей старшеклассников. На основе сформулированной логики построения системы проектно-продуктивных задач нами были отобраны и сформированы заново учебные задачи по курсу «Океанография».
Частными задачами данного этапа стали: определение контингента учащихся, формирование контрольных и экспериментальных групп, выбор основных методов и методик исследования.
Второй (констатирующий) этап (2002-2003) педагогического исследования был продиктован необходимостью решить следующие задачи:
- выявить исходный уровень развития различных аспектов творческого мышления старшеклассников;
