Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. УЧЕБНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. 10
1.1. Успеваемость как результат педагогической оценки 10
1.2. Взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и успеваемости учащихся 29
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 47
ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. 48
2.1. Описание выборки испытуемых . 48
2.2. Подбор комплекса методик для изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся 51
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 62
ГЛАВА III. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ 63
3.1. Сравнительный анализ индивидуально-психологических
3 І особенностей старшеклассников с разной успеваемостью 63
3.2. Структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью 90
3.3; Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей юношей и девушек с разной успеваемостью 117
3.4. Структура индивидуально-психологических особенностей юношей и девушек с разной успеваемостью 144
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ. 169
ВЫВОДЫ. 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 176
ПРИЛОЖЕНИЕ 188
- Успеваемость как результат педагогической оценки
- Описание выборки испытуемых
- Сравнительный анализ индивидуально-психологических
Введение к работе
Актуальность исследования.
В связи со сменой социально-экономической формации в России усилилась ситуация неопределенности, исчезла стабильность, появились многочисленные рынки труда, товаров, услуг. Эти перемены не могли не затронуть систему образования. Они привели к тому, что образование в настоящий момент характеризуется множественными инновационными процессами, которые, с одной стороны, двигают его вперед, а, с другой стороны, расшатывают его стабильность. Образование стало частично платным, появилась возможность выбора обучающимися своего индивидуального образовательного маршрута, типа и вида образовательного учреждения. Нестабильность в стране, и, как следствие, в образовательных учреждениях негативным образом отразилась на индивидуально-психологических особенностях учащихся, их учебной деятельности: повысилась тревожность, в том числе и школьная.
Вслед за переменами в обществе ив психолого-педагогических науках произошла смена образовательной парадигмы. На смену авторитарной, технократической педагогике постепенно приходит педагогика гуманистическая, которая в центр внимания ставит ученика, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации. Согласно гуманистической образовательной парадигме педагоги должны ориентироваться на развитие внутреннего мира ребенка, на обучение конструктивному межличностному общению, на помощь в личностном росте, на формирование у учащихся собственного мнения и мировоззрения. Но учителя в силу консервативности, присущей педагогической деятельности в целом, еще являются носителями традиционной авторитарной педагогики, что ярко проявляется в их оценочной деятельности. Они редко применяют дифференцированный подход к оценке достижений учащихся, практически не используют индивидуальные эталоны
оценивания. Это приводит к формированию у учащихся заниженной самооценки своих возможностей, снижению учебной мотивации, нарушениям в сфере общения, появлению многочисленных страхов, связанных со школой, учителями и проверкой учебных достижений, формированию мотивации избегания неудач, снижению успешности в обучении и, как следствие, успеваемости.
Следовательно, оценочная деятельность учителя, являясь неотъемлемым компонентом процесса обучения, должна играть существенную роль не только в обеспечении и повышении качества образования, но ив формировании и развитии индивидуально-психологических особенностей учащихся. Но, во-первых, в настоящее время в программе подготовки будущих учителей не предусмотрен специальный курс, направленный; на формирование их оценочной культуры, позволяющий еще при обучении в ВУЗе овладеть необходимыми оценочными знаниями и умениями. Во-вторых, в современной; психологической науке в рамках системно-структурного подхода недостаточно изучена структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью, что затрудняет обучающую деятельность учителей и коррекционно-развивающую деятельность психологов в образовательных учреждениях.
В этой связи обостряется необходимость перевода оценочной: деятельности учителей и программ их подготовки в стадию осознанной-целенаправленной, научно обоснованной практики, эффективность которой напрямую зависит, в частности- от знания и учета ими индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью. Все это создает необходимые основания для постановки проблемы исследования, которая заключается в исследовании зависимости успеваемости - учащихся от их индивидуально-психологических особенностей и разработке рекомендаций учителям по работе с учащимися с разной успеваемостью.
Целью исследования является изучение зависимости успеваемости учащихся старших классов общеобразовательной школы от их индивидуально-психологических особенностей.
В качестве объекта исследования выступают учащиеся старших классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - индивидуально-психологические особенности старшеклассников с разной успеваемостью.
Гипотезы исследования:
На успеваемость старшеклассников могут оказывать влияние:
индивидуально-психологические особенности (социальная смелость, школьная тревожность, фрустрация потребности в достижении успеха, страхи в отношениях с учителями, не соответствовать ожиданиям окружающих, проверки знаний);
пол учащихся;
мотивация на знания и на отметку.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой группой гипотез были определены следующие задачи исследования:
Изучить и систематизировать опыт психолого-педагогических исследований по проблеме успеваемости учащихся и оценивания их учебной деятельности.
Теоретически обосновать взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей учащихся и их успеваемости.
На основе комплекса методик изучить индивидуально-психологические особенности старшеклассников.
Изучить структуру индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью.
Разработать рекомендации для учителей по работе с разными группами старшеклассников.
Методологической основой исследования выступили: - личностно-деятельностный подход в оценивании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев), где личность ученика
рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в учебной деятельности и в общении, определяет характер этой деятельности;
системно-структурный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Степанова);
концепция психологии педагогической оценки Б.Г. Ананьева, раскрывающая обосновывающая классификацию педагогических оценок и их функции;
психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой существует механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое, то есть действий контроля и оценки учителя, которые являются основой для формирования успеваемости, в действия самоконтроля и самооценки ученика;
концепции индивидуальности (Б.Г. Ананьев).
В ходе исследования были использованы три группы методов:
научные методы теоретического исследования - теоретический анализ и обобщение работ по проблеме исследования;
методы эмпирического исследования - психодиагностические методики, наблюдение, опросные методы, метод изучения продуктов деятельности;
методы математической статистики - корреляционный анализ, анализ достоверности различий.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: последовательной реализацией исходных методологических позиций; предметной определенностью и интеграцией философских, логических и психолого-педагогических подходов в разработке идей исследования; качественным и количественным анализом результатов работы; организацией экспериментального исследования, репрезентативностью базы эксперимента и востребованностью разработок в повседневной педагогической практике.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена зависимость успеваемости от индивидуально-психологических особенностей: учащихся в возрастном периоде ранней юности. Изучена зависимость успеваемости от следующих параметров: страхи самовыражения, ситуации
проверки знаний, не соответствовать ожиданиям окружающих, отношений с учителями, переживание социального стресса, физиологическая сопротивляемость стрессу, социальная смелость - до сих пор, не использовавшихся в научных исследованиях при изучении старшеклассников; Выделены сквозные параметры, влияющие на успеваемость старшеклассников. Выявлены, наряду с имеющимися сквозными основными параметрами в каждой группе учащихся, разделенных по уровню успеваемости, по полу, по классам и свои специфические.
Положения, выносимые на защиту:
Успеваемость старшеклассников находится в зависимости от индивидуально-психологических особенностей. Наиболее существенное влияние на успеваемость в целом оказывают такие индивидуальные особенности учащихся как школьная тревожность и физиологическая сопротивляемость стрессу.
Старшеклассникам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная степень выраженности индивидуально-психологических особенностей. Выявлено, что хорошо успевающим учащимся характерна социальная смелость. Среднеуспевающим - повышенный уровень страхов самовыражения и страхов не соответствовать, ожиданиям окружающих. Слабоуспевающим - повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страхов в отношениях с учителями, низкий уровень мотивации на знания.
В зависимости от уровня успеваемости ведущим и факторами, влияющими на нее, являются разные индивидуально-психологические особенности учащихся. В структуре корреляционных плеяд у хорошо успевающих учащихся центральным параметром выступает социальная смелость, у среднеуспевающих - страхи в отношениях с учителями, у слабоуспевающих - фрустрация потребности в достижении успеха. В зависимости от пола и возраста учащихся центральными параметрами в структуре корреляционных плеяд выступают разные индивидуально-психологические особенности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования, обнаружившие специфические показатели, влияющие на успеваемость в зависимости от класса обучения и пола испытуемых и сквозные общие показатели, влияющие на успеваемость в целом, вносят новые элементы в личностно-деятельностный подход к оценке достижений учащихся.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработаны методические рекомендации для учителей по учету индивидуально-психологических особенностей старшеклассников. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для разработки тренингов по коррекции проявлений индивидуально-психологических особенностей старшеклассников, программ психологического сопровождения учащихся, программ по совершенствованию педагогического оценивания для практикующих учителей и программ по формированию оценочной культуры будущих педагогов. Результаты могут найти широкое применение в работе практического психолога, организующего индивидуальное и* групповое психологическое консультирование старшеклассников. Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах по педагогической психологии и практической педагогики.
Рекомендации об использовании результатов исследования.
Материалы исследования могут быть использованы учителями в системе общего образования; в работе практического психолога, организующего индивидуальное и групповое консультирование учащихся; в системе повышения квалификации для разработки программ по совершенствованию педагогического оценивания для практикующих учителей; в системе профессионального образования для разработки программ по формированию оценочной культуры будущих педагогов.
Апробация работы. Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена, на заседаниях лаборатории психологии НИИ ПТО РАО, на II
международной научно-практической конференции «Многоуровневое, непрерывное профессиональное образование: методология, теория и опыт» (Санкт-Петербург, НИИ ПТО РАО, 2000), на международной конференции «Задачи повышения качества преподавания и подготовки специалистов» (Санкт-Петербург, Академия Акмеологических наук, 2001), а также на заседаниях учебно-методических советов школы №55. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и рекомендаций, библиографии, содержащей 161 наименование, из них четыре - на иностранном языке, приложений. Основное содержание изложено на 174 страницах и включает в себя 4 таблицы, 12 рисунков, 32 гистограммы и одну схему.
Успеваемость как результат педагогической оценки
Поскольку успеваемость является результатом оценивания учебной деятельности учащихся, то в своем диссертационном исследовании мы; будем опираться на психологические теории и концепции, разработанные по проблеме оценивания.
Понятие оценки и отметки в педагогической психологии имеет много различных трактовок. Наиболее полно проблема педагогической оценки применительно к учебной деятельности была разработана в 30-е годы XX века Б.Г. Ананьевым. Учеными в те годы ставилась под сомнение необходимость педагогической оценки, но Б.Г. Ананьев подчеркивал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства» учащимся и что знание учащимися своих возможностей и результатов учения - есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития [1980, с.130].
С.Л. Рубинштейн в своих работах отмечал, что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» [1940, с. 43].
Одним из важнейших компонентов учебной деятельности учащегося считал оценку и Л.С. Выготский. Он писал: «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих»[1991, с. 268].
Как «объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике» определяет оценку знаний Л.И. Божович [1951, с. 79]:
Педагогическая оценка многолика: это и отметка, которая подводит итоги работы учащегося за определенный период, находит свое место в журнале, являясь формой государственной отчетности, и характеризует успеваемость учащегося. Это оценка в ее повседневном, будничном виде, которая выступает в разнообразных формах эмоционального отношения, оценочных суждениях учителя. Подсчитано, что на одном уроке преподаватель высказывает в среднем 40 - 50 только словесных оценочных суждений, а не выраженных в слове оценочных отношений (взглядов, жестов) значительно больше (Ксензова Г.Ю., 1999). В оценке педагог выражает свое отношение к тому или иному действию, поступку учен и ка, направляет его учебные шаги, помогает освоиться в учебном предмете, доносит те требования, которые предъявляет к нему учебная деятельность. Педагогическая оценка, результатом которой является успеваемость, выступает одним из регуляторов поведения и деятельности учащегося, она представляет собой органическую составную часть учебного процесса, которая наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.
В психолого-педагогической литературе нашли освещение вопросы значения и функций проверки и оценки знаний, умений и навыков, как части учебного процесса, вопросы ее проведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, М.И. Зарецкий, В.А. Петровский и др.) и повышение объективности измерения учебной успешности и успеваемости (В.П. Беспалько, В.М. Полонский, С.Ф. Сухорский).
В целях конкретизации понятийного аппарата исследования необходимо разграничить понятия «контроль», «оценка», «отметка», «успеваемость». Контроль определяют как процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотнесения реальных результатов с планируемыми целями. Тогда отметка- это результат процесса оценивания, его условно-формальное (знаковое) выражение. Успеваемость тоже выступает результатом оценивания, показателями которой являются оценки или отметки, определяемые на основе критериев. Оценка - понятие более широкое, чем отметка, отметка одна из ее форм, но не единственная. Рассмотрим эти формы.
Б.Г. Ананьев выделяет следующие формы оценки (1980): оценочные высказывания, баллы (отметки), общие характеристики учащихся, малые формы (жесты, мимика, модуляции голоса). К вышеперечисленным формам оценки СТ. Григорян (1982) добавляет эмоциональное отношение и определенное обращение или поведение в отношении ученика, а X. Век (1984) - другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы.
Процесс порождения отметки и затем успеваемости учащегося обусловлен глубинными структурами обучения в целом. Мы в своем исследовании опираемся на положения, выдвинутые Б.Г. Ананьевым. Согласно Б.Г. Ананьеву (1980), педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентирующую и стимулирующую. В первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился учащийся в учебной деятельности и отражает успеваемость учащегося. Стимулирующая функция связана с побудительным воздействием на эмоциональную сферу личности учащегося, изменения в которой вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний, в области мотивации, поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса; Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности учащегося.
Описание выборки испытуемых
Изучение индивидуально-психологических особенностей; старшеклассников с разной успеваемостью проводилось нами в три этапа, соответствовавшим задачам исследования:
На первом этапе экспериментально выявлялись индивидуально-психологические особенности учащихся 10 и 11 класса. На втором этапе проводилось разделение учащихся на группы в зависимости от успеваемости и по полу. На третьем этапе выявлялась структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью. Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих индивидуальные особенности старшеклассников с помощью пяти методик.
Первой методикой стала «Методика диагностики уровня школьной тревожности» Филлипса [98, с.57-65], позволяющая определить уровень школьной тревожности, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, физиологической сопротивляемости стрессу, проблем и страхов в отношениях с учителями.
Второй методикой была выбрана «Самооценка психических состояний» Г.А.Айзенка [101, с.372-374], позволяющая судить об уровне тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности учащегося.
Следующей методикой был «16-факторный личностный опросник» Р.Б. Кэттела [44, с. 89-105] (факторы Н и О), позволяющий выявить преобладание у учащихся социальной смелости или робости, уверенности или неуверенности в себе. Последними были выбраны методики, направленные на изучение мотивационной сферы учащихся, разработанные Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний», выявляющие преобладание мотивации на знания или на отметку [51, с.253-254].
Обработка экспериментальных данных производилась по инструкциям, предложенными авторами использованных в нашем исследовании методик.
На втором этапе исследования нами изучена успеваемость учащихся 10 и 11 классов по всем учебным дисциплинам и проведено разделение учащихся на группы хорошо успевающих, среднеуспевающих и слабоуспевающих. Мы применили следующий подход к дифференциации учащихся. Так как четвертные отметки представляют собой интегральный показатель успеваемости учащихся, то по приоритету этих интегральных отметок учащихся условно можно разделить на группы по следующим критериям:
- хорошо успевающие учащиеся те, которые имеют средний балл промежуточной аттестации (за учебные четверти) не меньше 4.0. и не имеющие ни одной удовлетворительной и неудовлетворительной отметки;
- среднеуспевающие учащиеся те, которые имеют средний балл промежуточной аттестации 3,5 - 3,9 балла и не имеющие ни одной неудовлетворительной отметки;
- слабоуспевающие учащиеся те, которые имеют средний балл промежуточной аттестации не больше 3,4.
Также учащиеся были разделены на группы по полу (юноши и девушки).
На третьем этапе исследования нами выявлена структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью. Группировка полученных данных производилась по выборкам успеваемости, по полу и образованию. Данные, полученные в исследовании, были обработаны и сопоставлены в единицах, принятых в математической статистике. Для выявления зависимостей была использована статистическая программа обработки данных на компьютере «Microsoft Excel Statistic». В качестве конкретных методов математической статистики использовались анализ достоверности различий и корреляционный анализ.
Сравнительный анализ индивидуально-психологических
В группах среднеуспевающих учащихся показатели школьной тревожности выше в 10 классах (р 0,01). Обнаружено 8,1% учащихся 10 и 5,7% учащихся 11 класса, характеризующихся высоким! уровнем школьной тревожности, 50,2% и 22,6% - повышенным и 41,7% и 71,7% - невысоким. Средний балл - 11,3 свидетельствует о повышенном уровне (10 класс), а 9,0 баллов свидетельствует о невысоком уровне школьной тревожности (11 класс).
В группах слабоуспевающих учащихся показатели школьной тревожности выше в 10 классе (р 0,05), но средние баллы, полученные учащимися этой группы, свидетельствуют о невысоком уровне школьной тревожности (10,0 и 8,0). Среди слабоуспевающих 10 и И класса обнаружено 19,4% и 0,0% учащихся характеризующихся высоким уровнем школьной тревожности, 22,8% и 22,3% - повышенным и 57,8% и 77,7% - невысоким. Более высокие баллы, полученные средне- и слабоуспевающими учащимися 10 класса могут объясняться, на наш взгляд, несколькими причинами. Во-первых, это смена учителей по многим предметам, связанной с переходом в старшее звено школы. Во-вторых, это изменение уровня требований учителей к их учебной деятельности. В-третьих, применение новых форм учебной работы (лекции, дискуссии и т.п.). В-четвертых, это может быть связано с тем, что многие учащиеся поступили в новую для себя школу в этом году и у них проходит процесс адаптации к новой обстановке, учителям.
Таким образом, школьная тревожность у средне- и слабоуспевающих учащихся несколько хуже у десятиклассников. Кроме того, у среднеуспевающих учащихся 10 класса наблюдается наличие повышенной школьной тревожности, что требует особого внимания со стороны учителей, родителей и психолого-педагогической службы школы.
Второй шкалой выступает «переживание социального стресса», которая позволяет сделать вывод об эмоциональном состоянии учащегося, на фоне которого развиваются его социальные контакты. Показатели, полученные по этой шкале, перекликаются с показателями школьной тревожности. В группе слабоуспевающих показатели несколько выше по сравнению с другими группами учащихся как в 10-м, так и в 11 классе. Это может объясняться тем, что учащиеся могут испытывать чувство неполноценности по сравнению с более успешными учащимися в классе, так как в старшие классы школы поступают наиболее подготовленные ученики, как правило, успевающие на «хорошо» и «отлично». Поступив в старшие классы школы, учащиеся, как правило, готовят себя к поступлению в высшие учебные заведения, расширяется сфера контактов с учениками других школ на подготовительных курсах, в кругу общения со сверстниками, где они чувствуют себя недостаточно успешными по сравнению с большинством. Это и может приводить их к более сильному переживанию социального стресса.
Динамика показателей по шкале «социальный стресс» во всех группах учащихся одинакова в 10 и 11 классах. Наименьшие показатели наблюдаются в группе хорошо успевающих, чуть выше - в группе средне-, и наибольшие показатели в группе слабоуспевающих. Таким образом, наибольшего внимания в плане социальной адаптации требуют слабоуспевающие учащиеся. В целях определения статистической достоверности различий нами использовался t-критерий Стьюдента (табл.3). На основе анализа достоверности различий мы можем сделать вывод о том, что в группах хорошо успевающих учащихся 10 и 11 класса показатели по данной шкале не имеют различий: Полученные учащимися баллы (3,7 и 3,5) свидетельствуют о невысоком переживании социального стресса. Баллы, полученные в 10 и 11 классах, распределились следующим образом: 8,3% и 5,1% - высокий уровень переживания социального стресса, 14,8% и 10,5% - повышенный и 76,9% и 84,4% - невысокий.
В группах среднеуспевающих учащихся показатели по данной шкале выше в 10 классах (р 0,01). Высокий уровень переживания социального стресса у 3,9% учащихся 10 класса, повышенный - у 32,7% учащихся 10 и 35,4% учащихся 11 класса и невысокий уровень - у 63,4% и 64,6% учащихся соответственно. Полученные средние баллы (4,5 и 3,6) свидетельствуют о невысоком переживании социального стресса. В группах слабоуспевающих учащихся показатели по данной шкале выше в 10 классах (р 0,05). Полученные учащимися 10 класса 6,0 баллов свидетельствуют о повышенном уровне переживания социального стресса, в 11 классе - 4,1 балла - о невысоком уровне. Наглядно это можно проследить на следующем материале: высокий уровень переживания социального стресса наблюдается у 6,0% учащихся 10 и 2,9% учащихся 11 класса, повышенный уровень — у 60,2% и 16,1% и невысокий уровень - у 33,8% и 81,0% соответственно.
