Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью 8
1.1 Переработка текстовой информации 8
1.2. Особенности текста, влияющие на его переработку и усвоение. 18
1.3 Особенности познавательной деятельности, влияющие на переработку текстовой информации школьниками с разной успеваемостью 23
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью 31
2.1. Предмет, гипотеза и задачи исследования 31
2.2. Методы сбора фактического материала 32
2.3. Методы обработки экспериментального материала 37
2.4. Организация исследования 43
ГЛАВА 3. Характеристика переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью 46
3.1. Структура образа информации текста у учащихся с разной успеваемостью 46
3.2. Преобразование информации в процессе воспроизведения текста учащимися с разной успеваемостью 76
3.3. Стратегии переработки текстовой информации у школьников с разной успеваемостью 8 7
ЗА. Характеристика познавательной активности учащихся при переработке текстовой информации 97
3.5. Проблемы переработки информации и направления помощи учащимся 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 125
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Переработка текстовой информации
- Методы сбора фактического материала
- Структура образа информации текста у учащихся с разной успеваемостью
Введение к работе
Успешность обучения в школе во многом зависит от качества работы учащихся с текстовой информацией. В форме текстов представлена информация учебников, задания и задачи, выполняемые школьниками. В процессе обучения школьники сталкиваются с текстами разного уровня абстрактности: художественными, построенными на образах, научными, построенными на научных понятиях. Изучение особенностей репрезентации текстовой информации с разным соотношением абстрактного / конкретного материала может прояснить трудности, возникающие у школьников при работе с учебными текстами, препятствующие их успешному обучению, и своевременно скорректировать их в процессе обучения.
Актуальность исследования проблемы переработки учащимися текстовой информации определяется рядом противоречий:
между необходимостью постоянной работы с текстовой информацией на высоком уровне и низким уровнем эффективности переработки текстов учащимися;
между большим числом существующих на настоящее время учебных текстов и потребностью в выборе тех, которые обеспечивают наилучшие условия для усвоения учащимися учебной информации;
в исследованиях, посвященных работе с текстовой информацией, представлены такие познавательные процессы как запоминание и воспроизведение (А.А.Смирнов, Я.В.Болыпунов, Е.В.Заика, Л.Ирлитц, Р.Л.Солсо и др.), понимание текста (А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, З.И.Калмыкова, И.Ф.Неволин, Г.Д.Чистякова и др.), тогда как учебный текст требует от учащихся целостного подхода, основанного на интеграции отдельных знаний и комплексного рассмотрения преобразования информации в сознании.
Разрешение этих противоречий возможно лишь при комплексном изучении переработки текстовой информации, определении проблем, испытываемых школьниками в этом процессе, и выяснении, какова роль характеристик текста
4 и психических особенностей учащихся с разной успеваемостью в переработке текстовой информации.
Изучение этой проблемы особенно важно в подростковом возрасте, когда складывается система работы с информацией. У подростков формируется стиль работы и познавательной деятельности, который закрепляется в юношестве, а затем практически не изменяется с возрастом. Как показано в работе Н.Ф.Кругловой, в подростковом возрасте представлены самые разные формы и уровни организации собственной деятельности.
Таким образом, цель нашего исследования состоит в выявлении различий в переработке текстовой информации с разным соотношением абстрактного / конкретного материала учащимися с разной успеваемостью.
Объектом исследования являются учащиеся-подростки 14 лет, обучающиеся по программе средней общеобразовательной школы.
Предметом - особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью, ее репрезентации в сознании, преобразования в процессе воспроизведения, а также связь переработки текстовой информации с познавательной активностью.
Проведенный нами теоретический анализ источников по проблеме исследования позволил выдвинуть основную гипотезу. Мы предполагаем, что в процессе переработки текстовой информации у учащихся с высокой успеваемостью формируется образ информации, имеющий более дифференцированную и иерархическую структуру, чем у учащихся с более низкой успеваемостью, за счет более сильных преобразовательных тенденций в процессе работы с ней, продуктивных стратегий переработки информации и познавательной активности, способствующей ее включению в систему индивидуальных смыслов. При изменении соотношения абстрактной / конкретной информации в тексте формируются разные по характеристикам образы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Выявить различия в структуре образа репрезентации текстов, формирующегося у школьников с разной успеваемостью при работе с текстами, имеющими разное соотношение абстрактного / конкретного материала.
Выявить особенности преобразования информации текстов в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью.
Описать стратегии переработки текстовой информации, реализуемые школьниками с разной успеваемостью.
Установить связь познавательной активности с особенностями переработки текстовой информации.
Методологическими основами исследования выступают:
Принцип активности, в рамках которого процесс усвоения может быть охарактеризован как идеальное преобразование отражаемого объекта, включающее элементы поиска и творчества в процессе построения образа. Процесс отражения при этом понимается как субъективная перестройка, преобразование внутренних характеристик объекта.
Принцип детерминизма С.Л.Рубинштейна, позволяющий рассматривать субъективный образ отражения как форму связи субъекта с объектом, единство проявления вовне внутренних свойств субъекта и явления объекта субъекту.
Теория переработки информации, развиваемая в рамках зарубежной (Р.Клацки, П.Линдсей, Д.Норман, Р.Солсо и др.) и отечественной психологии (А.В.Антонов, Д.И.Дубровский, А.М.Зимичев, А.К.Смольникова и др.).
Теории развивающего обучения Д.Н.Богоявленского, Н.В.Бордовской, Л.С.Выготского, В.И.Гинецинского, А.К.Колеченко, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Н.И.Чуприковой, И.С.Якиманской, В.А.Якунина, базирующиеся на гуманистическом подходе, позволяющем осуществить индивидуализацию обучения.
Основным эмпирическим методом исследования был эксперимент. В качестве основных методов обработки экспериментальных данных применялись методы математической статистики.
Экспериментальная работа проводилась в течение 2000-2002 гг. на базе средних школ №9, 51 и 53 г.Комсомольска-на-Амуре. В исследовании приняло участие 164 учащихся 8-х классов.
Научная новизна исследования заключается в том, что дана характери-
^ етика образу, возникающему у учащихся с разной успеваемостью при работе с
научными и художественными текстами; установлены изменения образа при репрезентации текстов с абстрактным и конкретным содержанием; определено соотношение репродуктивных и преобразующих тенденции при воспроизведении информации, выявлены различия в стратегиях переработки текстовой информации учащимися с разной успеваемостью; определена роль преобразовательной активности в репрезентации текстовой информации; выявлены недостатки репрезентации, препятствующие успешному обучению школьников.
Практическая значимость работы заключается в обосновании системы работы, направленной на преодоление выявленных недостатков переработки текстовой информации учащимися. Результаты исследования могут использоваться в практике психологической помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, в рамках оптимизации работы учащихся и педагогов с текстовой информацией.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Переработка текстовой информации представляет собой процесс пре-
* образования и сохранения, результатом которого выступает репрезентация
информации, адекватная исходному тексту, с одной стороны, и преобразованная в соответствии с внутренними условиями, с другой. Переработка текстовой информации определяется как формальными и содержательными характеристиками текста, так и психологическими особенностями учащихся, что выступает условием дальнейшего использования информации и влияет на успеваемость учащихся.
Отличия в переработке информации учащимися с высокой и низкой успеваемостью заключаются в дифференцированности и интегрированности образа, представленности в нем отдельных компонентов информации текста, соотношении доли репродукции и реконструкции при воспроизведении текстовой информации, а также в использовании различных стратегий работы с текстом.
Определяющим в построении образа информации у учащихся с разной успеваемостью выступает познавательная активность, направленная на преобразование информации и включение ее в систему индивидуальных значений.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования неоднократно обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1999-2003 гг.); на Всероссийской конференции «Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития» (Комсомольск-на-Амуре, 2001 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002 г.), международной научной конференции «Дальний Восток: наука, политика, культура, образование. XXI век», что отражено в опубликованных статьях и тезисах. По материалам исследования читается спецкурс «Психологические основы освоения текстовой информации».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 164 источника и приложения. В тексте диссертации имеется 25 таблиц, 8 рисунков. Общий объем работы составляет 160 страниц.
Переработка текстовой информации
Проблема переработки текстовой информации является одним из аспектов переработки информации вообще. Термин «переработка информации» введен и широко используется в когнитивной психологии [63; 81; 132]. Однако, данная категория на настоящий момент представляет собой синкрет, в который включены все познавательные процессы: ощущение, восприятие, память, мышление и т.д.
Р.Клацки, например, определяет переработку информации как «способы приобретения знаний, их видоизменения, обращения с ними, использования, хранения... Таким образом, термин «переработка информации» охватывает все аспекты активного взаимодействия человека с информацией об окружающем мире.» [63, с.11.]. В отечественной психологии переработка информации также рассматривается как «восприятие или формирование самоорганизующейся системой, преобразование, передача по каналам связи, хранение и использование в соответствии с некоторыми целями» информации [44, с.98.]. Для раскрытия специфики этих процессов используются категории кодирования, перекодирования и декодирования информации [64].
Текстовая информация выступает в качестве одного из видов информации, спецификой которого выступает ее знаковый характер и представленность на особых материальных носителях — текстах. Текст представляет собой связную, компактную, воспроизводимую последовательность знаков, выражающую некоторое содержание и обладающее смыслом [16].
Отечественные исследования, посвященные непосредственно изучению переработки текстовой информации, раскрывают ее как процесс понимания (А.А.Брудный, Л.Л.Гурова, В.В.Знаков, Л.П.Доблаев, З.И.Калмыкова, Г.С.Костюк, А.А.Леонтьев, И.Ф.Неволин, Л.А.Никифоров, О.К.Тихомиров, Г.Д.Чистякова и др.) или запоминания текста (А.А.Смирнов, Я.В.Большунов, Е.Ф.Иванова, М.Н.Иванова, С.А.Изюмова, Л.Г.Рязанова и др.).
Анализируя исследования познавательных процессов, составляющих переработку текстовой информации, в качестве ее существенных отличительных признаком можно выделить 1) сохранение информации, поступающей из внешнего мира, и 2) ее преобразование в результате включения в систему личного персонального контекста человека.
Так, в исследованиях, посвященных изучению понимания текста, можно выделить два основных подхода: рассмотрение понимания как аналитико-синтетического процесса, направленного на выделение главных элементов, смысла информации и его сохранение (Л.П.Доблаев, Г.С.Костюк, И.Ф.Неволин, Г.Д.Чистякова), и как преобразование текстовой информации и придание ей нового смысла (А.А.Брудный, Л.Л.Гурова, В.В.Знаков, З.И.Калмыкова, А.А.Леонтьев, Л.А.Никифоров, О.К.Тихомиров).
Так, например, Г.С.Костюк в рамках первого подхода считает, что понимание - это опосредованный аналитико-синтетический процесс, t включающий выделение основных элементов материала, «смысловых вех» и объединение их в единое целое [68], раскрытие реально существующих, существенных связей предметов и явлений объективной действительности [69].
По мнению Г.Д.Чистяковой [149], суть понимания состоит в выделении и последующем обобщении смысловых единиц, которыми являются предметные отношения, составляющие структуру текста. Анализ текста начинается с выде-" ления общего денотата и денотатной структуры текста.
И.Ф.Неволин [99] считает, что к пониманию текста ведет смысловой анализ на основе выделения его частей и связей между ними, и описывает систему умственных операций, лежащих в основе понимания текста, в число которых входят смысловое разграничение (выявление минисмыслов, разделение материала на части, имеющие разный смысл); семантическое взвешивание (разделение материала на главное и второстепенное) и перевод информации в метаин-формацию (обозначение того, о чем идет речь). Л.П.Доблаев [37; 38; 41; 42], обобщая исследования многих авторов, определяет понимание в широком смысле как «установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний» [42, с. 75]. Понимание текста определяется им как компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых вопросов в проблемной текстовой ситуации.
В рамках данного подхода результатом понимания выступает адекватно присвоенное содержание и связи текста.
Второй подход характеризует понимание как преобразование информации в результате ее включения в индивидуальный смысловой контекст субъекта познания. Основу этой концепции можно обнаружить в более поздней работе Г.Д.Чистяковой [150], которая указывает, что текст осмысляется через денотат в процессе его декодирования на основе приравнивания смыслов и значений, при этом формирование содержания текста происходит во внутренней речи. Понимание текста начинается с выделения его денотатов, в результате чего происходит перевод текста на субъективный предметно-схемный код, где содержание текста получает сжатое выражение, обладающее определенной предметной наглядностью. Далее идет процесс поиска взаимосвязи выделенных денотатов, которая позволяет представить их в единстве. На этом этапе возможен пересмотр уже выделенных денотатов и определение их заново. Этот поиск завершается формированием динамического концепта, благодаря которому содержание текста приобретает внутреннюю целостность для субъекта. Индивидуальный динамический концепт может включать в себя одновременно как словесные, так и образные компоненты.
Эта же мысль обнаруживается в работе З.И.Калмыковой [60], которая считает, чтр понимание - активная, многоуровневая, разносторонняя познавательная деятельность, ядро которой составляет взаимодействие когнитивных и мнемических процессов, направленных на установление смысловых связей между новой для читателя информацией и имеющимися в его опыте базисными знаниями. Условием понимания является соответствие характеристик текста имеющемуся фонду знаний и уровню их обобщенности.
О.К.Тихомиров и В.В.Знаков [53; 54; 137; 138], сопоставляя процессы мышления и понимания, рассматривают процесс понимания как осмысление информации, в процессе чего происходит ее включение в систему личностных смыслов субъекта. В их концепции важным является то, что объективное знание трансформируется, преломляясь через призму личного знания за счет актуализации релевантной этой ситуации системы отношений. Определение понимания как включения информации в сознание встречается и у других психологов. Так, например, А.М.Сохор [134] определяет понимание как логически корректное включение представляемой текстом системы объектов и предикатов в сознание человека. А А.В.Антонов [2] понимание рассматривает как специфический познавательный процесс, отличный от мышления, сложное, иерархически построенное психическое отражение объекта познания, в результате которого создаются новые и воссоздаются старые, но по-новому видимые, так или иначе эмоционально окрашенные системы концептов и образов, объединяющие в себе продукт этого отражения с соответствующими элементами личных знаний.
Методы сбора фактического материала
Для исследования структуры образа репрезентации текстовой информации необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно дифференцировали в субъективном образе текста то, что выступает для них главным, и что является второстепенным. Для реализации этой задачи учащимся предлагалось задание на выделение основной мысли текста. Поскольку в процессе формирования образа происходит отбор элементов информации, ее преобразование и установление связей между конкретными элементами, при выполнении данного задания учащиеся дифференцируют существенные и несущественные для них элементы текстовой информации. Выделенные учащимися существенные элементы со-ставляют основу репрезентации - ее «ядро». Для определения, какие части текста помимо ядра включаются в репрезентацию, учащимся предлагалось воспроизвести текст как можно ближе к оригиналу. Та информация, которая вошла в пересказ текста, рассматривалась как «периферия» формируемого образа. Остальная информация текста расценивалась как отбрасываемая учащимися в процессе построения репрезентации. Пересказ текстов учащимися сразу после прочтения использовался также для решения второй задачи, выявления особенностей преобразования информации текстов в процессе ее воспроизведения. Сопоставление пересказа учащимися текста с исходной информацией позволило обнаружить количественные изменения и качественную перестройку запоминаемого, а также соответствие его смыслу и содержанию прочитанного.
С целью определения стратегии переработки информации, реализуемой учащимися, испытуемому предлагалось пояснить, каким образом он выделял основную мысль и запоминал текст, осуществлял ли для этого какие-нибудь действия, прикладывал усилия. Подобный самоотчет проясняет, насколько осознаваемы для ребенка его познавательные процессы и делает возможным дифференциацию учащихся на группы в зависимости от их ответов.
Для определения характера познавательной активности учащихся и содержания текстовой информации, на которое эта активность направлена, учащимся предлагалось задавать к тексту вопросы, которые рассматривались как критерий активности познавательных процессов, направленных на преобразование, реконструкцию информации в процессе построения образа, и выражающихся в способности к саморазвитию, самодвижению через инициирование субъектом целенаправленных преобразующих действительность предметных действий [127].
Решение всех поставленных задач осуществлялось на текстах, различающиеся по соотношению абстрактного/конкретного материала. Варьирование соотношения образной и понятийной, конкретной и абстрактной информации в текстах позволяет обнаружить специфику осмысления текстовой информации у школьников. Соотношение образного и вербального в познавательной деятельности школьников рассматривается в литературе как одна из особенностей, влияющих на овладение знаниями. Это соотношение определяет индивидуальные различия мышления, памяти, проявляющееся при построении репрезентации информации. Осуществление мыслительной деятельности только в отвлеченном или только в конкретном плане и трудности перехода от одного способа к другому, по данным Н.А.Менчинской, характерны для школьников, имеющих трудности в обучении.
Учащимся предлагались две серии текстов.
Первая серия представлена тремя научными текстами, содержащими материал школьного курса физики, темы «Свойства поверхности жидкости»: «Копейка, которая в воде не тонет» (Перельман Я.И. Занимательная физика. М., 1991. С.88), «Свойства поверхности жидкости» (Физика: Учебное пособие для 10 классов школ / Под ред. А.А.Пинского. М., 1993. С. 113-114.), «Поверхностное натяжение» (Кабардин О.Ф. Физика: Справочные материалы. М., 1991. С.83.). Жанровые отличия текстов позволили обозначать их как научно-популярный, учебный и справочный.
1. «Копейка, которая в воде не тонет» (научно-популярный текст)
Такая копейка существует не только в сказке, но и в действительности. Делается это так: положите на поверхность воды лоскуток папиросной бумаги, а на него - совершенно сухую копейку. Теперь остается только осторожно удалить папиросную бумагу из-под копейки, вооружившись иглой или булавкой, слегка погружая края лоскутка в воду, постепенно подходя к середине. Причина плавания металлических предметов та, что вода плохо смачивает металл, побывавший в наших руках и потому покрытый тончайшим слоем жира. Оттого вокруг плавающей копейки на поверхности воды образуется вдавленность, ее можно даже видеть. Поверхностная пленка жидкости, стремясь распрямиться оказывает давление вверх на копейку и тем поддерживает ее. Проще всего добиться плавания копейки если смазать ее маслом, такую монету можно класть прямо на поверхность воды, и она не потонет.
2. «Свойства поверхности жидкости» (учебный текст)
Если положить бритвенное лезвие, слегка покрытое жиром, на поверхность воды, оно не утонет, но если погрузить это же лезвие в глубину воды, оно пойдет ко дну. Значит, свойства поверхности жидкости отличаются от свойств остальной ее части. Как это можно объяснить? Все дело в том, что молекулы на поверхности и в глубине жидкости находятся в разных условиях. Молекулы внутри жидкости взаимодействуют с соседними молекулами, окружающими ее со всех сторон, а молекулы, находящиеся на поверхности, взаимодействуют практически только с теми молекулами, которые находятся на поверхности жидкости. Но все молекулы не могут уйти внутрь, на поверхности остается такое число молекул, при котором ее площадь остается минимальной для данного объема жидкости. Так, капли жидкости принимают форму, близкую к шаровой, при которой поверхность минимальна.
3. «Поверхностное натяжение» (справочный текст)
Проявление сил поверхностного натяжения связано с силами притяжения между молекулами и подвижностью молекул в жидкостях. Внутри жидкости силы притяжения, действующие на одну молекулу со стороны соседних с ней молекул, взаимно компенсируются. Любая молекула, находящаяся у поверхности жидкости, притягивается молекулами, находящимися внутри жидкости. Под действием этих сил молекулы с поверхности жидкости уходят внутрь жидкости. Число молекул, находящихся на поверхности, уменьшается до тех пор, пока свободная поверхность не достигнет минимального из возможных в данных условиях значения. Минимальную поверхность среди тел данного объема имеет шар. Свойство сокращения свободной поверхности жидкости во многих явлениях выглядит таким образом, будто жидкость покрыта тонкой растянутой упругой пленкой, стремящейся к сокращению.
Структура образа информации текста у учащихся с разной успеваемостью
Образ, формирующийся при работе с текстовой информацией, строится на ключевых элементах, выделяемых учащимся в качестве существенных, и связей между ними. Эти элементы и связи между ними представляют из себя «ядро» репрезентации, на основе которого происходит объединение остальных компонентов информации («периферии» репрезентации) и построение образа текста. При этом наиболее значимым представляется то содержание, которое формирует «ядро» репрезентации. При формировании образа текстовой информации учащиеся с разной успеваемостью выделяют в качестве существенных единиц текста разные его компоненты, устанавливая между ними связи разного характера.
Для анализа структурно-содержательного аспекта репрезентации был использован контент-анализ выделения главной мысли учащимися. Частота использования учащимися с разной успеваемостью различных категорий информации представлена в приложении 3.
Рассмотрим сначала особенности содержательных компонентов репрезентации при работе с научными текстами. Наиболее распространенными категориями (использующимися больше чем 50% учащихся), включаемыми в образ текста при формировании «ядра» репрезентации, оказались слова, составляющие заглавие (таблица 1).
В заглавии текста фиксируются, как правило, центральные содержательные единицы текста, составляющие наиболее широкий по содержанию текстовый субъект [42]. Поскольку именно данные категории выступают ключевыми и раскрываются далее в тексте, включение их в «ядро» репрезентации является показателем того, что учащиеся распознают их важность в общем объеме текстовой информации. Тем не менее, текстовый субъект, фигурирующий в названии, не всегда в полном объеме входит в состав «ядра» репрезентации большинства учащихся. Учащиеся 1-ой группы (с высокой успеваемостью) используют большее количество таких категорий, как правило, включая в репрезентацию несколько категорий, составляющих заглавие. При выделении главного в тексте «Копейка, которая в воде не тонет», учащиеся группы 1 все три содержательных компонента заглавия («копейка», «вода», «не тонет») выделяют как существенные, тогда как учащиеся с более низкой успеваемостью в большинстве своем выделяют лишь два компонента («копейка», «не тонет»). Такая же картина наблюдается и при работе с текстом «Свойства поверхности жидкости» - учащиеся 1-ой группы выделяют категории «свойства» и «поверхность», тогда как учащиеся 2-ой - только категорию «поверхность». Остальные категории, входящие в состав заглавия, включают в состав основного содержания текста гораздо меньшее число учащихся.
Отбрасывание категорий названия не сопровождается, как правило, преобразованием текста, а лишь фиксированием в качестве центральных элементов других текстовых категорий, являющихся дополнительными текстовыми субъектами. Выраженность этой тенденции у учащихся со средней и низкой успеваемостью свидетельствует о недостаточной значимости для учащихся этой группы названия текста и понимания его функции.
При работе с учебным и справочным текстом большинством учащихся в качестве центральных компонентов текста выделяются категории, не присутствующие в заглавии текстов. Так, при работе с текстом «Свойства поверхности жидкости» учащиеся обоих групп выделяют как главную категорию «вода», с помощью которой они конкретизируют (сужают) более обширную категорию «жидкость», учащиеся первой группы - категории «молекулы» и «(не) утонет», а учащиеся второй группы — категории «(бритвенное) лезвие» и «жир». Это отражает большую обращенность слабоуспевающих на описание опыта, а учащихся с высокой успеваемостью - на результат и его причины. Интересно, что категорий, описывающих опыт и его организацию в тексте «Свойства поверхности» («опыт», «(бритвенное) лезвие», «смазанное», «жир», «положить», «погрузить», «вода», «не утонет», «глубина»), по количеству столько же, сколько единиц, касающихся описания физического явления. В тексте же описание опыта выступает в качестве иллюстрации и представлено в виде одного предложения, тогда как описание физических закономерностей составляет оставшиеся шесть предложений. Однако эти части в равной степени входят в «ядро» репрезентации текста, а у слабоуспевающих учащихся категории, касающиеся описания опыта составляют до 60% от всех категорий .
