Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития восприятия информации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола в зависимости от ведущего полушария 15
1.1. Проблема восприятия и его межполушарной организации в психологической литературе 15
1.1.1. Восприятие, как познавательный процесс 15
1.1.2. Межполушарная организация восприятия информации у представителей разного пола и ведущего полушария 27
1.2. Возрастные особенности развития восприятия и становления функциональной асимметрии мозга в восприятии информации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола, имеющих разные ведущие полушария 40
1.2.1. Закономерности и особенности развития восприятия у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 40
1.2.2. Становление функциональной асимметрии мозга в восприятии информации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих разные ведущие полушария 54
1.3. Особенности восприятия информации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола, имеющих разные ведущие полушария 67
1.4. Особенности обучения мальчиков и девочек старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих разные ведущие полушария 79
Выводы по I главе 87
Глава II. Экспериментальное исследование восприятия информации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола, имеющих разные ведущие полушария 90
2.1. Задачи, методы и организация исследования 90
2.2. Выполнение образных перцептивных заданий детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола и ведущего полушария 102
2.2.1. Выполнение образных перцептивных заданий девочками 102
2.2.2. Выполнение образных перцептивных заданий мальчиками 106
2.3. Выполнение вербальных перцептивных заданий детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола и ведущего полушария 107
2.3.1. Выполнение вербальных перцептивных заданий девочками 107
2.3.2. Выполнение вербальных перцептивных заданий мальчиками 114
2.4. Сравнение результатов выполнения образных и вербальных перцептивных заданий девочек и мальчиков старшего дошкольного и младшего школьного возраста соответствующего ведущего полушария 116
2.4.1. Сравнение результатов выполнения образных перцептивных заданий 116
2.4.2. Сравнение результатов выполнения вербальных перцептивных заданий 118
2.5. Изучение динамики результатов выполнения образных и вербальных перцептивных заданий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола и ведущего полушария 122
2.5.1. Изучение динамики результатов выполнения образных перцептивных заданий 122
2.5.2. Изучение динамики результатов выполнения вербальных перцептивных заданий 126
Выводы по второй главе 129
Глава III. Развитие восприятия информации у младших школьников и анализ результатов опытно экспериментальной работы 131
3.1. Организация развития восприятия информации у младших школьников с учетом пола и ведущего полушария 131
3.2. Анализ эффективности программы развития восприятия информации у младших школьников с учетом пола и ведущего полушария 162
Выводы по третьей главе 171
Заключение 173
Библиография 175
Приложения 201
- Восприятие, как познавательный процесс
- Особенности восприятия информации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола, имеющих разные ведущие полушария
- Изучение динамики результатов выполнения образных перцептивных заданий
- Анализ эффективности программы развития восприятия информации у младших школьников с учетом пола и ведущего полушария
Восприятие, как познавательный процесс
Проблема восприятия является классической и наиболее хорошо разработанной в психологии. Восприятие как психическое явление было предметом исследований Б.Г. Ананьева, А. Бергсона, А.В. Брушлинского, М. Вертгеймера, Л.М. Век-кера, Б.М. Величковского, В. Вундта, П.Я. Гальперина, И. Гербарта, У. Джемса, А.В. Запорожца, В. Келера, Н.Н. Ланге, Б.Ф. Ломова, Ш.А. Надирашвили, СЛ. Рубинштейна, ИМ. Сеченова, Г. Спенсера, Э. Титченера, Д.Н. Узнадзе и др.
В настоящее время психология восприятия представляет достаточно пеструю картину разнообразных подходов, методов и частных концепций. Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две альтернативные теории: 1) теория гештальта, согласно которой нервная система человека и животных воспринимает не отдельные внешние стимулы, а их комплексы; 2) теория бихевиоризма, доказывающая, что реально существуют только одномодальные сенсорные функции, приписывая способность к синтезу только головному мозгу и подчеркивающая, что процесс восцриятия должен обладать достаточной гибкостью и отражать значимые для индивида преобразования окружающей среды. Под восприятием в бихевиористически ориентированных исследованиях понимается специфическая реакция организма, включающая активный анализ и интерпретацию сенсорных сигналов [14].
Восприятия имеют сходство с ощущениями в том, что это процессы непосредственного познания реальных объектов. Различие сводится к тому, что через ощущения мы познаем отдельные свойства предмета познания, а в восприятии мы получаем целостный образ его. Восприятие возникает на основе ощущений, но не сводится к их сумме. В перцепцию включаются в том или ином виде процессы памяти, мышления, воображения. С их помощью происходит формирование качественно нового продукта психической деятельности - образа восприятия. На особенности этого образа влияют также эмоции и вся структура личности конкретного человека [144].
Даны десятки определений понятия восприятия: оно рассматривается как образование гештальта [188] и как функция анализатора [152], как процесс и результат построения образа [127], как особая способность [197] и как разновидность деятельности [59], как непосредственное впечатление [216] и как переработка информации [98], как решение задачи [48] и функция стимуляции [201]. За этой множественностью определений скрываются два обстоятельства: 1) многомерность данного класса психических явлений; 2) отсутствие общей теории восприятия.
Представление о восприятии как о перцептивной организации, введенное и разработанное гештальтпсихологией, сыграло большую роль в формировании «онтологического» направления. Было доказано, что восприятие строится по своим внутренним законам, подчиняясь эмпирически выявленным принципам «сходства», «общей судьбы» и др., которые носят формальный характер и независимы от актуального содержания восприятия. Динамика перцептивной организации тесно связывалась с изменением отношения «фихура - фон» (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коф-фка,Е.Рубинидр.)[14].
Феномен динамики восприятия отмечался практически всеми классиками психологической науки. Особое внимание ему уделяли А. Бергсон, В. Вундт, И. Гербарт, У. Джемс, Г. Спенсер, Э. Титченер, рассматривавшие восприятие как непрерывный ряд последовательно переживаемых состояний сознания, контролируемых механизмами ассоциации и внимания [14].
Материалистическая традиция изучения восприятия как процесса была заложена И.М. Сеченовым, согласно которому любое психическое явление развертывается во времени, то есть имеет начало, продолжение и конец. Идеи И.М. Сеченова получили экспериментальную разработку в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера, Б.М. Величковского, Н.Н. Ланге, Б.Ф. Ломова и других ученых. Были выявлены основные фазы перцептивного процесса, условия перехода восприятия с одной фазы на другую; показано, что чувственный образ не является застывшим результатом отражения, а постепенно развертывается в направлении все большей адекватности и полноты; восприятие с самого начала детерминируется и контролируется свойствами физического мира [38].
В трудах Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Б.Ф, Ломова, С.Л. Рубинштейна восприятие рассматривалось в двух взаимосвязанных планах: 1) как движение перцептивного анализа, синтеза, обобщения и интерпретации; 2) как становление самого чувственного образа. Оба плана предполагают единство процессуальной и результативной сторон восприятия, а также внутреннюю взаимосвязь его актов, стадий и фаз [5, 34,171].
По словам С.Л. Рубинштейна [172], в процессе восприятия решаются различные задачи узнавания предметов и явлений. Самая элементарная форма узнавания -более или менее автоматическое узнавание в действии, проявляющееся в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Следующая ступень - появление чувства знакомости, но без возможности отождествления предмета с ранее воспринятым. Высшая ступень - опознавание, то есть отождествление предмета восприятия с предметом, воспринятым ранее.
Понимание восприятия как действия нашло отражение в работах Л.А. Вен-гер, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева и других ученых. Большая роль в происхождении ощущений и восприятий отводится мышечному движению. Еще И.М. Сеченовым наиболее ясно представлено участие движения в возникновении осязательных ощущений. Движение, осуществляя практический контакт и «реальную встречу» руки с внешним объектом, необходимо подчиняется его свойствам; ощущая предмет, рука воспроизводит его величину и контур И через посредстъо сигналов, идущих от ее двигательного аппарата, формирует их «слепок» в мозгу (цит. по [40]).
Аналогична работа зрительного аппарата. Как указал И.М. Сеченов, глаз, рассматривающий предмет, производит принципиально такие же ощупывающие движения, как и рука (цит. по [40]).
А.Л. Ярбус [224] установил, что для длительного восприятия объекта нужны мелкие движения глаз, перемещающие изображение на близко отстоящие друг от друга участки сетчатки: 1) микродвижения, необходимые для сохранения устойчивого образа на сетчатке; 2) саккадические (скачкообразные) и дрейфовые (плавные) движения глаз. Они обеспечивают последовательную фиксацию глаза на отдельных точках воспринимаемого объекта и дают возможность последовательно выделять наиболее информативные точки, сличать их и синтезировать в единое целое.
А.Н. Леонтьев [113] на основании собственных экспериментальных данных и результатов исследований других авторов высказал гипотезу механизма чувственного отражения. Особенность механизма процесса осязания (как и зрения) заключается в том, что это механизм уподобления динамики процесса в рецепцирующей системе свойствам внешнего воздействия.
Аналогичный механизм отражения применителен и к процессу слуха. Отличие слухового восприятия от других заключается в том, что, если в осязательном и зрительном восприятии двигательные компоненты включены в ту же систему анализаторов, в слуховом восприятии они отделены от слуховой системы и выделены в особую систему пропевания голосом для музыкального слуха и проговаривания для речевого слуха [113].
Особенности восприятия информации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разного пола, имеющих разные ведущие полушария
Среди других модальностей наиболее изученными являются половые различия по зрительному восприятию. Видимо, это связано с тем, что данная модальность очень широко изучена в психологии, а также с тем, что гендерные особенности проявляются здесь особенно ярко.
Обзор результатов исследований зарубежных авторов проведен К. Жаклин, Э. Маккоби [258]. Уже в младенчестве процессы восприятия информации у девочек и мальчиков различны. В зарубежных исследованиях новорожденных детей установлено, что у мальчиков наблюдалось уменьшение времени зрительной фиксации на маленьких стимулах, а у девочек— на больших стимулах [258].
В других исследованиях превосходство мальчиков наблюдалось в следующем: в адаптации к геометрическим фигурам и узорам (четыре - пять месяцев); в более быстрой адаптации к мигающему свету (тринадцать месяцев); в более длительной фиксации на маленьких светящихся квадратах (два, четыре и шесть месяцев), на геометрических фигурах и лицах (три месяца), на мужских лицах (три, шесть и девять месяцев), на лицах в форме маски (четыре месяца); в замедлении сердечного ритма на картинки игрушек — мяча, клоуна, мишки, куклы (пять месяцев); в большем изменении сердечного ритма при реакции на новый стимул (шесть месяцев); в большей вокализации (голосовой реакции) [16].
Превосходство девочек заключалось в более длительной фиксации на больших светящихся квадратах (два, четыре и шесть месяцев) и на геометрических узорах (четыре месяца); в фиксации на изображениях лиц и узоров (шесть месяцев), на светящихся узорах (тринадцать месяцев); в большей вокализации на каждый визуальный стимул (три, шесть, девять и тринадцать месяцев) и в дифференцировании улыбки при реакции на разные стимулы (три, шесть, девять и тринадцать месяцев) [258]. Противоречивых данных по одним и тем же характеристикам не так много, и они, как правило, обнаруживаются в разном возрасте, что, возможно, свидетельствует о гетерохронности развития зрительного анализатора у младенцев, причем порой это развитие у мальчиков и девочек идет разными темпами. Противоречивые данные могут объясняться различием методик [16].
Записывая биотоки мозга у новорождённых и детей первых месяцев жизни, отечественные физиологи В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман [213] установили, что мозг мальчиков и девочек уже в этом возрасте работает неодинаково. Анализ взаимодействия электрических потенциалов разных областей коры мозга: моторных, зрительных, слуховых или ассоциативных - позволяет с большой долей вероятности определить пол ребенка.
У мальчиков выделяется более яркая реакция на новый стимул (после трех месяцев). Эта особенность мужского пола соответствует и житейским наблюдениям: мужчины в любом возрасте более смело осваивают что-то новое, а женщины -привычное. Аналогичная закономерность была отмечена и при сравнении моторных навыков. Закреплена она и в гендерном стереотипе: новаторства и освоения нового ждут, прежде всего, от мужчин. Возможно, эти различия обусловлены разными способами общения воспитателей с мальчиками и девочками: мальчикам чаще показывают новые предметы, или они сами, быстро адаптируясь к знакомому предмету, переключаются на новый предмет [16].
Длительный устойчивый интерес мальчиков к мужским лицам (в три, шесть и девять месяцев, причем именно с того момента, когда начинает складываться зрительное восприятие, то есть когда появляется возможность сформировать зрительный образ, а затем его опознать), возможно, является началом гендерной идентичности. Можно предположить, что мальчики по голосу и другим признакам отличают мужчин и женщин. При этом девочки сравниваются с мальчиками по этому показателю только в тринадцать месяцев. А по интересу к лицу матери девочки и мальчики не различаются [258]. У девочек обращает на себя внимание более дифференцированная реакция на разные стимулы — и голосом, и особенно улыбкой (от трех до тринадцати месяцев). У мальчиков же такой реакции нет [258].
Мальчики делали меньше ошибок в выборе основных и неосновных цветов в середине цветовой гаммы (пять - шесть лет), девочки же - меньше ошибок по краям цветовой гаммы (пять - шесть лет), а также превосходили мальчиков по подбору стимулов по шаблону (геометрические фигуры и животные, орнаменты) (четыре -семь лет) [258].
В пять - шесть лет дети завершают освоение эталонов основных цветов. Исследование М. Гейнса о цветоощущениях показало, что мальчики лучше различают зеленый и желтый цвета, а девочки - фиолетовый и красный (цит. по [258]).
Превосходство девочек в подборе стимулов по шаблону (четыре - семь лет), хотя и согласуется со стереотипом об их преимуществе при решении стандартных задач, в ряде других исследований отсутствовало [258].
Однако в целом можно отметить достаточное малое число однородных (т. е. проведенных на испытуемых одного и того же возраста и по одним и тем же методикам) зарубежных данных, чтобы судить о различиях полов по зрительным ощущениям и восприятию. Этот пробел отчасти восполняют данные Б. Г. Ананьева [5], касающиеся остроты зрения, глазомера и поля зрения. Половые различия по остроте зрения были отмечены у детей шести лет. Острота зрения у девочек созревает раньше и в это время достигает нормы взрослого человека, а у мальчиков — еще нет [5].
Точность глазомера в дошкольном возрасте в целом выше у мальчиков, за исключением глазомера правого глаза в семь лет. Этот результат, во-первых, согласуется с тем, который был получен в зарубежных исследованиях для более позднего возраста (мальчики в двенадцать лет лучше определяли длину бумажной полоски), а во-вторых, соответствует общей тенденции — мальчики и мужчины превосходят девочек и женщин по характеристикам психики, связанным с пространством. Б.Г. Ананьев считал, что на глазомерные оценки влияют, прежде всего, опыт деятельности и научение, а затем уже природные половые различия, и объяснял лучшие показатели глазомера правого глаза у девочек тем, что они чаще мальчиков тренируют глазомер правого глаза при шитье, вдевании нитки в иголку, а также при рисовании человека, так как склонны тщательно изображать одежду, что требует оценки пропорций и использования графических действий правой руки [5].
Б. Г. Ананьев отмечает более раннее достижение зрелости зрительной системы у девочек. Он связывал это с их ранним психосоматическим и половым созреванием [5].
В каждом психическом явлении существуют свои особенности проявления половых различий, и глубина выводов и интерпретации данных (даже при небольшом их количестве), которую можно обнаружить у Б. Г. Ананьева, выгодно отличается от порой «арифметического» подхода некоторых зарубежных исследований.
Иногда отсутствие различий может быть следствием того, что в определенный возрастной период одновременно наблюдается и опережение девочек в темпах развития, и превосходство мальчиков в проявлении какой-либо особенности зрительных ощущений и восприятия. Обе тенденции в этом случае могут перекрывать друг друга и нивелировать различия [16].
М. М. Кольцова с сотрудниками [91], изучая речевые реакции и рисунки детей разного пола трех - семи лет установила, что различия в восприятии окружающего мира у мальчиков и девочек заключаются в том, что у девочек оно носит более конкретный характер - в их речи, рисунках окружающее предстает во множестве жизненных деталей, оно ближе к чувственной основе, богаче конкретными образами. Форма отражения действительности, преобладающая у девочек, ближе к художественному типу, обеспечивает более тесную связь с непосредственным восприятием окружающего мира и, возможно, лучшее приспособление к нему.
Изучение динамики результатов выполнения образных перцептивных заданий
Математико-статистический анализ изучения динамики показателей времени и точности выполнения образных заданий у девочек и мальчиков с разными ведущими полушариями от пяти до десяти лет представлен в таблицах 15, 16, 17, 18 (приложения 12, 13, 14, 15). Анализ результатов показал, что в дошкольном возрасте наиболее значимые изменения в выполнении образных заданий происходят у правополушарных девочек (между пяти и шестилетними ф = 1,81 ; между шести и семилетними - ф = 2,23 (р 0,05)) и мальчиков (ф = 1,75 ; 1,91 (р 0,05)) в сравнении с левополушарными девочками (ф = 1,81 ; 2,19 (р 0,05)) и мальчиками (ф = 1,66 ; 1,66 (р 0,05)). Это связано с тем, что биологическая основа - ведущее правое полушарие, преобладание образных методов в дошкольном обучении, включенность в различные продуктивные виды деятельности (рисование, аппликация, конструирование, лепка) создают наиболее благоприятные условия для развития и совершенствования функций правого полушария, образной стороны психической деятельности у правополушарных девочек и мальчиков.
Девочки и мальчики с ведущим левым полушарием имеют ведущую ауди-альную модальность, поступающую образную информацию для лучшего понимания им нужно представлять в вербальной форме: назвать предметы и явления, их свойства, словесно выделить главные и второстепенные признаки, отношения между ними и т.д.
На протяжении младшего школьного возраста у левополушарных и правопо-лушарных девочек и мальчиков происходят статистически значимые изменения в результатах выполнения образных заданий (между левополушарными девочками в семь и восемь лет ф = 2,52 ; восемь и девять лет - 3,99 (р 0,01); девять и десять лет - 1,95 (р 0,05); между левополушарными мальчиками ф = 2,1 ; 2,23 ; 1,76 (р 0,05); между правополушарными девочками ф = 1,95 (р 0,05); 2,35 ; 2,66 (р 0,01); между правополушарными мальчиками q = 1,81 ; 4,25 (р 0,01)).; 2,23 (р 0,05)). В процессе начального обучения восприятие интеллектуализирует-ся, развивается по линии дифференцированности, осознанности, произвольности. Дети овладевают техникой наблюдения, совершенствуются способности применения сенсорных эталонов, восприятие синтезируется с вниманием, словесно-логическим мышлением. Дети приобретают умения самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное и второстепенное, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.д. Как установлено в проведенном экспериментальном исследовании, в девять и десять лет различия в выполнении образных заданий между правополушарными и левополушарными представителями соответствующего пола на статистически значимом уровне отсутствуют. Начальное обучение в школе, по-видимому, способствует развитию и совершенствованию восприятия образной информации у представителей обоего пола с разными ведущими полушариями и нивелированию различий в восприятии образной информации между левополушарными и правополушарными детьми соответствующего пола.
Девочки с ведущим левым и с ведущим правым полушарием обнаруживают большую динамику показателей времени и точности выполнения образных заданий от пяти до десяти лет, чем мальчики соответствующего ведущего полушария: лево-полушарные девочки (пять и шесть лет ф = 1,81 ; шесть и семь лет ср = 2,19 ; семь и восемь лет ф = 2,52 ; восемь и девять лет q = 3,99 ; девять и десять лет ф = 1,95 ), левополушарные мальчики (пять и шесть лет ф = 1,66 ; шесть и семь лег ф = 1,66 ; семь и восемь лет ф = 2,1 ; восемь и девять лет ф = 2,23 ; девять и десять лет Ф = 1,76 ),правополушарные девочки (пять и шесть лет ф = 1,81 ; шесть и семь лет 2,23 ; семь и восемь лет ф = 1,95 ; восемь и девять лет ф = 2,35 ; девять и десять лет ф = 2,66 ), мальчики (пять и шесть лет ф = 1,75 ; шесть и семь лет ф = 1,91 ; семь и восемь лет ф = 1,81 ; восемь и девять лет ф = 4,25 : девять и зесять лет ф = 2,23 ). Это связано с более быстрым биологическим развитием девочек в сравнении с мальчиками и благоприятными условиями развития и обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте, развитием зрительной системы в специфических видах игровой деятельности, определяющих развитие психических функций в этом возрасте.
Показатели времени выполнения образных заданий у левополушарных и пра-вополушарных девочек и мальчиков с возрастом уменьшаются, и, как показал математический анализ возрастной динамики этих результатов, наблюдаются статистически значимые изменения этих показателей от старшего дошкольного к концу младшего школьного возраста. Это связано с тем, что с возрастом психическая деятельность детей развивается и совершенствуется. Дошкольный возраст - это период интенсивного сенсорного развития, в который ребенок накапливает и обогащает свой чувственный опыт: развиваются органы чувств, дети овладевают сенсорными эталонами и способами обследования предметов, повышается острота зрения, диф-ференцированность и точность восприятия формы, величины, цвета. Первоначально процесс восприятия предмета сопровождается развернутыми внешне-ориентировочными действиями. Дети ощупывают предметы, поворачивают их.
Вкладывают друг в друга, прикладывают друг к другу, выделяя тем самым наиболее информативные точки. Без таких внешних ориентировочных действий сформированный образ предмета будет неточным. Внешние ориентировочные действия постепенно сокращаются и свертываются, начинают совершаться преимущественно во внутреннем плане к семи годам.
Ребенок, пришедший в школу, различает и называет цвета, формы, величину предметов, их положение в пространстве, может их сравнить, соотнести друг с другом, умеет устанавливать идентичность предметов эталону. Развитость восприятия проявляется в избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.
Однако в семь лет перцептивные действия еще недостаточно дифференцированы, дети не способны самостоятельно систематически и планомерно анализировать и сравнивать предметы и явления, обобщения часто строятся на несущественных, внешних, бросающихся в глаза признаках. Как известно, в дошкольном возрасте речевая деятельность детей несовершенна, преобладающей формой мышления дошкольников является наглядно-образное. Как промежуточное звено между образным и логическим развивается образно-схематическое (модельная форма) мышление.
Как установлено в экспериментальном исследовании, девочки и мальчики с ведущим правым полушарием в семь и восемь лет имеют лучшие показатели времени и точности выполнения образных заданий, чем левополушарные дети соответствующего пола. По-видимому, восприятие образной информации у правополу-шарных девочек и мальчиков в семь и восемь лет отличается большей степенью дифференцированности, осознанности, обобщенности, чем у девочек и мальчиков с ведущим левым полушарием.
В девять и десять лет установленные различия между ними явились недостоверными. В процессе начального обучения перцептивные действия зрительного восприятия совершенствуются, развиваются наблюдательность, мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции, совершенствуется речевая деятельность, ее практическое употребление; речь становится основой перестройки психических процессов. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. В процессе учебной деятельности учащиеся овладевают произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью. В результате восприятие становится более осмысленным, обобщенным, произвольным, повыщается его точность, улучшаются временные характеристики его процессуальной стороны у детей с разными ведущими полушариями.
Анализ эффективности программы развития восприятия информации у младших школьников с учетом пола и ведущего полушария
Задачами контрольной диагностики являлось:
1. Изучение особенностей восприятия образной и вербальной информации у младших школьников разного пола, имеющих разные ведущие полушария в контрольной и экспериментальной группе.
2. Анализ динамики результатов выполнения образных и вербальных перцептивных заданий у детей в контрольной и экспериментальной группе, полученных до и после проведения программы развития восприятия информации у младших школьников.
3. Выявление особенностей познавательной и учебной деятельности у младших школьников разного пола, имеющих разные ведущие полушария, в контрольной и экспериментальной группе.
4. Анализ динамики показателей познавательной и учебной деятельности у младших школьников разного пола, имеющих разные ведущие полушария, в контрольной и экспериментальной группе, полученных до и после проведения программы развития восприятия информации у младших школьников.
На этом этапе опытно-экспериментальной работы повторно проводятся методики диагностики особенностей восприятия образной и вербальной информации у младших школьников разного пола, имеющих разные ведущие полушария в экспериментальной и контрольной группе, используется метод экспертной оценки группой учителей показателей познавательной и учебной деятельности учащихся. Результаты, полученные с помощью данных диагностических методик в период контрольной диагностики, сравниваются с результатами, полученными с помощью этих же методик, до применения программы развития восприятия информации у младших школьников разного пола, с разными ведущими полушариями.
В ходе реализации первого диагностического блока программы проводилось изучение особенностей восприятия информации у младших школьников разного пола, с разными ведущими полушариями первого класса. Результаты выполнения образных и вербальных перцептивных заданий в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунках 9,10 и в таблице 25 (приложение 21).
Математический анализ различий групп по исследуемым показателям позволил сделать вывод о достаточной однородности групп. Статистически значимых различий в результатах выполнения заданий между детьми младшего школьного возраста контрольной группы и экспериментальной группы не выявлено.
Результаты контрольной диагностики, проведенной после реализации программы развития восприятия информации с младшими школьниками экспериментальной группы, представлены на рисунках 11, 12 и в таблицах 26 - 29 (приложения 22,23).
Результаты выполнения образных и вербальных перцептивных заданий у детей младшего школьного возраста разного пола и ведущего полушария в контрольной группе, показанные в конце учебного года, улучшились в сравнении с результатами, полученными в начале учебного года. Их ответы на образные и вербальные задания оказались точнее, они допустили меньше ошибок в выполнении заданий в конце учебного года, чем в начале обучения. Выявленные различия в показателях времени и точности восприятия образной и вербальной информации явились статистически значимыми (р 0,05).
Как известно, с поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Восприятие развивается по линии осознанности и произвольности, становится более дифференцированным [53]. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, видеть в предмете много деталей [135].
Д.Б. Эльконин отметил, что в процессе обучения в начальной школе восприятие становится «думающим», более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения (цит. по [134]).
Согласно Л.С. Выготскому [52], восприятие, мышление, речь и другие психические процессы из «натуральных» в младшем школьном возрасте превращаются в «культурные», то есть в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют учение, общение, игра, труд.
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие мыслительных операций, словесно-логического мышления. Учащиеся овладевают произвольной, программированной, коммуникативной и монологической речью [110].
Таким образом, с началом систематического обучения в школе в первом классе в условиях традиционной системы происходит развитие восприятия и обработки вербальной и образной информации у детей младшего школьного возраста разного пола и ведущего полушария.
В таблице 28 (приложение 23) приведено сопоставление результатов выполнения образных и вербальных перцептивных заданий детьми контрольных и экспериментальных групп после того, как был завершен формирующий эксперимент. Математико-статистический анализ полученных результатов показал, что в естественных условиях традиционного обучения у детей контрольных групп изменения в показателях выполнения образных и вербальных перцептивных заданий произошли на более низком уровне значимости (р 0,05) в сравнении с детьми экспериментальных групп. Сдвиги, происшедшие в период проведения формирующих мероприятий в экспериментальных группах имеют более высокий уровень значимости (р 0,01). Это позволяет утверждать, что учителя непоследовательно учитывают различия в познавательной и учебной деятельности школьников разного пола и ведущего полушария в процессе начального обучения. На занятиях мало используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, в которых нуждаются младшие школьники разного пола и типа функциональной асимметрии мозга.
Таким образом, в результате проведения контрольной диагностики было установлено, что наиболее значительные изменения в развитии восприятия образной и вербальной информации произошли у младших школьников разного пола и ведущего полушария в экспериментальных группах в сравнении с детьми младшего школьного возраста разного пола и ведущего полушария контрольных групп. Это объясняется тем, что в ходе реализации разработанной программы развития восприятия осуществлялся учет половых и психофизиологических особенностей развития учащихся младшего школьного возраста, целенаправленно и осознанно применялись разнообразные формы и методы обучения, соответствующие особенностям психофизического развития школьников разного пола и ведущего полушария.
