Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 16
1.1. Подходы и уровни анализа феномена эстетического восприятия в психолого-педагогической литературе 16
1.2. Психологические особенности процесса формирования эстетического образа 40
1.3. Психологические условия и механизмы развития и формирования эстетического восприятия в онтогенезе 58
Выводы по 1 главе 76
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 78
2.1. Организация, процедура и методы исследования, контингент испытуемых 78
2.2. Взаимосвязь эстетического восприятия с личностными и умственными характеристиками школьников 89
2.3. Индивидуально-психологические особенности эстетического восприятия учащихся начальных классов 109
2.4. Реализация «Программы» развития эстетического восприятия младших школьников и оценка ее эффективности 120
Выводы по2 главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Подходы и уровни анализа феномена эстетического восприятия в психолого-педагогической литературе
- Психологические условия и механизмы развития и формирования эстетического восприятия в онтогенезе
- Организация, процедура и методы исследования, контингент испытуемых
Введение к работе
Актуальность исследования. Полнота духовной жизни во многом определяется эстетической развитостью личности, умением сильно и глубоко чувствовать, быть в гармонической многосторонней координации с природой и обществом. Проблема становления «человеческого в человеке» сегодня приобретает особую актуальность в связи с изменившимися общественно-социальными, политическими и иными условиями существования и развития человека. Информационный «бум», прагматизация всех сторон жизни ведут к вытеснению эстетической среды, следовательно, культурному и духовному оскудению жизни общества и человека.
Современное образование ориентируется на формирование и развитие
операциональных, прагматических компонентов интеллекта,
обусловливающих определенный тип личности. Культурный и духовный потенциал ребенка, включающий эстетические ценности и отношения, остается мало востребованным.
Необходимой предпосылкой становления эстетической культуры личности выступает развитое эстетическое восприятие. Благодаря восприятию прекрасного в природе и искусстве «человек открывает прекрасное в самом себе», что особенно значимо в детстве и отрочестве, когда человек обнаруживает и переживает «чувство восхищения красивым, человечным в самом себе» [В.А. Сухомлинский, 1974, с. 164-168].
Особую актуальность эта проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Во-первых, младшие школьники имеют богатые предпосылки для развития эстетического восприятия (повышенная эмоциональная отзывчивость, чувствительность, восприимчивость к красоте, впечатлительность, наличие интуиции); во-вторых, «увядание» эстетической жизни ребенка начинается с началом обучения в школе, когда на первый план выдвигается работа интеллекта, а его эстетические восприятия и
переживания оказываются невостребованными.
Опыт работы с младшими школьниками, проведенные нами специальные наблюдения и исследования позволяют сделать вывод об ограниченности их эстетических переживаний и представлений. К сожалению, эстетический опыт ребенка в школе оказывается невостребованным, нередко нарушается преемственность в его развитии. Так, известно, что в дошкольном возрасте ребенок овладевает сенсорными эталонами, осваивает классы признаков и характеристик явлений и объектов действительности. Но его чувственный опыт требует дальнейшего расширения и углубления в условиях специально организованной эстетической среды.
Ограниченность эстетических переживаний и представлений детей в младшем школьном возрасте обусловлена рядом причин, основной из которых, на наш взгляд, выступает отсутствие в образовательном процессе необходимых и достаточных условий для полноценного развития эстетической жизни формирующегося человека. Уроки эстетического цикла, к сожалению, до сих пор остаются в начальном звене школы «второстепенными». Но даже и эти предметы не вполне решают задачи развития эстетической жизни ребенка, поскольку и они ориентированы более на «ум», интеллект, а не «на душу» ребенка.
Степень разработанности проблемы. Проблема эстетического восприятия в научной литературе представлено в различных контекстах. Как предпосылка духовного становления человека, его личностного развития, эстетическое восприятие рассматривается в трудах культурологов, педагогов и психологов: П.П. Блонского [1997], В.А. Сухомлинского [1974], В.В.Зеньковского [1996], В.П. Зинченко [1958], Д.Б. Кабалевского [1982], А.Н. Леонтьева [1986], Э.Е. Леонтьевой [1972], Д.С. Лихачева [1988], СЛ.Рубинштейна [1989], М.Б. Теплова [1985], К.Д. Ушинского [1990] и др. Авторы раскрывают онтологические и гносеологические основы эстетического развития человека, подчеркивают целостность личности,
взаимосвязь нравственного и эстетического, указывают на стратегии формирования эстетической культуры человека.
Психологические основы эстетического воспитания раскрыты Б.М.Тепловым, который представил глубокое научное обоснование факторов эстетического развития ребенка, важнейшими из которых выступают «окружение, в котором он проводит первые годы», а также характер «планомерной педагогической работы» [Б.М. Теплов, 1985, с. 220-221].
Существует значительное число трудов, в рамках которых развитие эстетического восприятия выступает как «прямая» задача эстетического воспитания школьников [СТ. Шацкий, 1964; В.Н. Шацкая, 1964; Н.Ф.Талызина, 1988 и др.]. В контексте теории эстетического воспитания основным средством эстетического развития является общение с искусством, которое не ограничивается «простым созерцанием», а обязательно предполагает включение в художественное творчество. Принцип «творческой самодеятельности» выступает определяющим [Б.Т. Лихачев, 1974]. Наиболее полно и конкретно средства и формы эстетического воспитания представлены в опыте и описаны в работах СТ. Шацкого [1964], В.А. Сухомлинского [1974].
Значительный пласт исследований посвящен изучению особенностей и условий художественного развития ребенка, в рамках которых рассматривается и эстетическое восприятие [Е.И. Игнатьев, 1960; С.Е.Игнатьев, 1961; Б.М. Неменский, 1981; В.Г. Горяев, 1997; B.C. Кузин, 1997; М.Д. Таборидзе, 1988; А.И. Буров, 1988 и др.]. Ценность данных исследований безусловна, но авторы в основном рассматривают условия и механизмы развития художественных способностей детей на уроках и занятиях эстетического цикла.
Глубокие исследования эстетического восприятия детей дошкольного возраста проведены отечественными психологами в середине XX столетия. В трудах А.В. Запорожца [1986], Л.А. Венгера [1976], Е.И. Игнатовой [1985], К.И. Вересотской [1985], Т.Л. Коган [1985] представлены результаты
исследований восприятия произведений искусства, художественных произведений детьми дошкольного возраста. Показаны особенности психологии восприятия дошкольниками сказки, музыкальных произведений, генезис эстетических переживаний, условия возникновения и развития эстетических образов.
В последние годы активизировались исследования, посвященные эстетическому развитию младших школьников, где рассматриваются механизмы развития эстетического восприятия [А.А. Мелик-Пашаев, 1988; Г.Н. Кудина, 1988; З.Н. Новлянская, 1988; А.Я. Михайлова, 1975; ИБ.Зеленкова, 1996; С.Ш. Евтых, 1996 и др.].
Однако основное внимание исследователей обращено к вопросам художественного развития детей, развития художественного восприятия и художественных способностей средствами искусства. Не вполне разрешенной остается проблема условий и средств развития эстетического восприятия в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее чувствителен к восприятию упорядоченности и гармонии.
Анализ теории и практики развития эстетической культуры школьников позволил выявить ряд противоречий:
между достигнутым в психологической науке уровнем знаний об особенностях эстетического развития ребенка и возможностями их реализации в образовательной практике начальной школы;
необходимостью выявления специфических особенностей эстетического развития в младшем школьном возрасте и недостатком психологических исследований, посвященных изучению эстетического восприятия на данном этапе развития;
потребностями практики в научно обоснованных психолого-педагогических условиях и способах развития эстетического восприятия в младшем школьном возрасте и недостаточной методической проработанностью подобного рода подходов и технологий в современной литературе.
Обнаруженные противоречия, практическая актуальность и недостаточная теоретическая разработанность обозначенных выше вопросов предопределили проблему, выбор объекта и предмета исследования, постановку цели, задач и формулировку гипотезы.
Цель исследования заключается в выявлении совокупности психолого-педагогических условий развития эстетического восприятия в младшем школьном возрасте.
Объектом исследования является процесс развития эстетического восприятия младших школьников.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста в образовательном процессе.
В качестве рабочей гипотезы были выдвинуты следующие предположения:
существует взаимосвязь между уровнем эстетического восприятия, умственными и личностными особенностями детей, что позволяет определить стратегию и технологии развивающей работы;
основу развития эстетического восприятия в младшем школьном возрасте составляет создание системы условий, обеспечивающих удовлетворение эстетических потребностей и развитие эстетических мотивов ребенка, а именно:
включение ребенка в систему интегральных творческих деятельностеи, в структуру которых входят действия, составляющие специфическое содержание эстетического восприятия;
формирующая работа строится в логике - от творческой, практической деятельности, выдвигающей перед ребенком новые перцептивные задачи, - к живому созерцанию - с целью вызвать эмоциональный отклик, со-переживание и со-действие, а затем -актуализации интеллектуально-эстетических действий;
- ученик осваивает опыт ведения диалога с автором, видит иную
точку зрения, понимает пафос воспринимаемого явления, произведения, чему способствует введение «посредника» в процесс восприятия и осмысления (поэт, писатель, природа, фольклорный персонаж и т.д.);
- педагог создает образовательные ситуации, где синтезированы природные, социальные, предметные, экзистенциальные образующие жизненного мира ребенка, позволяющие делать «открытия», связанные с эмоциональным освоением мира;
эффективным средством развития эстетического восприятия младших школьников является интегрированный курс, предусматривающий реализацию данных условий в рамках образовательной программы и направленный на формирование у школьников эстетических представлений и потребностей с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования.
На основе анализа научно-психологической литературы определить специфику эстетического восприятия в младшем школьном возрасте.
Провести исследование взаимосвязи эстетического восприятия с психологическими особенностями младших школьников.
Выявить психолого-педагогические условия развития эстетического восприятия школьников.
Разработать и апробировать развивающую программу по развитию и формированию эстетического восприятия у учащихся начальных классов.
Научно-методологическую основу исследования составили общенаучные (системный) и психологические подходы, методологические принципы (принцип целостности, принцип единства сознания и деятельности, принцип субъектности). Методология исследования базируется на идеях целостности человеческой психики и личности. Исследование предполагает обращение к философско-психологическим
положениям, раскрывающим понятия красоты на онтологическом, гносеологическом и антропологическом уровнях [И. Кант, 1996; Гегель, 1958; М.М. Бахтин, 1979; Г.Г. Шпет, 1923]. Исследование проблемы развития эстетического восприятия осуществлялось в контексте следующих научных подходов: антропологического, позволяющего рассматривать красоту как сущностную характеристику человека и выделить критерии эстетически развитого человека [И. Кант, 1996; К.Д. Ушинский, 1990; Б.Г. Ананьев, 1960; В.А. Сухомлинский, 1974]; личностного и субъектно-деятельностного, в рамках которого рассматриваются условия и механизмы развития эстетического восприятия [Л.С. Выготский, 1986; А.Н. Леонтьев, 1986; А.РЛурия, 1986; Б.Ф. Ломов, 1986; А.В. Запорожец, 1967; А.Л. Венгер, 1976; С.Л. Рубинштейн, 1989; Д.Н. Узнадзе, 1958; Б.М. Теплов, 1985]; положения психологии восприятия о специфике перцептивной деятельности [РЛ.Грегори, 1970; Ч. Осгуд, 1953; Дж. Гибсон, 1952; Р.С. Вудвортс, 1947; В.П. Зинченко, 1958; А.Л. Ярбус, 1965; А.В. Запорожец, 1967]; теория психического образа [А.Н. Леонтьев, 1986; С.Д. Смирнов, 1981; Э.В. Сайко, 2005]; концепция сенсорного развития [Б.Г. Ананьев, 1960; B.C. Соколов, 1967; И.Я. Богуславская, 1968]; концепция развития сенсорных способностей в детском возрасте [Б.М. Теплов, 1985; Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 1968; B.C. Мухина, 1985; В.Д. Шадриков, 1994]; психолого-педагогические концепции эстетического развития и воспитания [А.А. Мелик-Пашаев, 1988; З.Н. Новлянская, 1988; Г.Н. Кудина, 1988; В.А. Сухомлинский, 1974].
В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов и методик: теоретических (анализ научной литературы, моделирование); эмпирических (изучение педагогического опыта, включенное наблюдение, формирующий эксперимент); ассоциативная методика, модифицированная методика диагностики эмоционального тона [А.А. Мелик-Пашаева, 1988]; методика «Метафоры» [Л.С. Колмогоровой]; сочинение на заданную тему; тест интеллекта Р.Б. Кеттел и А.К. Кеттел [1993], методика выявления когнитивных стилей X. Виткина и Дж. Кагана
[1987]. Комплекс методов опытно-экспериментальной работы включал устные опросы, проективные методики (сочинения, творческие работы, выпуск сезонных газет, пленэр, драматизация), диагностирующие, развивающие и корректирующие игровые методики. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, применением системы методов, адекватной его цели, задачам и логике исследования, применением пилотажного и формирующего экспериментов, использованием статистических методов для обработки полученных результатов.
Организация исследования. Исследование проведено в 2002 - 2006 гг. и включало в себя ряд этапов: поисковый, теоретический, опытно-экспериментальный, обобщающий.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) проводился теоретический анализ проблемы, выявлялась психологическая сущность и особенности развития эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста, вырабатывались и апробировались методы диагностирования.
На втором этапе (2003 - 2005 гг.) проводился анализ взаимосвязей восприятия с различными параметрами, изучались и составлялись критерии и уровни развития эстетического восприятия, шла разработка и апробирование программы, направленной на развитие эстетического восприятия младших школьников.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) оценивалась эффективность работы по развитию эстетического восприятия детей младшего школьного возраста, обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа.
База исследования. Эмпирическое исследование осуществлялось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением
отдельных предметов № 28» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 48» г. Курска. В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 2-4 классов. В констатирующем эксперименте принимали участие дети школ №28, №48 г. Курска. Всего в эксперименте приняло участие 204 человека, из них 192 ребенка младшего школьного возраста (100 мальчиков и 92 девочки), 12 педагогов. В формирующем эксперименте участвовали 42 школьника. В соответствии с замыслом исследования контрольную группу составили учащиеся 2, а затем 3 и 4 классов школы № 28 города Курска.
Научная новизна исследования состоит в том, что выделены критерии проявления эстетического восприятия младших школьников: наличие эмоционального отклика при восприятии эстетического объекта и ситуации; чувствительность к гармонии и понимание эмоционального состояния воспринимаемого эстетического объекта; чувствительность к неочевидному, ирреальному; богатство сенсорных представлений и ассоциативность мышления; умение в слове выразить эстетическое впечатление.
Выявлены эмпирические уровни развития эстетического восприятия младших школьников: уровень эмоционального реагирования, уровень мыслящего переживания, уровень эмоционального отношения.
Выявлен и экспериментально проверен комплекс психолого-педагогических условий развития эстетического восприятия учащихся младшего школьного возраста: создание образовательных ситуаций, в которой синтезированы все образующие жизненного мира ребенка позволяющие делать «открытия», связанные с эмоциональным освоением мира (природа, культура, родной язык, традиции, общение с учителем, сверстниками); включение детей в творческие, практические деятельности, выдвигающие перед ребенком новые перцептивные задачи; целенаправленная организация деятельности созерцания с целью вызвать эстетическую эмпатию; актуализация интеллектуально-эстетических действий детей.
Разработана программа развития эстетического восприятия младших школьников, стратегическими линиями которой выступают: формирование эстетической мотивации, опыта эстетических переживаний и форм поведения посредством включения школьников в различные виды интеллектуально-эстетической деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе расширено и обогащено содержание понятия «эстетическое восприятие», описаны его структурные компоненты: эмоционально-волевой, перцептивный, интеллектуальный, личностный; раскрыты педагогические возможности деятельности созерцания и действия «любования» в процессе развития эстетического восприятия школьников. Исследование дополняет психолого-педагогическое знание о формах и методах диагностики и развития эстетического восприятия детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и прошедшая опытно-экспериментальную проверку программа и методические рекомендации по развитию эстетического восприятия «Как прекрасен этот мир» применяются в образовательной практике школ г. Курска с учащимися начальных классов. Полученные результаты исследования включены в курсы «Педагогическая психология», «Психология развития и возрастная психология» и используются в процессе подготовки педагогов и психологов. Разработанная на основе теоретического и эмпирического исследования программа развития эстетического восприятия младших школьников позволяет оптимизировать процесс образования и воспитания детей. Материалы исследования, в том числе программно-методическое обеспечение, методические рекомендации используются в образовательной практике с младшими школьниками в образовательных учреждениях г. Курска МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 48», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 28»
Положения, выносимые на защиту:
эстетическое восприятие как особый вид психической деятельности личности отличается специфическими особенностями ее структурных компонентов - эмоционально-волевых, интеллектуальных, познавательных и личностных (умение подчинить свое восприятие поставленной задаче; видение целого в единстве формы и содержания, фантазии, ирреального; сведение сложного к простому; выявление наиболее общей закономерности; умение видеть объект с различных точек зрения и позиций; со-переживание; диалог как «сотворчество понимающих»; умение видеть, понимать и передавать в речи эстетические переживания и суждения; осмысление, интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта; способность к обобщенной характеристике воспринятого);
существует взаимосвязь между уровнем эстетического восприятия и личностными и умственными особенностями детей, что обусловливает стратегию развивающей работы, основу которой составляет проектирование системы влияний и условий, обеспечивающих успешное развитие эстетического восприятия в младшем школьном возрасте;
основным механизмом развития эстетического восприятия в младшем школьном возрасте является включение ребенка в систему интегральных творческих деятельностей, в структуру которых входят действия, составляющие специфическое содержание эстетического восприятия (созерцание, художественное чтение, сочинение сказок, рисование, драматизации и др.);
эффективным средством развития эстетического восприятия младших школьников является интегрированный курс, предусматривающий реализацию совокупности психолого-педагогических условий: ^формирование умений вести диалог с автором, видеть иную точку зрения, понимать пафос воспринимаемого явления посредством введения посредника в процесс восприятия (поэт, писатель, фольклорный персонаж, учитель, сверстник и т.д.); 2) создание образовательных ситуаций, где синтезированы
природные, социальные, предметные, экзистенциальные образующие жизненного мира ребенка (природа, культура, родной язык, традиции, общение с учителем, сверстниками), позволяющие делать «открытия», связанные с эмоциональным освоением мира; 3) формирующая работа осуществляется от построения целостного образа (целого) к пониманию конкретного, части и имеет следующую логику: творческая, практическая деятельность, выдвигающая перед ребенком новые перцептивные задачи; живое созерцание с целью вызвать эмоциональный отклик, со-переживание, со-действие; актуализация интеллектуально-эстетических действий детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Автор работал учителем начальных классов и педагогом-психологом в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 48» г. Курска; все материалы, которые были получены, непосредственно внедрялись в практику. Результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических и методических советах школы, заседаниях методического объединения учителей школ г. Курска, на психолого-педагогических консилиумах. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на Всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях (Курск, 2002, 2003, 2004, 2005; Белгород, 2003; Москва, 2004); на ежегодных научных конференциях преподавателей КГУ (2001-2005г.г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития КГУ, на семинарах школьных психологов МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 48», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28» г. Курска, на заседаниях педагогического совета школы.
Разработанная в ходе исследования интегрированная программа развития эстетического восприятия младших школьников «Как прекрасен этот мир» рекомендована Учебно-методическим центром департамента образования г. Курска для реализации в образовательной практике школ.
Результаты исследования отражены в 7 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация отражает логику, содержание
и результат исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 182 наименований (из них 10 на иностранном языке) и приложений.
Подходы и уровни анализа феномена эстетического восприятия в психолого-педагогической литературе
Феномен «эстетическое восприятие» в научных исследованиях до настоящего времени не представлен как предмет самостоятельного анализа. Данное явление так или иначе упоминается или получает некоторое объяснение в контексте различных эстетических учений - философских, философско-психологических и др.
Обращение к современной научной литературе позволяет наметить следующие уровни анализа обозначенной проблемы. Первый уровень -уровень философской эстетики, где исходными выступают категории «красота» («чувство прекрасного»). Основным вопросом философской эстетики, ее различных направлений и подходов является сущность красоты, ее природа.
Второй уровень анализа - рассмотрение проблемы эстетического восприятия в рамках психологии восприятия, а также психологии личности.
Третий уровень - анализ эстетического восприятия в контексте проблематики психологии художественного творчества.
Четвертый уровень - психолого-педагогический, предполагающий определение условий и механизмов эстетического воспитания.
Анализ феномена эстетического восприятия, на наш взгляд, целесообразно проводить на основе антропологического подхода к пониманию красоты, чувства прекрасного. Это дает возможность рассматривать исходные понятия в контексте психологии личности. Нам представляется важным понимание условий и механизмов формирования эстетического поведения человека, основу которого составляет эстетические образы. Достижение поставленной в нашем исследовании цели предполагает определение критериев и характеристик эстетически развитого человека.
Современная наука, по определению П.В. Симонова [1981], находится сегодня в пути к пониманию того, что такое чувство прекрасного. Этот феномен рассматривается в рамках как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Единой смыслосодержательной доминантой анализа эстетической проблематики является феномен красоты, стремления познать и объяснить ее законы, закономерности эстетического освоения человеком действительности.
Природа красоты исторически рассматривалась в рамках противоположных философских направлений - материалистического и идеалистического - и выступала как проблема соотнесения действительности и сознания (материального и психического). Основной вопрос заключался в том, присуща ли красота самому предмету или зависит от наблюдателя, от наблюдающего, структуры и функций его чувственного восприятия.
В настоящее время проблемы сознания человека изучаются объединенными усилиями нейробиологов, психологов, специалистов в области «искусственного интеллекта», что привело к новым представлениям о сознании и эстетическом восприятии как его составляющей.
Современные комплексные исследования (психологов, антропологов, нейробиологов, философов, культурологов, искусствоведов и др.) положили начало новой научной области - нейроэстетики. Исследователи обращают внимание на такую сторону человеческого поведения, как «стремление сотворить что-либо прекрасное или значительное из самого себя и из окружающего». Это всеобщее человеческое свойство, объединяющее людей всех исторических эпох и культур. Эстетическое поведение (подбор рифмы, танцы, сочинение музыки, рисование, украшение собственного тела и жилища, приготовление пищи) является не только формой подтверждения общественных связей, но и способом смягчения конфликтов. Эстетическое поведение человека выступает коммуникативным процессом, обеспечивающим основу для утверждения «собственно человеческого» в человеке и «благородства каждого индивидуума в рамках его культуры» [99].
Сущность красоты, ее характерные особенности, способы описания, критерии - все эти вопросы рассматриваются философской эстетикой в лице Платона [1985], Аристотеля [1985], И. Канта [1996], Г.В.Ф. Гегеля [1958], Ницше [2001], Т. Адорно [1999] и др. Эстетические теории западных философов во многом созвучны с эстетическими учениями восточных философов в представлениях о красоте и (или) об эстетических суждениях о ней. Красота мыслится как нечто соразмерное, как некая органическая или квазиорганическая целостность, не как простая сумма отдельных составных частей, а как единый слитный образ (Gestalt) и, следовательно, единый источник наслаждения. Это означает, что существует общеприменимое представление о красоте и имеются соответствующие критерии. В философии, несмотря на различие позиций, подчеркивалось, что подлинная красота не зависит от времени, места или личных мнений, а обладает самостоятельной ценностью. Ей присущи такие особенности, как соразмерная форма, упорядоченность, «истинное изящество» и «изящество сложения», «точность пропорций» и «гибкость формы» [Платон, 1985]. Аристотель [1985] особо подчеркивал образно-целостную форму прекрасного. Наличие общеприемлемых и сходных эстетических суждений о красоте, тем не менее, не указывает на единство эстетических мнений и оценок. В рамках различных направлений философской эстетики представления о природе красоты сильно разнятся.
Так, эмпирический подход утверждает первостепенную роль ощущений в познании («нет ничего в сознании, чего прежде не было бы в ощущениях»). Эстетические впечатления и суждения обусловливаются свойствами самих воспринимаемых объектов.
Рационализм [Платон, Лейбниц] допускает возможность априорных эстетических суждений, но недооценивает значение опыта. Сознание человека позволяет доказать наличие совершенных явлений, идей. И. Кант утверждал, что знание предопределяется человеческим сознанием, которое выступает активным и творческим началом. Именно сознание делает человеческое знание, опыт и эстетические суждения возможными, и оно же их ограничивает. Понятия и представления разума -это понятия и представления о пространственно-временных явлениях. Кант в «Аналитике прекрасного» отмечал, что «прекрасное познается без посредства понятия» [И. Кант, 1996. С. 176]. Это то, что необходимо нравится всем без всякого интереса своей чистой формой, нравится необходимо, «без понятия», т.е. без возможности объяснения, почему нравится. Априорные же начала человеческого знания заложены в чувственность и рассудок Богом. Он и есть - всеобъемлющее начало мира. Прекрасное, по Канту [1996], есть «игра познавательных способностей». Одновременное удовлетворение потребностей познания, компетенции и экономии сил способно генерировать феномен эстетического наслаждения. Воплотить это начало призвано искусство в художественном произведении; поэтому оно есть формотворчество, созидание прекрасного. Художественное творчество исключает необходимость знаний, ему нельзя научиться, оно -воплощение гениальности.
Развитие эстетической мысли в России представлено в работах А.И.Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Проблема эстетического рассматривается как социальная. Так, Н.Г.Чернышевский утверждал, что прекрасное присуще самой действительности («Прекрасное есть жизнь»), он не зависит ни от бога, ни от наших восприятий, ни от нашего отношения к нему. «Эстетические отношения искусства к действительности» состоят в том, чтобы воспроизвести, отразить жизнь, объяснить и обосновать суть прекрасного в ней (в природе и в жизни). Прекрасное, согласно Чернышевскому, не зависит от сознания, но, с другой стороны, прекрасна жизнь, какой мы хотим ее видеть. Данное противоречие разрешается положением о классовом характере эстетического идеала. Рассматривая искусство как особую форму познания жизни, как мышление в образах, русские эстетики большое внимание уделяли анализу художественного образа. Образ выражает определенный тип, концентрирующий в себе существенные черты явлений действительности, их жизненный смысл. В отличие от понятия образ сохраняет все богатство жизненных явлений.
«Социологические аспекты» эстетического восприятия представлены и в работе испанского философа X. Ортега-и-Гассета «Дегуманизация искусства» [2003]. Размышляя о том, почему одни люди понимают новое искусство», а «массы», «народ» не способны, философ размышляет о природе эстетического наслаждения, возникающего при восприятии произведения искусства. Автор отмечает, что для большей части людей эстетическое наслаждение не отличается в принципе от тех переживаний, которые сопутствуют их повседневной жизни. Отличие состоит в незначительных деталях: «это эстетическое переживание не столь утилитарно, оно более насыщенно и не влечет за собой обременительных последствий» [106. С. 170]. Но практическое отношение к предметам, активное вмешательство в их мир и переживание не являются эстетическим.
Эстетическое восприятие не сводится к сорадованию или состраданию человеческим судьбам при восприятии художественного произведения. Элементами эстетического переживания автор называет восприятие «чистой формы», ирреальность, фантазию. Собственно эстетическое восприятие, по мысли философа, связано в определенной мере с оптическим эффектом. Так, чтобы увидеть предмет, нужно известным образом приспособить свой зрительный аппарат. Если зрительная настройка неадекватна предмету, мы не увидим его или увидим расплывчатым» [106, с.221]. Автор предлагает представить себя смотрящим в сад через оконное стекло. «Глаза наши должны приспособиться таким образом, чтобы зрительный луч прошел через стекло, не задерживаясь на нем, и остановился на цветах и листьях. Поскольку наш предмет - это сад, и зрительный луч устремлен к нему, мы не увидим стекла, пройдя взглядом сквозь него. Чем чище стекло, тем менее оно заметно. Но, сделав усилие, мы можем отвлечься от сада и перевести взгляд на стекло. Сад исчезнет из поля зрения, и единственное, что остается от него, - это расплывчатые цветные пятна, которые кажутся нанесенными на стекло. Стало быть, видеть сад и видеть оконное стекло - это две несовместимые операции: они исключают друг друга и требуют различной зрительной аккомодации» [106, с.222-223].
Естественно, что тот, кто приспосабливает свое «духовное зрение» к восприятию и переживанию только реальности, не имеет эстетического переживания, которое предполагает видение ирреального образа, вымысла. Так, человек, изображенный на портрете, и сам портрет - совершенно разные вещи. Если мы интересуемся человеком, то мы не видим художественного произведения. Для того чтобы увидеть эстетический (художественный) образ, нужно приспособить свое зрение так, чтобы «имея перед глазами сад, увидеть стекло, т.е. ту прозрачность, которая и составляет произведение искусства» [106. С. 223].
Психологические условия и механизмы развития и формирования эстетического восприятия в онтогенезе
Проблема формирования эстетического восприятия является одной из сложнейших в современной психологической науке. Ее практическое значение очевидно. В настоящее время выполнены ряд работ психолого-педагогического содержания, посвященных развитию эстетического восприятия школьников [Г.Н. Кудина, 1988; Б.М. Неменский, 1981; З.Н.Новлянская, 1988; А.А. Мелик-Пашаев, 1988; О.В. Дрокина, 1999 и др.], однако как научная проблема она не получила необходимого и достаточного разрешения.
Анализ специальной научной литературы, психологических исследований и педагогических трудов позволяет наметить подходы и уровни рассмотрения вопросов формирования и развития эстетического развития на различных этапах онтогенеза. Особое внимание уделялось исследованиям особенностей развития детей младшего школьного возраста.
Первый подход к рассмотрению проблемы формирования эстетического развития ребенка связан с пониманием механизмов и условий сенсорного и перцептивного развития ребенка, которые рассмотрены в многочисленных работа зарубежных и отечественных авторов [Paul G., 1983; Gibson J.J., 1952; Berlyne D., 1970]. Зарубежными исследователями установлено, что новорожденные способны воспринимать свое окружение, поскольку они избирательно наблюдают за происходящим. Исследования показали, что младенцы предпочитают смотреть на сложные узоры, их особенно привлекают края и контуры объектов. Новорожденные очень восприимчивы к человеческому лицу. Зрительные способности младенцев быстро развиваются в течение первых 4-6 месяцев, они исследуют мир визуально еще до того, как научаются ползать и брать руками предметы. В течение первого года непрерывно улучшается цветоразличение. К трем месяцам, по данным зарубежных исследователей, младенцы различают большинство цветов, а к шести их восприятие цвета почти такое же, как у взрослых.
С момента рождения дети избирательно смотрят на окружающие предметы, они предпочитают рассматривать новые и относительно сложные картины, объекты и лица людей. Изучение процессов сенсорной и перцептивной интеграции показало, что сенсорная интеграция и особенно интеграция восприятия должна быть приобретенной. Младенцам необходимо узнать, какой звук соответствует зрительному образу, каков мех на вид и на ощупь и пр.
Значительным вкладом в исследование проблемы развития восприятия у ребенка являются труды А.В. Запорожца [1982], А.Н. Леонтьева [1983], А.Р. Лурия [1986], С.Л. Рубинштейна [1989] и др. Процесс восприятия рассматривается отечественными психологами в контексте деятельностного подхода, направленного на выявление специфики деятельностей, которые приводят к возникновению в сознании развивающегося человека образов восприятия, специальной деятельности восприятия. Установлено, что ософормление осмысленного действия восприятия происходит у ребенка сравнительно рано и позволяет ему правильно воспринимать предмет даже в относительно сложных условиях. По данным С.Л. Рубинштейна [1989] , ребенок дошкольного возраста при ощупывании предметов даже абстрактные фигуры склонен считать осмысленными предметами, например, круг - солнцем, треугольник - домиком и т.д. Развитию эстетического восприятия были посвящены исследования, О.М. Концевой [1968], Д.М.Арановской [1968], Т.И. Титаренко [1968] и др. Этими исследованиями показано, что уже при анализе целостного предметного восприятия имеет место сложное действие, которое включено в более широкую практическую деятельность. На определенном этапе развития осмысленное предметное восприятие само может стать специальным содержанием деятельности человека, тогда можно говорить о деятельности восприятия, а именно эстетическом восприятии, которое имеет специфическое содержание. Эстетическое восприятие не сводимо к чувственному удовольствию.
Эстетическое отношение к предмету предусматривает ряд познавательных моментов и в соответствии с этим умение соотносить форму и содержание, художественный образ и изображаемый предмет. Такое умение возникает у ребенка на определенном этапе развития, а именно - в дошкольном возрасте [А.В.Запорожец, 1968]. Однако основания для этого возникают значительно раньше и связаны с появлением специфической активности ребенка, выступающей предпосылкой эстетического восприятия. Эту форму активности, представляющую собой как бы первую ступень развития эстетического восприятия ребенка, А.В. Запорожец называет содействием - по аналогии с «сопереживанием». Она близка по характеру к игровой и практической деятельности). К такому выводу приходят психологи на основании изучения восприятия детьми художественного произведения, в частности - сказки.
«Мотивы деятельности художественного представления ребенка, которые разворачиваются на основе сказки, имеют противоречивый и переходный характер от практической и игровой деятельности к собственно эстетическому творчеству и восприятию» [А.В. Запорожец, 1968. С. 64].
Сходную мысль высказывает и Б.М. Теплов [1985] по поводу восприятия музыки ребенком. Реальное основание необходимо для возникновения эстетического отношения к предмету. Для ребенка что-то должно приобрести практический, жизненный смысл, прежде чем оно приобретет для него смысл эстетический.
Организация, процедура и методы исследования, контингент испытуемых
С целью проверки выдвинутых гипотетических предположений нами было предпринято эмпирическое исследование, задачами которого стали:
-руководствуясь обоснованными выше критериями и показателями, выявить типы эстетического восприятия в младшем школьном возрасте и установить взаимосвязь типа эстетического восприятия с индивидуальными особенностями личности ребенка;
- описать и охарактеризовать индивидуально-психологические особенности эстетического восприятия младших школьников;
- описать условия, необходимые для развития эстетического восприятия, и оценить эффективность программы по развитию эстетического восприятия у младших школьников.
Исследование осуществлялось в следующей логике.
Первая фаза - подбор испытуемых. Это были учащиеся (мальчики и девочки) начальных классов (2-4 классы) МОУ «Средняя образовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 28» и «Средняя общеобразовательная школа № 48» города Курска, всего 192 человека. По своему развитию школьники соответствовали возрастным нормативам. Дети учатся в школах по месту жительства, социальная среда разнородная. Экспериментальная группа была образована из числа учащихся 2 «Д», а затем 3 и 4 «Д» класса школы № 28 города Курска. Возраст участников группы составлял 8-10 лет. Всего - 22 человека. Это дети одной социальной среды, 5 человек из них учатся на «5», 15 человек - на «4», 22 человека - на «3». Школьные педагоги и родители учащихся отмечали зажатость, неумение общаться со сверстниками, боязнь публичных выступлений, неразвитость эстетического вкуса. Вторая экспериментальная группа была сформирована на базе 2 «В», а затем 3 и 4 «В» класса школы № 48 города Курска (20 человек). Всего в формирующем эксперименте приняли участие 42 ученика.
Контрольная группа была образована из числа учащихся 2 «А», а затем уже 3 и 4 «А» класса школы № 28 города Курска. Возраст участников группы составил 8 - 10 лет. Всего в классе 19 человек, из них - 8 девочек и 11 мальчиков. Все учащиеся 2 «А» класса отличались средней и средневысокой успеваемостью. Преподаватели и родители отмечали у этих школьников так же стеснительность, боязнь публичных выступлений, неумение давать свою личностную оценку человеку или продукту труда.
Вторая фаза - подбор и обоснование диагностических методик и диагностик, направленных на выявление и измерение типа и составляющих эстетического восприятия. Подбор методик осуществлялся в соответствии с теми теоретическими позициями, которые были сформулированы в первой главе настоящего исследования.
В ходе изучения особенностей развития эстетического восприятия в младшем школьном возрасте использовались следующие диагностики:
Ассоциативная диагностика, направленная на выявление уровня развития ассоциативного мышления, богатства и глубины сенсорных представлений. Ассоциативный эксперимент имеет давнюю историю, широко использовался в зарубежных и отечественных исследованиях. Испытуемому предъявляется какое-нибудь слово (зрительно или на слух), на которое он должен отвечать любым словом, которое «придет ему в голову». Речь идет о «свободном ассоциировании». Исследователи утверждают, что хорошо знакомые слова повседневной речи вызывают у большинства людей одни и те же немногочисленные вербальные реакции. Это позволяет предположить, что значения этих слов «встроены» у разных людей в когнитивные структуры одного и того же типа. Ассоциативные эксперименты показали, что понятийная информация хранится в организованных по семантическому принципу системах и в зависимости от ее места в них обладает большей или меньшей доступностью (Г. Клаус, Й. Хоффман и др.). Инструкция по применению ассоциативной диагностики представлена в приложении 1;
Диагностика Г.Н. Кудиной, А.А. Мелик-Пашаева, З.Н.Новлянской, направленная на выявление уровня развития эстетического восприятия, помогающая выявить эмоциональное отношение учащихся, их умение рассматривать объекты и явления под определенным углом зрения [приложение 2];
Диагностика Л.С. Колмогоровой «Метафоры», направленная на выявление умения в слове выразить переносное значение понятия. Мы руководствовались мыслью о том, что метафора выступает «орудием» творчества, позволяет «выйти» «из круга реальности», является посредником между реальностью и воображаемым миром и тем самым репрезентирует эстетическую функцию (X. Ортега-и-Гассет). Инструкция по применению методики дана в приложении 3.
Сочинение на заданную тему [приложение 4];
Тест интеллекта Р.Б. Кеттелла, выявляющий уровень развития логического мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, классификации, аналогии [приложение 5];
Методика «Когнитивные стили» Дж. Кагана [приложение 6];
Авторская диагностика «Классификация», позволяющая выявить способность школьников классифицировать эстетические объекты по эмоционально-эстетическому основанию [приложение 7].
Данный комплекс методик позволяет изучить реальную картину развитости эстетического восприятия, выявить типы или уровни его развития, составить обобщенный психологический портрет ребенка с развитым эстетическим восприятием.
Оценка результатов диагностики проводилась следующим образом. Ассоциативный эксперимент.
Оценка анализируемой работы осуществлялась по следующим критериям: богатство (количество ассоциаций) сенсорных представлений, глубина сенсорных представлений (число причинно-следственных связей, которые можно установить между родовым понятием и рядом ассоциаций, записанных детьми, чем сложнее и разветвленнее система причинно-следственных связей, чем больше отдалено родовое понятие от видового, тем глубже сенсорные представления) с особенностями видения переносного образа. Оценка ассоциативной диагностики проводилась методом шкалирования:
3 - богатый ассоциативный ряд (15 и более слов), преобладание метафор (7-8 слов) или преобладание художественных сравнений со значительным количеством метафор (5-6 слов); 2 - небогатый ассоциативный ряд (9 - 14 слов), преобладание художественных сравнений (более 7 слов) с незначительным количеством метафор или эпитетов или примерно равное число художественных сравнений или метафор; 1 - бедный ассоциативный ряд (менее 8 слов), 7-8 эпитетов либо 3-6 слов художественных сравнения и малое количество метафор, недостаточность олицетворений или их отсутствие; О - не пишет ассоциаций или отказывается писать.
Преобладание метафор в работах учащихся данной диагностики свидетельствует о высоком уровне развития ассоциативного мышления.
Для повышения достоверности полученных результатов уровня развития эстетического восприятия у младших школьников мы использовали диагностику классификацию на основании эмоционального тона Г.Н.Кудиной, А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской [приложение 2]. Нами регистрировались эмоциональный отклик и умение рассматривать объекты и явления под определенным углом зрения (угол зрения) по этим же параметрам использована авторская диагностика, в которой учащимся предлагается 9 японских трехстиший хокку, которые школьники вместе с учителем читают, а затем классифицируют на две группы: нравятся или не нравятся. В пяти трехстишиях описывается красота природы и обилие ее форм, в других четырех трехстишиях рассказывается о жизни людей и взаимосвязях с природой. Предполагается, что учащиеся правильно классифицируют предложенные трехстишия, если они отличают и называют эстетическое и прагматическое основания. Материал для классификации представлен в приложении 7.
