Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности
1.1.Восприятие в системе когнитивных процессов 12
1.1.1. Проблема восприятия в философии и психологии. Ретроспективный анализ 12
1.1.2. Проблема взаимодействия модальностей в психологии восприятия 23
1.1.3. Музыкальное восприятие как художественно-психологический феномен 36
1.2. Психолого-педагогические проблемы развития полимодального восприятия у младших школьников 52
1.2.1. Онтогенез восприятия 52
1.2.2. Полимодальное обучение в контексте современного образования 61
1.2.3. Музыкальная деятельность как фактор развития полимодального восприятия у младших школьников 71
Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования
2.1.Эмпирическая база и общая организация исследования 78
2.2 Диагностическая программа и обоснование методик эмпирического исследования 82
2.3. Экспериментальная Интеграл-технология развития полимодального восприятия у младших школьников 92
2.4 Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных 99
Глава 3. Психологические особенности развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности
3.1 Эмпирическая модель структурной организации перцептивной сферы. 100
3.2. Особенности сенсорной организации в различных возрастных группах 105
3.3. Тендерная специфика сенсорной организации в дошкольном и младшем школьном возрасте 116
3.4. Влияние сенсорной организации на восприятие музыкальных текстов. 121
3.5. Динамика развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности 127
Выводы 136
Заключение 139
Список литературы
- Проблема восприятия в философии и психологии. Ретроспективный анализ
- Музыкальная деятельность как фактор развития полимодального восприятия у младших школьников
- Экспериментальная Интеграл-технология развития полимодального восприятия у младших школьников
- Тендерная специфика сенсорной организации в дошкольном и младшем школьном возрасте
Введение к работе
Актуальность проблемы. Информатизация всех сфер современной
жизни, динамичное развитие электронно-коммуникативных,
мультимедийных технологий, внедрение «компьютерного» мышления в менталитет современного .школьника меняет процессы восприятия информации, открывает новые возможности передачи знаний, предъявляет новые требования к процессу информобмена в учебной деятельности. Дети привыкают к энергоемким ритмически структурированным, полимодальным взаимодействиям и часто при снижении нагрузок на восприятие в учебном процессе ощущают недостаточность сенсорной включенности. Это создает эффект торможения, что приводит к дисбалансу восприятия, а отсюда и к снижению интереса к обучению. В связи с этим возникает проблема изучения особенностей перцептивной сферы современного ребенка и переосмысления педагогического процесса.
Изучению восприятия как психологического феномена посвящены работы многих известных психологов (Б. Г. Ананьев, Д. Бом, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, В. А. Ганзен, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. Коул, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, В. В Любимов, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, И. М. Сеченов и др). В научных работах представлены различные аспекты изучения процесса восприятия: взаимодействие с другими психическими процессами, такими, как память, мышление; стадиальность восприятия; взаимодействия различных сенсорных модальностей; онтогенез восприятия и
др.
Восприятие формируется на основе различных сенсорных модальностей. В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в перцептивном процессе, различают визуальную, аудиальную, кинестическую и другие модальности и различные их сочетания. В зависимости от того, сколько (и в каком сочетании) модальностей лежит в основе формирования перцептивного образа, дифференцируются мономодальность, интеромодальность и полимодальность.
Проблемой изучения полимодальных структур восприятия занимались О. В. Абдуллина, В. А. Лабунская, Н. А. Баева, М. В. Анисимова и др.
Исследования, посвященные выявлению модальных предпочтений при восприятии различной информации, показывают частое несовпадение ведущей сенсорной модальности учителя с ведущей сенсорной модальностью учащихся. Это влечет за собой недостаточный контакт с учеником, трудности в восприятии передаваемой информации, снижение уровня познавательного интереса у школьников.
Модальности доминируют в зависимости от индивидуального развития восприятия человека, поэтому необходимо так строить процесс передачи информации, чтобы все виды модальностей были «удовлетворены». Таким образом, информация не только будет гарантировано воспринята и усвоена, но и косвенно обучающиеся будут развиваться в рамках полимодального
восприятия, подвергаясь постоянной тренировке на восприятие одной и той же информации по разным модальностным каналам.
Изучение и развитие полимодальных структур восприятия позволят достигнуть конструктивных результатов в совершенствовании процесса обучения.
На сегодняшний день еще не раскрыты все возможности, музыкального искусства, влияющие на развитие полимодального восприятия. Данную проблему затрагивали в различных контекстах в рамках музыкознания, музыкальной педагогики и психологии Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, В. Н. Петрушин, Б. М. Теплов, Ю. Н. Тюлин, Б. Л. Яворский и др.
Музыка как вид искусства и «сложный объект действительности» полимодальна по своей природе и содержит «семантические поля ассоциативного типа» (В. А. Ганзен). Потенциал музыки обусловлен, с одной стороны, спецификой организации музыкального текста (сложностью, многоплановостью содержания, активностью и непосредственностью эмоционально-ассоциативного воздействия). С другой стороны, особенностями' музыкального восприятия, такими, как личностно-субъективный характер, эмоциональный паттерн переживания, ассоциативность, взаимодействие различных модальностей (слуховой анализ, визуализация, кинестетические реакции, бессознательное интонирование), акт сотворчества в процессе восприятия музыкального произведения и др.
Восприятие музыки - разновидность художественного восприятия, сущностью которого является процесс формирования, переживания музыкального образа. В процессе восприятия музыки происходит информационный обмен онтологического порядка. Существует обратная связь - с одной стороны, человек, воспринимая музыку, «дает» тексту столько, сколько может дать, с другой, музыкальный текст формирует новый опыт человека, проектирует новую духовную реальность.
Процессы, связанные с музыкальным восприятием - это динамические творческие процессы познания экзистенциального опыта, а не сканирование акустической реальности. Восприятие музыкального текста можно рассматривать в контексте различных систем: «субъект - объект» (как восприятие акустического мономодального феномена), «субъект - субъект» и «субъект - мир» (как восприятие полимодального феномена).
Специально организованная музыкальная деятельность может способствовать развитию процесса познания на основе полимодального восприятия. Особенно актуальна эта проблема в детском возрасте, что связано с сензитивностью детей к художественным воздействиям. Практика показывает, что художественный опыт детей синкретичен. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста восприятие музыки -«постоянно меняющийся синаэстетический калейдоскоп» (Мюррей Шафер), что является предпосылкой гармонизации перцептивной сферы.
Предлагаемый в данном исследовании подход открывает возможность разрешения возникших противоречий между изменениями, происходящими
в перцептивной сфере современного школьника и характером используемых педагогических методов, не ориентированных на развитие полимодального восприятия; потенциалом музыкального искусства, влияющим на развитие полимодального восприятия, и недостаточностью акцентирования этого ресурса в педагогическом процессе.
Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости изучения сенсорной организации учащихся и возможности гармонизации перцептивной сферы в процессе музыкальной деятельности.
Цель исследования: определение психологических особенностей и возможностей развития полимодального восприятия младших школьников в процессе музыкальной деятельности.
Объект исследования: младший школьник в музыкальной деятельности.
Предмет исследования: специфика сенсорной организации перцептивной сферы и процесс развития полимодального восприятия у младших школьников в музыкальной деятельности.
Гипотеза исследования состоит из следующих положений!
1. Сенсорная организация перцептивной сферы младших школьников
обусловлена возрастными, тендерными и индивидуальными особенностями и
функционирует как сложное психическое образование, сущностью которого
является взаимодействие доминирующих и субдоминантных модальностей.
2. Эффективность развития полимодального восприятия младших
школьников в процессе музыкальной деятельности определяется: учетом
особенностей перцептивной сферы детей; педагогической организацией
процесса музыкальной деятельности (познавательной, музыкально-
исполнительской, творческой) с использованием полимодальной
информации и арт-технологий.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
Проанализировать генезис проблемы развития перцептивной сферы младших школьников в психологии.
Разработать и апробировать комплекс диагностических средств изучения сенсорной организации младших школьников.
На основе эмпирически обоснованной «карты сенсорной реальности» групп испытуемых, выявить индивидуальные, возрастные и тендерные различия сенсорной организации.
Определить особенности восприятия музыкальной информации детьми с различной сенсорной организацией.
Разработать и проверить эффективность экспериментальной программы развития полимодального восприятия у младших школьников в музыкальной деятельности
Определить особенности и динамику развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.
Методологию исследования составили: культурно-исторический, личностно-деятелъностный, системный подходы, а также принципы развития, субъектности, единства сознания и деятельности.
В основе исследования лежат теоретические положения: культурологические (А. Д. Авдеев, С. Н. Бибиков, М. С. Каган Э. А Королева, Д. Мацумото и др.); эпистемологические (Л. Г. Бергер, И. Кеплер, Г. Лейбниц, П. Н. Мещанинов и др.); искусствоведческие (Б. В. Асафьев, Ю.М. Лотман, А. Ф.Лосев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Ю. Н. Тюлин, Б. Л. Яворский, и др.); психологические (Б. Г. Ананьев,
0. В. Абдуллина, Т. А. Барышева, Д. Б. Богоявленская, Д. Бом, Дж. Брунер,
Г. И. Вергелес, Л.С.Выготский, В. А. Ганзен, Дж. Гибсон, Л. Я Дорфман,
A. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. Коул, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,
B. В. Любимов, В. Л. Маришук, Т. Н. Носкова, Ж. Пиаже, Л. А. Регуш,
C. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, В. Л. Ситников, М. А. Холодная, К. Юнг и
др.); музыкально-психологические (Б. М. Галеев, Г. В. Иванченко,
В. И. Петрушин, С. Стерзингер, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов и др.);
музыкально-педагогические (Э. Б. Абдуллин, Н. А. Ветлугина,
Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, Б. С. Рачина, Г. П. Сергеева,
А. В. Торопова, Т. С. Шматина и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, включающий анализ научной литературы; теоретическое проектирование; наблюдение, диагностический и формирующий эксперименты с использованием различных методик; методы математической статистики (уровневый и корреляционный анализ); t-критерий Стьюдента для независимых выборок, сравнительный метод и метод поперечных срезов (для эксперимента).
Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием, ориентацией на ведущие концепции отечественной и зарубежной психологии, комплексностью методического обеспечения и использованием методов, соответствующих цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, результатами апробации экспериментальной развивающей программы и возможностью повторения процедуры исследования, использованием методов математической статистики при обработке данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сенсорная организация перцептивной сферы младших школьников
представляет собой особое психическое образование, сущностью которого
является взаимодействие доминантных и субдоминантных модальностей.
2. Специфика сенсорной организации обусловлена возрастными, тендерными
и индивидуальными особенностями.
3. К младшему школьному возрасту сенсорная организация
дифференцируется, определяется ведущий информационный канал. Этот
возрастной период характеризуется динамичностью, мобильностью
перцептивной сферы и сензитивностью к внешним воздействиям, в том числе
и педагогическим.
4. Сенсорный профиль имеет специфические женские и мужские
характеристики, что проявляется в преобладании различных сенсорных
доминант в развитии перцептивной сферы.
5. Специфика восприятия музыкальных текстов обусловлена особенностями
сенсорной организации перцептивной сферы ребенка.
6. Эффективное развитие полимодального восприятия у младших
школьников обеспечивает реализация экспериментальной программы,
основанной на использовании комплекса различных видов музыкальной
деятельности, полимодальной информации и арт-технологий, направленных
на развитие моно-, би-, и полимодальных сенсорных структур.
База исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 гг. В подготовительном этапе (2003 г.) принимали участие учащиеся гимназии № 32 Василеостровского района в составе 23 человек. Основной этап проводился в период с 2004 по 2006 г.г. В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста (8-10 лет): экспериментальная (52 чел.) и контрольная (48 чел.) группы; дети дошкольного возраста 5-6 лет (27 чел.); студенты 18-26 лет (48 чел.). Общий объем выборки - 198 человек. Экспертная оценка материала осуществлялась практическими психологами, преподавателями кафедры художественного образования ребенка РГПУ им. А. И. Герцена и преподавателями гимназии № 67.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем расширен спектр научных представлений о сенсорной организации перцептивной сферы человека как системном психическом образовании; создан и апробирован комплекс диагностических средств для выявления доминирующих модальностей; выявлены психологические особенности сенсорной организации перцептивной сферы у детей и экспериментально проверена эффективность развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.
Теоретическая значимость заключается в том, что в работе изучены структурные особенности сенсорной организации перцептивной сферы человека как сложного психического образования, что дополняет традиционные представления в этой области исследований; выявлена индивидуальная, возрастная и тендерная специфика развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике. Разработанные диагностические методики и материалы предоставляют возможность их внедрения в практическую работу психологов, так как дополняют существующие методики в области диагностики и развития перцептивной сферы. Экспериментальная развивающая программа, интегрированная в систему обучения, дает возможность целенаправленно применяться как методический материал для развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности. Материалы исследования целесообразно
использовать в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров и практических психологов.
Апробация. Основные результаты исследования изложены в 10 публикациях (статьях и материалах, опубликованных в сборниках научных трудов), представлялись в докладах на Международных конференциях: «Ребенок в современном мире» (СПб, 2003, 2009), «Учитель музыки XX века» (Москва, 2004), «Художественное образование ребенка: история и современность» (СПб, 2007). Российских научно-практических конференциях и семинарах: «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб, 2004), «Система дошкольного и начального образования: пути развития» (СПб, 2005), «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (СПб, 2006), «Метаметодика как перспективное направление развития частных методик» (СПб, 2006).
Структура диссертации. Представленная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии и приложения. Объем основного текста диссертации занимает 159 страниц и включает в себя 10 таблиц и 25 рисунков.
Проблема восприятия в философии и психологии. Ретроспективный анализ
На протяжении существования психологии как науки восприятие являлось предметом многочисленных исследований. Внимание к этому процессу объяснялось как его первостепенным значением для изучения поведения человека и животных, так и важностью изучения восприятия с философской точки зрения. Психология восприятия прошла долгий путь исторического развития от понимания чувственного опыта как единственного источника знания об окружающем мире до современных системных исследований в области онтогенеза восприятия, а. также нейрофизиологических экспериментов полимодальных взаимодействий.
Многие проблемы, интересовавшие исследователей, были связаны с сенсорным опытом (Р. Декарт, Дж. Локк, Дж. Гибсон и др.). Впоследствии, уделяется особое внимание взаимосвязям восприятия с другими психическими процессами, такими как память, внимание, мышление (Дж. Беркли, Дж. Хохберг, В. Вундт и др.). Концепции отечественных психологов тесно связаны с деятельностным подходом в изучении процесса восприятия, а также исследованиями в области онтогенеза восприятия (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, и др.).
Современные проблемы в области психологии восприятия затрагивают изучение природы полимодальных структур (Б. Г. Ананьев, О. В. Абдуллина, М. А. Холодная и др.).
Можно сказать, что история развития учения о восприятии в целом совпадает с историей философии. Еще древнегреческие философы интересовались природой познания окружающего мира. Аристотель полагал, что все знания о мире человек получает благодаря опыту, приобретаемому через ощущения. Он также создал базовую классификацию, включавшую пять чувств - зрение, слух, вкус, обоняние и осязание.
Процесс восприятия впервые подробно исследовал основатель современного рационализма Р. Декарт, использовавший данные естественных наук своего времени. Согласно его учению, качества ощущений признаются существенно субъективными, однако объективно правильными являются представления о количественных отношениях -размере, форме, положении в пространстве, длительности во времени, численности. Для обоснования этих представлений предлагается система врожденных идей. Данная теория позднее была развита Г. Лейбницем. В «бесконечно малых» перцепциях, которые вводит Г. Лейбниц, впервые намечается понятие бессознательного в процессе восприятия окружающего мира. Развивается представление об активном характере процесса восприятия. Согласно сформулированной им теории, для того чтобы получить образ действительности, необходимо совершать определенные действия по отношению к отображаемому объекту. Это положение оказало в дальнейшем значительное влияние не только на понимание природы восприятия, но и сыграло важную роль в развитии психологии как науки.
В XVII-XVIII вв. развивается философское направление, признающее единственным источником всякого знания чувственный опыт и получившее название эмпиризм. Согласно этой теории, процессы сознания не могут быть изучены с помощью внешнего наблюдения, а сами процессы способны репрезентироваться только непосредственно субъекту. Яркими представителями концепции эмпиризма являются Дж. Локк и Дж. Беркли.
В соответствии с трактовкой эмпиризма изначально человеческий опыт представляет собой «чистую доску», на которой в дальнейшем фиксируется опыт, приобретаемый с помощью чувств. Это положение впоследствии завершилось у Д. Юма отрицанием всякой возможности объективного знания. Но наряду с ощущениями источником познания внешнего мира Дж. Локк признает «внутреннее чувство», или рефлексию, отражающую в нашем сознании внутреннюю деятельность, создающую бессознательное восприятие бытия. Согласно концепции Дж. Беркли качество ощущений и восприятия в целом является результатом внутренних процессов, которым не соответствует ничто внешнее. Т.е., мир существует только в восприятии человека. Традиция эмпиризма находит продолжение и в современных концепциях (например, конструктивистский подход).
И. Кант, родоначальник немецкой классической философии и основатель принципов экспериментальной и гештальтпсихологии, в своих работах выводит все действительное содержание знания из опыта, но отличает это знание от того, что в нашем восприятии и представлении обусловлено специфическими способностями разума. И. Кант связывает чистое мышление с верными утверждениями, которые не могут привести к какому-либо заключению относительно фактов возмояшого опыта. С этой точки зрения восприятие считается результатом действия воспринимаемого объекта на органы чувств, зависящим как от воздействующего объекта, так, и от природы того, на что производится действие. И. Кант считал пространство и время заданными формами всякого восприятия, не углубляясь в исследование того, какое участие в выработке отдельных пространственных и временных представлений имеет опыт.
На дальнейшее развитие психологии восприятия оказали влияние различные психологические течения, возникшие в XVHI веке.
Основоположниками ассоциативного направления являются Д. Гартли и Д. Юм. Согласно ассоциативной теории, причина психических явлений представляется в качестве вибрации, возникающей в мозге и нервах. Нервная система - это система, подчиненная физическим законам. Т.о., восприятие окружающего мира есть восприятие вибраций во внешней среде (эфире), связанное с вибрациями нервов и мозгового вещества, а также с вибрациями мышц. В дальнейшем, в качестве основного принципа создания образов в процессе восприятия Д. Юм вводит понятие ассоциации. Следуя его теории, все сложные образования сознания, включая сознание своего «я», а также объекты внешнего мира являются лишь «пучками представлений», объединенных между собой внешними связями - ассоциациями. Т.е., различные «ощущения вступают в ассоциативную связь между собой, так как одно имеет тенденцию вызывать другое вследствие того, что они часто появляются вместе» [99, с.ПО]. Д.Юм критикует «рефлексию» Дж. Локка, как учение о внутреннем восприятии. Он признает опыт, как единственный способ, с помощью которого можно получить информацию о психическом. Под опытом понимались впечатления (ощущения, эмоции и т.д.), а также «идеи», т.е. копии впечатлений. Ассоциативное направление оказалось самым мощным течением психологической науки вплоть до середины XIX века, в том числе психологии восприятия.
В XVIII в. проблемы психологии были тесно связаны с вопросами, изучавшими физические явления. Многие исследования проводились в области изучения сенсорного опыта человека. Физики И: Ньютон, Т. Юнг и др. являются авторами работ о восприятии цвета. Взаимосвязь наук можно объяснить важностью информации, лежащей за пределами психологии как таковой. Чтобы изучать особенности зрения, необходимо иметь представление о природе света, о его влиянии на клетки глазных рецепторов. То же можно сказать и об исследованиях в области слуха, которые связаны со знаниями о физической природе и распространении звука. Для понимания осязания необходимы знания о механической энергии и передаче тепла и т.п.
Музыкальная деятельность как фактор развития полимодального восприятия у младших школьников
«В синестезии же эта связь формируется «по сходству» разномодальных явлений, что и выглядит как «смешение чувств», точнее -«межчувственный перенос» [48]. Один из видов синестезии, названный многими авторами «хроместезия» (возникновение цветовых образов под действием слуховой стимуляции), исследовался Дональдом Польцеллой. Испытуемых просили отмечать яркость зрительных образов и степень удовольствия от слушания музыки. Музыкальные фрагменты подавались избирательно либо к правому, либо к левому уху, или обычным образом. Результаты подтвердили предположение о связи хроместезии преимущественно с деятельностью правого (музыкального) полушария мозга.
Одним из ярчайших примеров взаимодействия различных модальностей восприятия является «цветной слух» Н. А. Римского-Корсакова. Каждой, тональности соответствовал определенный цвет: до-мажор - белый, фа-мажор - зеленый и т.д. Но характеристики, которые давал композитор различным тональностям носили также предметно-образный характер. Вот одно из писем Н. А. Римского-Корсакова к Надежде Забеле, в котором описывается тональность ля-мажор: «Это тональность молодости, весны - и весны не ранней, с ледком и лужицами, а весны, когда цветет сирень, и все луга усыпаны цветами; тональность утренней зари, когда не чуть брезжится свет, а уже весь восток пурпуровый и золотой» [164, с.154].
В написанной А. Швейцером биографии И. С. Баха также рассматриваются изобразительные элементы в творчестве немецкого композитора: «Что это - переложения зрительных впечатлений в область слуха или же подражания слуховой сферы зрительным представлениям?... Глаз был для Баха только посредником между внешним миром и слухом композитора. Он и видимый мир переживал, воспринимал своим слухом» [цитировано по 69, с.37].
По мнению Б. Г. Ананьева, проблема взаимодействия, интеграции искусств имеет самое непосредственное отношение к психологии искусств: «На мой взгляд, такое сближение возможно благодаря тому, что оно соответствует природе человеческой личности» [157, с.454]. Художественная одаренность именно такова, что она предполагает готовность человека к разным видам художественной деятельности. Интереснейшие взаимосвязи художественных способностей в творческом процессе крупных деятелей искусства обнаружены В. Л. Дранковым. Многие писатели и поэты в критические моменты «решали» творческие проблемы не литературным, а графическим способом. У одних это схема, у других - рисунок, у третьих -жанровая сценка, у четвертых - пейзаж. Очень своеобразна линия взаимодействия литературного и изобразительного в творческой деятельности Пушкина, Лермонтова. Как показал В. Л. Дранков, различные-формы взаимодействия литературных и изобразительных способностей А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова обусловливались особенностями их творческого метода. А. С. Пушкин передавал идеи в образной, живописно-пластической форме. Для М. Ю. Лермонтова, склонного к рефлексии, характерны аналитические формы мышления. Изобразительные способности А. С. Пушкина являлись творческой потенцией его таланта и формировались параллельно с литературным творчеством. Изобразительная деятельность М. Ю. Лермонтова развивалась относительно самостоятельно. Этюды, рисунки, зарисовки А. С. Пушкина предваряли воплощение образного и психологического содержания поэтического текста. Причем у А. С. Пушкина можно проследить связь образа и слова в рисунках. Изобразительное творчество М. Ю. Лермонтова - великолепная «экспериментальная лаборатория» поэта.
Многие выдающиеся писатели, поэты обращались к живописи, рисованию, скульптуре: Гейне, Гете, В. Гюго, Ф. М. Достоевский, С. Есенин, В.Маяковский, Г. де Мопассан, Мюссе, Одоевский, Б.Пастернак, Э. По, Тагор, М. Твен, А. Толстой, Л. Толстой, И. Тургенев, О. Уайльд, Т. Шевченко, Б. Шоу, Эренбург и многие другие. Художник Чюрленис был автором многих музыкальных произведений.
Занимаясь проблемой исследования художественного восприятия, Б. Г. Ананьев указывал на то, что в психическом развитии человека теснейшим образом связаны две тенденции: перевод образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей функции речи, развитие речи приводит к «вербализации всего жизненного опыта». Направление и характер субъективной трансформации образа раскрывается через продукты вербализации, что позволяет исследовать восприятие через описание.
Основой таких ощущений является полимодальность восприятия, сами ощущения в работе Г. В. Иванченко называются «синестетическими» [74, с.128].
Синестетические представления, связанные с музыкальными интервалами, исследовались С. Стерзингером. Так, большая секунда испытуемыми оценивалась как темная, теплая, приятная; квинта - как мягкая, ровная и ясная, но некоторыми - как пустая и неприятно-твердая. Секста казалась испытуемым свежей, блестящей и нежной, септима -уродливой и твердой, но некоторые считали ее чистой и ясной. Октава воспринималась как приятная, чистая, ясная, блестящая, но многими - как тонкая и слишком большая.
Экспериментальная Интеграл-технология развития полимодального восприятия у младших школьников
Дети с аудиально-кинестетической доминантой (14,8 %) обычно увлекаются рассказом о том, где и как приобрели тот или иной предмет, что с ним происходило впоследствии и т.д. Особой популярностью пользуются «звучащие» игрушки (6-летняя Таня: «Очень нравится Каркушка, которая умеет говорить. Я приносила ее в сад, все ребята играли с ней»).
Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитии человека. В младшем школьном возрасте сенсорная организация дифференцируется, определяется ведущий информационный канал, вероятно, потому что «меняется та внешняя среда, в которой живет ребенок, и в ответ на это начинает иначе работать и его мозг» [67, с.29]. Ведущей становится учебная деятельность, в процессе ее формируется наблюдательность, умение выделять предмет наблюдения и т.д. Мышление переходит на следующую стадию развития -наглядно-образную: Н. Ф. Талызина считает, что «переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» [181, С.40].
Этот возрастной период характеризуется широким спектром сенсорных профилей. Акценты в развитии перцептивной сферы младших школьников, по сравнению с дошкольным периодом, меняются. Доминирующими каналами восприятия являются визуальный (40%) и кинестетический (35%) (см. Таблицу 4).
К визуальному типу можно отнести учащихся, имеющих расширенное поле зрительного восприятия. У детей проявляется тенденция к образному запоминанию, мышлению. По данным И. А. Аршавского в 9-Ю лет в большинстве случаев ведущей деятельностью является правополушарная, «дети ассимилируют фразы в виде образов» [67, С.96]. Т.е., им присущи визуальные решения, которые, как правило, трудно вербализировать.
Такие дети чаще, чем другие, обращают внимание на цвет и формы, замечают расположение предметов, порядок или беспорядок. («Под звуки музыки я вижу все краски мира»; «Музыкальные инструменты издают звуки самых разных расцветок, потому что у каждого свои краски»).
К кинестетическому типу отнесены учащиеся, формирующие свои представления об окружающем мире преимущественно с помощью эмоций и двигательных ощущений. Это связано с тем, что активизация моторных областей мозга, обеспечивая многочисленные связи с ассоциативными отделами, стимулирует развитие всех высших психических функций. Прежде чем что-либо сказать, они прислушиваются к своим внутренним ощущениям («Звуки музыки вдохновляют меня»; «Звуки музыки наполняют жизнь весельем и спокойствием»).
Дети с доминирующим визуально-кинестетическим профилем (12%) уделяют внимание не только различным краскам и оттенкам художественного образа, но также действию, помогающему в создании данной визуальной картины («Звуки музыки можно изобразить в красках»; «Когда пишут красками, мне это напоминает, что пишут музыкальные ноты»; «Музыкант, словно художник, выводит красками звуки»).
«Отстающими» оказались аудиальный (8%), визуально-аудиальный (3%) и аудиально-кинестетический (1%) сенсорные профили. Это свидетельствует о том, что при восприятии информации «на слух» большинство учащихся испытывают большие трудности.
К аудиальному типу восприятия отнесены дети, хорошо воспринимающие информацию «на слух». У них лучше развито слуховое восприятие, чем зрительное. Это, в частности, проявляется в восприятии символико-знаковой информации. Они уделяют большое внимание различным интонациям, оттенкам человеческой речи, звукам окружающего мира («Краски музыки звучат где-то рядом, в природе»; «Звуки музыки раздавались в глубине шумного города»). Для учащихся с ведущим аудиально-кинестетическим каналом важны не только сама интонация, мелодия, но и чувства, которые эти звуки вызывают в человеке. Дети с визуально-аудиальным сенсорным профилем восприятия приводят следующие примеры: «Как посмотришь на красочную картину, так сразу слышишь звуки музыки»; «Музыка и звуки - краски на палитре»; «Звучит музыка, звуки которой яркие, как краски». В младшем школьном возрасте представлен полимодальный (визуально-аудиально-кинестетический) сенсорный профиль (1%), который характеризуется гармоничным развитием всех трех ведущих модальностей. В юношеском возрасте структура сенсорной организации почти не меняется, но она не так разнообразна, как у младших школьников (см. Таблицу 4).
Корреляционный анализ позволил выявить автономность, независимость и качественную уникальность различных сенсорных профилей. Об этом свидетельствуют отрицательные корреляции и отсутствие связей даже между «родственными» (например, визуальным и визуально-кинестетическим) сенсорными профилями во всех возрастных группах. В младшем школьном возрасте зафиксированы более разветвлённые корреляционные связи, по сравнению с другими возрастными группами.
Тендерная специфика сенсорной организации в дошкольном и младшем школьном возрасте
В нашем исследовании были выдвинуты следующие предположения: 1. Музыкальное искусство, музыкальные занятия и все виды музыкальной деятельности компенсируют дисбаланс в сенсорной организации детей. 2. Специальная организация музыкальной деятельности (экспериментальная программа), основанная на использовании развивающих арт-технологий и полимодальной информации, будет способствовать развитию полимодального восприятия младших школьников. Экспериментальное исследование проводилось в период с сентября 2005 г. по май 2006 г. В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста (экспериментальная и контрольная группы). Общее количество испытуемых, принимавших участие в исследовании, 100 человек.
Первая группа - контрольная (52 чел.) -г учащиеся младших классов (8 10 лет) гимназии-№67 Петроградского района г. Санкт-петербурга. Из них: 21 мальчик и 31 девочка. Контрольная группа занималась по программе «Музыка», разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского. Основные виды музыкальной деятельности: слушание-восприятие, хоровое пение, творчество (вокальная импровизация, сочинение мелодии).
Вторая группа - экспериментальная (48 чел.)— учащиеся младших классов (8-10 лет) гимназии № 67 Петроградского района г. Санкт-петербурга. Из них: 18 мальчиков и 30 девочек. Учащиеся экспериментальной группы проходили обучение на специально организованных уроках музыки. Содержание занятий разрабатывалось с учетом «сенсорной карты» группы, особенностей перцептивной сферы младших школьников, которые были выявлены в результате диагностического этапа исследования, и основывалось на использовании полимодальной информации в процессе музыкальной деятельности (познавательной, музыкально-исполнительской, творческой) и арт 128 технологий, направленных на развитие моно-,би-, полимодальных сенсорных структур.
Основной линией анализа эмпирических данных, позволяющей констатировать степень эффективности экспериментальной программы была динамика развития перцептивной сферы, которая определялась на основе сравнения данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента структурных изменений сенсорной организации как психического образования. Сравнительный анализ позволил проверить предположение о том, что экспериментальная программа является эффективной для развития полимодального восприятия у младших школьников.
Данные контрольной группы полученные в результате констатирующего и контрольного этапов эксперимента отражены на рисунке 22.
В результате обучения детей контрольной группы по программе Д. Б. Кабалевского наблюдается развитие восприятия посредством активизации аудиального и кинестетического каналов. Психологические исследования (К. Сишор, К. Коффка, Г. Гельмгольц, С. Н. Беляева-Экземплярская, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский и др.) показали, что природа музыкального восприятия тесно связана с двигательными ощущениями, чем можно объяснить воздействие музыкальных занятий на развитие кинестетической модальности. В процессе экспериментального исследования было отмечено развитие также визульно-аудиальной доминанты. Программа по музыке в большей степени ориентирована на работу аудиального канала (слушание музыки, пение, инструментальное музицирование).
Реализация программы «Музыка» не оказывает существенного воздействия на развитие процесса восприятия у младших школьников с акцентированными би-модальными и полимодальными сенсорными доминантами.
В результате работы по экспериментальной программе снижаются показатели в группах с мономодальными (визуальной и кинестетической), а также визуально-аудиальной сенсорными доминантами. В других (би- и полимодальных) структурах отмечено существенное развитие (рисунок 23). констатирующий П контрольный
Статистические данные а также высокие коэффициенты достоверности различий по t-критерию Стъюдента в контрольной и экспериментальной группах отражают различия в динамике развития перцептивной сферы младших школьников. В контрольной группе зафиксирована позитивная динамика развития моно-доминант (аудиальной и кинестетической). В экспериментальной - моно- (аудиальной - t=2,44 при Р 0,05), би-(аудиально-кинестетической - t= 2,24 при Р 0,05) и полимодальных структур.
Сравнительный анализ процентного распределения типовых вариантов сенсорных профилей учащихся контрольной группы на этапах констатирующей и контрольной диагностики выявляет незначительные изменения. Напротив, в экспериментальной группе динамика изменений -существенна (см. Таблицу 10).
