Содержание к диссертации
Введение
Глава I Развитие целенаправленности как психолого-педагогическая проблема 9
I. 1. Проблема цели и целенаправленности в психологической науке 9
1.2. Развитие целенаправленности в процессе онтогенеза 32
I. 3. Целенаправленность - показатель становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности 54
Глава II Организация экспериментального исследования развития целенаправленности и прогнозирования в процессе учебной деятельности младшего школьника 63
II. 1. Показатели развития целенаправленности и прогнозирования 63
II. 2. Описание методик исследования 75
Глава III Анализ развития целенаправленности и прогнозирования в процессе учебной деятельности младшего школьника 89
III. 1. Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника 90
1.1. Особенности развития интеллектуального компонента целенаправленности учебной деятельности 91
1. 2 Особенности развития эмоционального компонента целенаправленности учебной деятельности 117
1.3. Особенности развития волевого компонента целенаправленности учебной деятельности 127
1. 4. Описание взаимосвязей различных показателей развития целенаправленности у младших школьников 139
III. 2. Некоторые особенности развития прогнозирования у учащихся начальных классов 145
III. 3. Взаимосвязь показателей развития целенаправленности с показателями развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности у младших школьников 151
Заключение 162
Библиография 165
Приложения 179
- Проблема цели и целенаправленности в психологической науке
- Показатели развития целенаправленности и прогнозирования
- Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена стоящей перед психологами и педагогами задачей развития школьника как субъекта учебной деятельности. В связи с этим проблемы целеполагания и целенаправленности приобретают особую значимость. Теоретические и экспериментальные разработки отечественных психологов (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева, А. И. Раев, В. В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.) показывают очевидную связь субъектной позиции с направленностью на цель деятельности, т.к. характеризовать человека как субъекта деятельности правомерно, только если он имеет достаточно устойчивую возможность ставить и формулировать личностно-значимые и социально приемлемые цели и достигать их в результате данной деятельности.
Вопросам целеполагания, которое в учебной деятельности, как известно, имеет особую форму — форму принятия учебной задачи, посвящено достаточно большое количество работ психологов (К. К. Байчинска, Т. Г. Богданова, Д. Г. Дмитриев, В. Т. Дорохина, Е. И. Машбиц, И. А. Мещерова, Л. И. Ноткин, В. В. Репкин и др.). Они акцентируют вопросы, связанные с приемами целеполагания, ролью потребностей, мотивов и интересов в образовании целей, иерархией системы целей учения, а также с умением анализировать и принимать учебную задачу. Собственно же целенаправленность, которую можно определить как соответствие между осознаваемой субъектом задачей или целью и осуществлением этой цели в его деятельности, на наш взгляд, недостаточно изучена в педагогической психологии. Поэтому обозначенная проблема остается открытой для исследования.
Цель исследования состоит в изучении развития целенаправленности в процессе учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - целенаправленность учебной деятельности.
Объект исследования -учащиеся младшего школьного возраста.
В основу работы. положена гипотеза о том, что развитие целенаправленности у младших школьников зависит от ряда факторов (особенностей организации учебной деятельности, специфики учебных предметов, возраста, пола) и способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности за счет развития на этой основе прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определены его задачи:
На основе теоретического анализа материалов исследований по данной проблеме определить показатели, которые позволят судить о развитии целенаправленности и о развитии прогнозирования у младших школьников.
Изучить развитие целенаправленности учебной деятельности у младших школьников.
Выявить влияние определенных факторов на развитие целенаправленности учебной деятельности.
Изучить особенности развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности у младших школьников.
На основе анализа полученных результатов выявить взаимосвязи между развитием целенаправленности учебной деятельности и развитием прогнозирования.
Основными методами исследования, использованными в работе, являются теоретический анализ и обощение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, констатирующий эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики. Достоверность выводов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора и обработки экспериментальных данных; поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с целью и поставленными задачами; достаточным объемом выборки, который составляет 150 испытуемых.
6 База исследования - средняя школа № 38 города Санкт-Петербурга. Работа проводилась с 1999 по 2001 год.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
определена система критериев и показателей развития целенаправленности учебной деятельности у младших школьников;
дана качественная характеристика уровней развития интеллектуального, эмоционального и волевого компонентов целенаправленности учебной деятельности;
выявлено значимое влияние возраста, пола учащихся, особенностей организации учебной деятельности и специфики учебных предметов на различные аспекты целенаправленности учебной деятельности;
определена взаимосвязь между развитием различных компонентов целенаправленности учебной деятельности и развитием прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость исследования состоит в возможном применении полученных данных з практике начального обучения при разработке условий организации учебного процесса с точки зрения формирования целенаправленности у учащихся. Разработанная методика может применяться с целью диагностики уровня развития целенаправленности учебной деятельности. Результаты исследования могут также оказаться полезными в преподавании возрастной и педагогической психологии при подготовке учителей начальных классов, разработке специальных курсов для повышения квалификации учителей.
* Положения выносимые на защиту.
1. Основными показателями развития целенаправленности в младшем
школьном возрасте являются осознанность цели деятельности,
осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целью и
учебными задачами, умение отличать учебную задачу от конкретно-
практической, умение удерживать цель и ориентироваться на нее в
процессе действия.
2. На развитие целенаправленности у младших школьников оказывают
^ влияние возраст, пол учащихся, а также особенности организации учебной
деятельности и специфика учебных предметов.
Условия развивающего обучения обладают преимуществом для развития всех компонентов целенаправленности учебной деятельности у младших школьников.
Развитие целенаправленности учебной деятельности взаимосвязано с развитием прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Развитие целенаправленности способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
Апробация результатов работы. Основные положения, результаты
экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры
педагогики и психологии начального обучения факультета начального
образования РГПУ им. А. И. Герцена в 1999 - 2001 гг.; на Герценовских
у чтениях РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, 2001); на Всероссийской
научно-практической конференции "Теоретические и практические проблемы психологии образования", посвященной 110-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна (Смоленск, 1999).
Ч>
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, изложенных на 184 страницах. В ней содержится 22 таблицы и 8 рисунков. Библиофафия включает 176 наименований. >
Проблема цели и целенаправленности в психологической науке
Обратимся к тому, в связи с чем возникла проблема целенаправленности. В психологии она тесно взаимосвязана с категорией цели. Цель же, в свою очередь, является одним из основных компонентов деятельности. Основы психологической теории деятельности разработаны Б. Г. Ананьевым [3], Л. С. Выготским [29, 30], А. В. Запорожцем [55], А. Н. ь Леонтьевым [78], С. Л. Рубинштейном [123, 124] и др. В наиболее концентрированном виде понятие деятельности представлено в трудах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, а в современной интерпретации - в работах В. В. Давыдова [40, 45]. В дальнейшем мы будем опираться главным образом на их исследования. Согласно деятельностному подходу к анализу психического развития и поведения человека, деятельность осуществляется посредством действий, в основе которых лежит цель. Необходимым условием любой деятельности является потребность, рассматриваемая в качестве особого состояния субъекта, как нужда в чем-то, в каком-то материальном или духовном дополнении. Воплощаясь в конкретном предмете, потребность приобретает побудительную силу и, тем самым, превращается в мотив деятельности. Последний выделяет и очерчивает зону формирования адекватных ему целей. А реализация целей с помощью действий приводит к удовлетворению потребностей. Действия в зависимости от условий выполняются разными способами или операциями. Психологическое понятие деятельности неразрывно связано с принципом предметности, который является ядром психологической теории деятельности.
Предмет - это то, на что направлена активность. По словам А. Н. Леонтьева: « Так как предмет действия сам не побуждает действовать, то для того, чтобы действие возникло и могло совершиться, необходимо, чтобы его предмет выступил перед субъектом в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие входит. Это отношение и отражается субъектом, причем в совершенно определенной форме: в форме сознания предмета действия как цели. Таким образом, предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» [76, с. 290]. Как мы видим, деятельность невозможна без цели - идеального образа предмета, получаемого в результате деятельности. Цель является системообразующим компонентом психологической системы деятельности. Для нашего исследования представляется важным рассмотрение сущности категории «цель». До XVIII века цель рассматривается в основном как «объективная данность» в учениях о «бытии» и «назначении человека», а также в рамках телеологии как онтологического учения о наличии в природе и обществе объективных внечеловеческих целей, целевых зависимостей. В трудах Аристотеля можно найти следующие определения цели: цель - «то, ради чего» нечто существует.
Цель - конечная причина бытия. h Наиболее детальное и последовательное изучение понятия «цель» начинается в работах XVIII - XIX вв. в немецкой классической философии. И. Кант в «Критике способности суждения» [60] называет понятие цели «чужаком в естествознании». Он связывал цель со сферой практического разума, свободной нравственной деятельности человека и рассматривал ее как идеальное предвосхищение результатов деятельности, а деятельность как сложный процесс осуществления цели. Кант различал: технические цели - (относящиеся к умению); прагматические цели (относящиеся к благу, содержанию поступков); категорический императив (относящийся к обязательному принципу поступков человека). Г. В. Ф. Гегель в своей работе «Философская пропедевтика» отводит понятию цели целый раздел: «Цель или телеологическое понятие». Он характеризует цель как «деятельностную причину» и различает: - субъективную цель: «Цель при ближайшем рассмотрении есть реальное и само себя реализующее понятие, и является полным умозаключением и в целом и в своих частях. Сначала она представляется как субъективная цель...»; - осуществленную цель: «Осуществленная цель (объективность) представляет собой опосредование всеобщим. Она есть нечто внешнее, что, с одной стороны, является продуктом, а с другой, - основанием акта произведения»; {,» - и реализацию цели. «Совершение целенаправленных действий представляет собой умозаключение, в котором посредством целесообразной деятельности одно и то же целое в субъективной форме соединяется со своей объективной формой, понятие — со своей реальностью, причем понятие выступает тут как основание определяемой им реальности» [33, с. 120, 167].
Показатели развития целенаправленности и прогнозирования
Исходя из анализа литературы по данной проблеме и собственных предположений, при определении показателей развития целенаправленности мы ориентировались на уровень сформированности интеллектуального, волевого, и эмоционального компонентов. Выбор данных компонентов обусловлен традиционным в психологии единством интеллектуального, волевого и эмоционального аспектов. По словам А. В. Брушлинского, «всякий реальный психический акт представляет собой неразрывное единство познавательных и аффективных (эмоционально-волевых) аспектов» [18, с. 73]. Охарактеризуем каждый из этих компонентов.
Как показано в первой главе данного исследования, проблемы целеполагания и целенаправленности изучались в психологии с различных точек зрения и в различных взаимосвязях: в связи с проблемами интеллектуальной активности, воли и произвольности, потребностей и мотивов. В связи с этим был сделан вывод о том, что целенаправленность рассматривается как целостностная система интеллектуальных и эмоционально-волевых компонентов. Но, как известно, целеполагание в учебной деятельности, которое является объектом нашего исследования, имеет форму принятия учебной задачи, основное отличие которой от всех других выражается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действий. Способы действий понимаются как особые системы операций, благодаря которым человек обнаруживает, открывает свойства и качества предмета, в отношении которых и при опоре на которые осуществляются различные практические преобразования. Таким образом, мы полагаем, что интеллектуальному компоненту принадлежит ведущая роль в целенаправленности учебной деятельности.
Показателем развития интеллектуального компонента является уровень принятия учащимися цели. Обосновывая выбор этого показателя, мы руководствуемся следующими положениями. Учащиеся получают цель своих действий в готовом виде извне - от учителя или из учебника. По словам В. В. Репкина, цели не изобретаются и не ставятся школьниками произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Но даже когда цель определена учителем достаточно четко, она «выступает перед субъектом только как внешнее требование к конечному результату. Чтобы выступить в роли реальной цели деятельности, это требование должно быть принято учащимися» [120, с.9].
Для определения уровня принятия цели необходимо исследовать: 1. Умение отличать конкретно-практическую задачу от задачи учебной.
Исходя из наиболее общего подхода к задаче как цели, данной в определенных условиях (А. Н. Леонтьев [78, 79]), под основной психологической характеристикой специфического звена учебной деятельности - принятия задачи - исследователи (Б. М. Грицишин [37], В. Т. Дорохина [50, 51], Е. И. Машбиц [93], И. А. Мещерова [95], В. Н. Пушкин [112], В. В. Репкин [117], и др.) понимают процесс целеобразования, т.е. субъективного выделения цели на основе поставленного перед учащимся задания. Однако для школьника субъективная цель может выступать только в качестве требования найти конечный результат и ограничиться им. В этом случае говорят, что ученик решает конкретно-практическую задачу. Это происходит достаточно часто, что подтверждает исследование Г. И. Вергелес [21], в котором указано, что обычно в формулировках заданий, содержащихся в учебниках, очевидной для ребенка оказывается именно практическая задача, направленная на достижение конкретного результата.
Если же для ребенка актуальной целью его собственной деятельности становится не только нахождение требования задачи, но и овладение способом действий, то можно говорить о решении им учебной задачи.
Важность принятия и решения именно учебной задачи, которая неоднократно отмечалась нами в I главе, побуждает еще раз кратко остановиться на этом вопросе. «Суть учебной задачи, - указывает В. В. Давыдов, - состоит в том, что при ее решении посредством действий школьники раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и используют эту клеточку для мысленного воспроизведения этого объекта. Тем самым школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний» [42].
Д. Б. Эльконин также обращает внимание, что учебная задача - это не одно задание, а целая их система. «В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области» [168, с. 46].
На основании всего вышесказанного можно говорить о полной справедливости заключения Г. И. Вергелес о том, что «судить о целенаправленности учебной деятельности можно, прежде всего, по тому, в какой мере ученик разграничивает учебную и практическую задачи, начинает отходить от решения конкретно-практической задачи, видеть специфику задачи учебной» [21, с. 233]. 2. Степень осознанности цели деятельности.
Обобщая различные определения, можно сказать, что деятельность -это динамическая система взаимодействий человека с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа. Данный образ выступает как осознанная цель деятельности.
Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника
Анализ полученных результатов эксперимента проведен в соответствии с выделенными во второй главе показателями по изучению особенностей развития целенаправленности учебной деятельности. Определение показателей было ориентировано на уровень сформированности интеллектуального, волевого и эмоционального компонентов целенаправленности учебной деятельности. Особенности развития интеллектуального компонента целенаправленности учебной деятельности.
Показателем развития интеллектуального компонента является уровень принятия учащимися цели. Было установлено, что для определения уровня принятия цели необходимо исследовать:
1) умение отличать учебную задачу от конкретно-практической задачи;
2) степень осознанности цели деятельности;
3) степень осознанности осуществляемой деятельности в соответствии с целями и учебными задачами.
Анализ работ учащихся позволил выделить различные группы ответов по каждому из обозначенных показателей. В главе I подробно рассматривалось, что в едином процессе целеполагания является существенным ряд отношений: «мотив-цель» (А. Н. Леонтьев), «цель-средство» (Л. С. Выготский), «цель-условия» (С. Л. Рубинштейн). Разделение ответов учащихся на группы производилось в соответствии с обозначенными отношениями.
Как указывалось в главе II, одним из важнейших показателей развития целенаправленности учебной деятельности является умение отличать учебную задачу от конкретно-практической. Если для школьника субъективная цель выступает только в качестве требования найти конечный результат задания, то считают, что он решает конкретно-практическую задачу (Д. Б. Эльконин, В. Т. Дорохина, Е. И. Машбиц, В. В. Репкин, Г. И. Вергелес и др.). Если же целью становится не только достижение требования задания, но и овладение способом действий, то можно говорить о решении учебной задачи. Обнаружить это возможно по словесным отчетам детей на вопросы следующего типа: «Скажи своими словами, как ты понял цель этого задания?», «Чему ты учился, выполняя это задание?» и т. п. Вопросы задавались до и после решения различных заданий по трем учебным предметам. Все полученные ответы учащихся можно условно разделить на четыре группы. К первой группе отнесены работы, в которых отсутствуют ответы на вопросы, касающиеся умения отличать учебную задачу от конкретно-практической.
Вторая группа включает ответы, которые свидетельствуют о том, что учащиеся видят только конкретно-практическую задачу. Рассмотрим несколько ответов испытуемых, отнесенных к этой группе. В эту же группу включены ответы: «Чтобы сделать (написать, посчитать и т. п.)» на вопрос о понимании цели выполнения задания. Характерно, что подобным образом некоторые учащиеся отвечают на все задания данной серии эксперимента. Это дает основание предполагать, что указанная группа детей в большинстве случаев стремиться только к достижению практического результата, который предполагает задание. Возможность же научиться определенным способам действий (т. е. учебная задача) остается неучтенной.
К третьей группе отнесены ответы, в которых прослеживается указание на учебную задачу, а не только на конкретно-практическую. Примерами таких ответов могут служить следующие ответы на предложенное выше задание: «Я учился считать» (уч-ся С); «Училась складывать и отнимать» (уч-ся К.) Однако, подобные ответы, являясь достаточно обобщенными, могут свидетельствовать о том, что школьники недостаточно четко представляют себе специфику именно этой учебной задачи, т. к. им не удается конкретизировать способ действия, которым они овладевают.
Была выделена также четвертая группа, в которую вошли ответы испытуемых, на основании которых можно судить о том, что школьники видят специфику учебной задачи и ее отличие от задачи практической. Приведем несколько примеров таких ответов.
Вопрос: «Чему ты учился, выполняя данное задание?»
Ответы: «Я училась находить ьеизвестное уменьшаемое и вычитаемое» (уч-ся Б.) - по математике. «Учился правильно писать парные согласные в словах» (уч-ся Л.) - по русскому языку. «Я учился рисовать портрет человека с натуры» (уч-ся С.) - по ИЗО.
В данных ответах испытуемые описывают способ действия, которым они овладевают, что и является признаком решения учебной задачи в отличие от конкретно-практической.
