Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников как психологическая проблема 10
1.1. К проблеме взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития в онтогенезе 10
1.2. Критерии взаимосвязанных процессов социального и индивидуально-личностного развития младших школьников 20
1.3. Проблема создания условий эффективности социального и индивидуально-личное і ного развития в младшем школьном возрасте 32
Глава 2. Конструирование ситуации совместной продуктивной творческой деятельности в целях развития личности младшего школьника 40
2.1. К истории проектирования модели СПД в обучении 40
2.2. Концепция соразвития, коэволюции личности участников образовательного процесса в совместной творческой деятельности и метод проектирования ситуаций СПД: принципы построения и функции компонентов в образовательной сфере...48
2.3. Возможности социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в ситуациях совместной продуктивной и творческой деятельности. Общие гипотезы исследования 56
Глава 3. Экспериментальное исследование социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в проектируемых и организуемых ситуациях совместной продуктивной деятельности 65
3.1. Цели и задачи исследования 65
3.2. Принципы построения эксперимента 67
3.3. Содержание экспериментальной программы. Организация эксперимента 71
3.4. Методы диагностико-констатируюшего исследования 87
3.5. Результаты исследования и их обсуждение 97
3.5.1. Описание базы исследования 98
3.5.2. Особенности социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в условиях экспериментального (СПД) и традиционного обучения 101
3.5.3. Особенности становления нравственного сознания младших школьников в совместной продуктивной деятельности 126
Заключение 145
Литература ] 49
Приложения 157
- К проблеме взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития в онтогенезе
- К истории проектирования модели СПД в обучении
- Принципы построения эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы: Глобальные изменения в современном мире требуют от системы образования учета реальных перемен в характере общественного запроса к личности. Образовательная практика имеет дело с реальными целостными явлениями - целостной личностью ребенка, целостным процессом его обучения и развития, целостной и системно развивающейся психической реальностью. Однако, большинство современных психолого-педагогических исследований все еще посвящены изучению отдельных изолированных процессов, сторон, функций и закономерностей их развития, что затрудняет не только понимание хода развития целостной личности в конкретной исторической и культурной ситуации, но и применение научных знаний в практике обучения и воспитания. В последнее время на смену концепциям, описывающим те или иные проявления психики, на передний план выступает тезис о том, что только целостная теоретическая концепция обучения и развития может оказать значимое влияние науки на практику, обеспечивая проектирование и конструирование адекватных культурно-исторических ситуаций развития. В мировой психологии идет интенсивная разработка теоретических основ социального и неразрывно с ним связанного индивидуально-личностного развития как одной из самых сложных и острых проблем современной психологии воспитания. «Одним из принципиальных вопросов теории развития личности является, по мнению Б.И. Додонова, вопрос о соотношении гармонического развития человека с формированием и «развертыванием» его своеобразия как индивидуальности и как представителя определенного типа - психологического, социального» (Б.И. Додонов, 1995, с. 168). Одна из характерных особенностей решения этой проблемы состоит в тенденции к синтезу имеющихся концепций, к обобщению фактического материала, накопленного в русле разных теорий с учетом современной образовательной практики. Принципиальное методологическое решение этого вопроса требует опоры на анализ актуальных практических аспектов воспитания и обучения, создания и использования целостной модели развития, в которой ее отдельные проекции выступают в их взаимосвязи внутри целого. Таким образом, особую актуальность приобретают исследования, направленные на изучение, анализ и проектирование оптимальных условий социального и индивидуально-личностного развития детей в образовательном процессе. В связи с тенденциями ускорения социального прогресса целостное развитие младших школьников на протяжении всего начального этапа образования является одной из наиболее теоретически и практически значимых проблем в психологии воспитания, обучения, развития. Именно начальная школа дает тот стартовый базис усвоения культуры, который может обеспечить стабильное развитие и готовность к саморазвитию и самообучению подростков.
Известно, что социальный, личностный и индивидуальный аспекты развития человека в онтогенезе тесно взаимосвязаны и определяют друг друга внутри целого. Многочисленные исследования (Давыдов В.В..1992; Додонов Б.И., 1995; Фельдштейн Д.И.,1997; Эльконин Д.Б.. 1999 и др.) затрагиваю! различные стороны многогранного процесса становления человека в онтогенезе. Однако незначительная изученность специфики изменения этого процесса в младшем школьном возрасте в конкретной исторической ситуации современной культуры, отсутствие психологически обоснованных учебных программ для начальной школы, построенных с учетом параллельно идущего тока информации, осваиваемой детьми до и вне школы с помощью средств массовой информации, делает актуальным проектирование и реализацию модели инновационного обучения с учетом переосмысления целей, содержания и организационных основ современного процесса обучения. И научная психология и практика образования все еще не имеют внятного ответа на вопрос - может ли ребенок 7-9 лег становиться субъектом собственного обучения и каковы условия такого становления. Стратегия личностно ориентированного инновационного образования, складывающаяся в последние годы предполаїает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом. Особый развивающий успех имеет метод проектирования ситуаций совместной продуктивной деятельности (СПД) по решению продуктивных и творческих задач, определяющих весь процесс учения и интегрирующих в себе проект социального и индивидуального становления личности (В.Я. Ляудис, 2000). В нашем исследовании совместная продуктивная деятельность рассматривается как системооорганизующее условие, которое определяет развитие личности младших школьников.
Актуальность исследования заключается еще и в том, что экспериментальное изучение эффектов инновационной стратегии образования организовывалось в высшей, средней и начальной школе касательно отдельных учебных дисциплин. Широкие возможности метода проектирования СПД позволяют изменить весь образовательный процесс, а не только изменение характера освоения отдельных дисциплин, определить основные закономерности социального и индивидуально-личностного развития младших школьников и наметить адекватные пути оптимизации этого процесса в рамках всего периода их пребывания в начальной школе (В.Я. Ляудис, 1983, 1992. 2000; И.П. Негурэ, 1977; О.Л. Берак, 1985; О.Е. Ляпунова, 1990; В.П. Панюшкин. 1984; СВ. Титова, 1997; Л.А. Коч, 2000 и др.). Несмотря на то, что проблема воздействия совместной продуктивной творческой деятельности на развитие учащихся поднималась в ряде психолого-педагогических исследований, до конца не получили своего окончательного ответа вопросы своеобразия целостного социального и индивидуально-личностного развития в младшем школьном возрасте. Нуждаются в более
э подробных ответах вопросы создания системы творческих задач по учебным дисциплинам начальной школы, обеспечивающей взаимосвязь интеллектуального и нравственною развития детей, недостаточно разработана и система диагностирующих методов для изучения целостного развития личности учеников.
Решение этих вопросов позволит разрабатывать более квалифицированные
$ диагностические критерии, развивающие программы и курсы, которые соответствуют
запросам и потребностям современных детей и позволят им уже в начальной школе более
активно социализироваться в обществе, становиться личностью, осознающей свою
индивидуальность.
Цель исследования: организация и анализ эффективности совместной творческой деятельности учителя и учеников в начальной школе для социального и индивидуально-личностного развития детей.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников с первого по третий класс начальной школы в специально организуемых учебно-воспитательных ситуациях.
Предмет исследования: динамика социального и индивидуально-личностного развития учеников в инновационном образовательном процессе - СПД.
В общих гипотезах исследования мы исходили, во-первых, из того, что совместная
продуктивная деятельность является условием для целостного социального и
-^ индивидуально-личностного развития в младшем школьном возрасте, обеспечивая единство
становления сознания, самосознания и познания. Во-вторых, сам процесс проектирования и
организации ситуаций сотрудничества и сотворчества превращается в ходе обучения в
соорганизацию учителем и учениками всех психологических компонентов учебно-
воспитательного процесса (мотивационно-смыслового, интеллектуального и
операционально-технического), что значительно ускоряет процессы становления личности
учащихся. В-третьих, предлагаемая модель обучения раскрывает новые возможности для
исследования самосознания личности уже у младших школьников.
Задачи исследования^
на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований социального
и индивидуально-личностного развития младших школьников выявить положения,
связанные с представлениями о взаимосвязи и взаимообусловленности этих аспектов
становления ребенка в онтогенезе, выявить критерии оценки и условия эффективности
различных моделей обучения в младшем школьном возрасте;
/ конкретизировать особенности предлагаемой инновационной образовательной модели,
позволяющей осуществлять управляемое влияние на развитие личности учеников, его
ускорение и достижение более высокого уровня в целостных учебно-воспитательных ситуациях по сравнению с традиционными моделями;
разработать содержание и сценарии организации учебно-воспитательных ситуаций в соответствии с методом СПД по учебным предметам начальной школы;
организовать и провести лонгитюдный обучающий эксперимент на протяжении всех трех лет обучения: произвести качественный и количественный анализ данных, полученных в экспериментальном и контрольных классах, разработав соответствующие методики;
установить эффекты конструирования и обучения в ситуации СПД для социального и индивидуально-личностного развития младших школьников.
Методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского; теоретические положения о природе личности, развитые в грудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштеина, в которых развитие личности предстает как становление социально-типического и индивидуально-неповторимого; положения отечественных психологов (А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова) о единстве деятельности и сознания, взаимосвязи общения и деятельности; исследования значения совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и самосознании (Б.С. Братусь, А.Г. Лидере; М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая, А.У. Хараш); разработанная В. Я. Ляудис концептуальная модель соразвития и коэволюции личности учителя и учеников в специально проектируемых ситуациях совместных действий.
Теоретической основой исследования выступила концепция учения как совместной продуктивной и творческой деятельности участников образовательного процесса, разработанная теоретически и экспериментально в контексте культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского и представленная в работах В.Я.Ляудис и ее учеников (В.И. Богданова, О.Л. Берак, О.Е. Буланова, P.P. Каракозов, С.Н. Карякина, О.Е. Ляпунова, Е.И. Мануйлова, И.П. Негурэ, В.П. Панюшкин. СВ. Титова, Н.В. Туторская и др.). Метод психологического конструирования системы форм взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками на основании решения продуктивных задач обеспечивает становление уникальности и индивидуальной неповторимости личности каждого ученика, его равноправие и творческое соучастие в воспитании обучении, как субъекта собственного социального взросления.
Методы исследования: теоретический сравнительный анализ литературы; генетико-преобразующий эксперимент; метод проектирования и реализации модели учебно-воспитательной ситуации, отвечающей принципам совместной продуктивной деятельности педагогов с учениками и учеников друг с другом. Система диагностических методик: метод
7 наблюдения, опрос, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, метод независимых экспертных оценок групповых и индивидуальных особенностей процесса развития, опирающихся на критериальные признаки. В процессе экспериментального исследования применялись качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы систематизации и обобщения, методы математической обработки эмпирических данных, систематизации и обобщения. Статистическая обработка количественных показателей производилась с помощью критерия Фишера и оценки достоверности результатов на основе критерия Стьюдента (t).
Достоверность и надежность полученных результатов и выводов исследования обеспечена исходными методологическим позициями, теоретическим обоснованием гипотез, сопоставительным анализом результатов обучающих экспериментов, разнообразием диагностических процедур и их взаимодополняемостью, независимыми экспертными оценками, а также методами обработки и анализа данных. Надежность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования, длительностью экспериментального наблюдения, тщательной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и апробацией полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Проведена разработка и модификация метода проектирования и организации совместной продуктивной и творческой деятельности участников образования применительно к учебно-воспитательному процессу на протяжении всех трех лет обучения в начальной школе; сделан новый шаг в уточнении ряда положений концепции соразвития участников образовательного процесса в условиях непрерывного трехгодичного обучения и воспитания младших школьников.
Получены результаты высокой эффективности метода конструирования ситуаций СПД для социального и индивидуального развития младших школьников в течении лонгитюдного эксперимента на всех этапах цикла начального обучения.
Показана возможность повышения темпа целостного социального и индивидуально-личностного развития младших школьников в ситуациях СПД, уровня нравственного развития, взаимосвязанного с ростом показателей познавательной деятельности, отмечены тенденции изменения самосознания, становления младших школьников как субъектов собственного обучения и воспитания.
Теоретическая значимость работы; полученные в исследовании данные позволяют расширить представления о социальном и индивидуально-личностном развитии современных младших школьников в специально организованной целостной образовательной среде. Они уточняют сложившиеся в педагогической психологии
8 положения о связи различных аспектов развития и значении ситуаций продуктивного взаимодействия для гармоничного становления младших школьников, ускорения их развития и достижения более высокого уровня не только освоения предметно-дисциплинарных знаний, но и становления сознания, самосознания, самопонимания и самоорганизации. В исследовании сделана попытка обобщения методического аппарата анализа ситуации развития ученика и системы взаимодействий: определены критерии целостного развития детей в ситуациях СПД и установлено их значение для организации образовательной среды в этом возрасте.
Практическая ценность работы: основываясь на методе проектирования совместной продуктивной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса, разработана комплексная система творческих задач для всего образовательного процесса в начальной школе. Выделены принципы организации инновационной стратегии при проектировании и осуществлении целостной образовательной среды, результатом которой является ускорение социальною и индивидуально-личностного развития младших школьников. Достигнуто значимое повышение уровня развития сознания и самосознания младших школьников, продемонстрировано влияние этих сдвигов на повышение эффективности учения и развития.
Полученные материалы могут быть использованы учителями школ в целях освоения стратегии инновационной организации обучения и воспитания, а также могут служить основой совершенствования процесса подготовки специалистов в педагогических колледжах, институтах и университетах и повышению их готовности к организации ситуаций обучения, развивающего личность и учеников и самого учителя.
Основные положения, выносимые на защиту;
1. Проектирование и организация ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности позволяет управлять социальным и индивидуально-личностным развитием младших школьников в их единстве и взаимосвязи за счет введения на всех этапах обучения многообразия форм взаимодействий всех участников образовательного процесса при работе над продуктивными и творческими задачами.
2. Психологическими критериями, свидетельствующими о взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития младших школьников могут служить: а) перестройка мотивационно-смысловой сферы, б) уровень взаимодействия в социальной среде, в) изменение характера инициатив в познавательной области и в области социального и межличностного взаимодействий как показатель уровня развития сознания и интеллектуальных процессов в их формально-логических и творческих составляющих; г) уровень развития эмоционально-личностной сферы, изменение позиций личности по отношению к себе и к другим людям.
3. Важнейшими условиями, обеспечивающими взаимосвязанное развитие младших школьников в ситуации образования, являются: а) проектирование деятельности, взаимодействий и отношений во всем богатстве их значений и смыслов в культуре, б) использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учеников, их собственных мыслей и инициативе целью реорганизации мотивационно-смысловых позиций обучаемых, в) системная организация содержания образования и междисциплинарных связей с целью становления сознания и самосознания учеников начальной школы, г) введение системы учебных взаимодействий, построенной по принципам открытого, диалогического мышления между участниками учебно-воспитательного процесса, д) изменение процедуры контроля и оценки, е) проектирование и создание ролевых позиций учителя, изменение стиля его руководства, формирование мотивационно-смысловых установок самого учителя.
Апробация результатов исследования; Основные положения были представлены на конференции молодых ученых и аспирантов "Ребенок и современный мир" (г. Архангельск, 2001); на межгородском семинаре школьных психологов (г. Новодвинск, 2000); на методологическом семинаре по проблемам и перспективам образования "Начальная школа 2000" при Поморском государственном университете (г. Архангельск, 2000); на Вторых чтениях памяти Л.С. Выготского при Институте психологии РГГУ, (Москва, 2001); на конференции "Гуманизация образовательной среды" при Поморском государственном университете, (г. Архангельск, 2002); на заседаниях кафедры педагогики и методики начального и специального образования и кафедры психологии ПГУ им. М. В. Ломоносова, кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
Исследование проведено на базе МОУ "Начальная школа-сад №77" г. Архангельска. Основную выборку составили ученики двух классов-комплектов одной параллели с 1 по 3 год обучения (1997 - 2000 гг.). Общее число участников эксперимента 79 человек.
Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (включает 310 наименований, из них 18 на иностранных языках), и 23 приложения. Текст диссертации изложен на 166 страницах. В тексте диссертации содержится 14 таблиц и 12 графиков.
К проблеме взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития в онтогенезе
Проблема взаимосвязи социального и индивидуально-личностного как компонентов всестороннего развития личности принадлежит к числу глобальных межнаучных проблем и имеет богатейшую историю изучения в целом ряде научных дисциплин: философией, социологией, кулыурологиеи. медициной, как на общетеоретическом, так и на прикладном уровне. Для педагогики данная проблема выступает как важнейшая задача практики обучения и воспитания. В психологии она тесно связана с разработкой проблемы становления субъекта жизнедеятельности и затрагивает целый ряд центральных вопросов обшей, социальной, возрастной, педагогической психологии и психологии развития личности. Объем и разноплановость имеющейся в этой области информации настолько велики, что дать исчерпывающий обзор в диссертационном исследовании не представляется возможным. Поэтому мы выделим те аспекты и их узловые моменты, которые необходимы нам для обоснования теоретической позиции, не претендуя на исчерпывающе полное освещение всех имеющихся в литературе положений и теоретических концепций.
В значительном числе работ развитие личности явно или неявно выступает как сумма не связанных между собой компонентов, таких как социальные роли, личностные качества, индивидуальные способности. Этот подход, по существу, направлен на теоретическую реконструкцию эмпирически данного положения вещей в современной системе образования, где воспитание и образование превращаются в самостоятельные направления работы школы (Философско-психологические проблемы ... 1994). В отечественной психологии давно уже разрабатывается новая эвристическая постановка проблемы личности, ее структуры и психологического содержания, и исследователи отказапись от механистического подхода к ее изучению, отмечает Л.С. Цветкова, то есть от изучения ее отдельных черт личности (Цветкова Л.С. 2001. с. 404). Так, А.Г. Асмолов пишет, изучая проблему личности, что до сих пор существует этот «поэлементный» подход к личности, примерами которого являются концепции, в которых «эта структура личности механистически собирается из набора различных факторов (черт личности)» (А.Г. Асмолов, 1984 ,с. 59). Примером таких концепций личности, в которых структура личности - это набор черт, являются концепции Р. Кэттела, Дж. Гилфорда, Н. Айзенка, и др. (Cattel R., 1972, Guilford J. P., 1950, Eysenck H.J., 1951, 1964). В рамках данного направления исследований рассматриваемые нами аспекты предстают как самостоятельные независимые линии развития, что закрывает путь для анализа их внутренних связей и отношения. В философской и психологической литературе можно выделить три основных аспекта в исследовании взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития. Первый из них связан с изучением места и роли социального развития в онтогенезе, второй аспект ставит вопрос о соотношении индивидуального и личностного развития в рамках целосгного процесса, а третий - обозначает взаимосвязь социального и индивидуально-личностного развития в контексте решения более общей проблемы целостного развития человека в онтогенезе, становления его как субъекта жизнедеятельности. Дадим краткую характеристику этих аспектов.
В марксистской философии постулируется социальная сущность человека, что задает самое общее понимание личности как такого образования, которое возникает благодаря вхождению каждого конкретного индивида в общественные отношения и «интериоризации» этих отношений. Признание социальной природы личности получило развитие в трудах Л. С. Выготского и его последователей, что определило любое развитие как социальное. В общем виде развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду. Для понимания процессов социального развития личности, несомненно, представляют большую ценность такие направления психологических исследований, как изучение закономерностей социальной перцепции и социального познания (А.А. Бодалев, 1995; Г.М. Андреева, 1996), эмпатии, усвоения эталонов, развития и преобразования мотивационной сферы личности (Л.И. Божович, 1995; В.Г. Асеев, 1976). формирование личности в коллективе (А.В. Петровский, 1979, 1984), работы по формированию психических свойств и структуры личности в процессе общения (Б.Ф. Ломов, 1975; М.И. Лисина, 1982), но в них не ставится проблема взаимосвязи социального и индивидуально-личностного развития человека. Это объясняется, в том числе и трудностями дифференциации понятий социального развития и социализации (Л.И. Анциферова, 1992; B.C. Мудрик, 1993; В. Лущук, 1991; А.А. Реан, 2000 и др.). В рамках обозначенной проблемы мы будем придерживаться следующей позиции. Термин «социализация» включает в себя процесс перемен в личности с точки зрения содержания, характера и субъекта этого воздействия, то есть со стороны общества. Социальное же развитие - совокупность и многообразие перемен в личности с точки зрения конкретного индивида, оно в основном происходит в контексте процессов социализации. Обзор концепций социального развития личности в зарубежной социологии, проведенный американскими социологами К. Холлом и Г. Линдсеем показывает, что большинство определений личности сводится к психологизации этого понятия с различными опенками в перечислении качеств и в акценте на биосоциальный, поведенческий или моральный аспект, субъективное, феноменологическое явление в личности, они полностью абстрагируются от определения и раскрытия общественной сущности личности, ее объективных связей и отношений, форм ее социальной деятельности, в которых формируется вся совокупность социально психологических качеств личности (Hall C.S.. Lindzey G., 1957). Наряду с оторванностью ряда зарубежных подходов к личности от ее социальной сущности, в некоторых концепциях социальное развитие личности все же описано и позволяет говорить о целостности процессов развития: это -теория социального интеллекта Дж. Гилфорда (Guilford J.P..1950). концепция социального бытия личности К. С. Холла и Г. Линдсея (Hall C.S.. Lindzey G.. 1957). теория социального развития личности в ходе общения П. Жане.
В ряде направлений (биогенетическом, социогенетическом. персоногенетическом) при рассмотрении роли социального развития в онтогенезе проявляется метафизическая схема детерминации развития личности под влиянием двух факторов - среды и наследственности. (Психологический словарь..., 1996). Детальное рассмотрение проблемы соотношения биологического и социального не входит в задачи нашей работы.
К истории проектирования модели СПД в обучении
Проблема понимания учебного процесса как совместной деятельности учителя и учащихся активно исследовалась несколько последних десятилетий двадцатого века. Факт взаимодействия учителя и учеников в функции «сопоставления и обмена способами предметных преобразований» (А.К. Маркова, 1986, 1990) сейчас не просто признается, проблема изучения совместной деятельности предполагает анализ сопряженных фактов взаимодействия учителя и учащихся как двусторонних, двунаправленных воздействий (И.А. Зимняя. 2001). Данные акты включают не только обмен действиями, операциями и их вербальными и невербальными сигналами между участниками учебного процесса (предметно-практический, прагматический аспект учебных взаимодействий), но и обмен (и предвосхищение) установок, эмоциональных состояний, смыслов, ценностей, т.е. межличностное взаимодействие педагога и учеников, оказывающее прямое влияние на развитие учеников и являющееся «главным носителем воспитывающей функции учебной ситуации» (Ляудис В.Я., 1983). Предметом совместной учебной деятельности являются обобщенные и осознанные способы осваиваемой деятельности; продуктом самостоятельное выдвижение новых целей (совместной) усвоенной и учебной деятельности; средством для этого выступает система форм сотрудничества учителя с учениками как положительного типа их взаимодействия, обеспечивающее оптимальное объединение усилий преподавателя и учащихся, а так же учащихся между собой на разных этапах усвоения новой деятельности. (В.Я. Ляудис, 1983). Данные положения лежат в основе инновационной концепции В.Я. Ляудис и созданного ею метода проектирования и организации ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности (СПД), чю зафиксировано в ряде теоретических и экспериментальных психолого-педагогических исследований (Приложение № 1). которые можно поделить на ряд циклов.
В первом цикле работ (1970- 1977), где изучались условия становления памяти в онтогенезе, в особенности развитие ее генетически ранних, бессознательных и переходных к произвольным форм, был получен ряд фактов, например, данные о более высокой ригидность памяти у слепоглухонемых, чем у обычных детей, которая преодолевалась в ходе организации совместных действий ребенка и взрослого. Наиболее важным выводом оказалась не столько продемонстрированная в данных исследованиях возможность изменения типа функционирования генетически ранних форм памяти и возможность формирования динамичной и лабильной системы организации довербального, досознательного поведения, сколько сама ситуация, обеспечившая эти изменения. Иную позицию личности ребенка здесь опосредовали взаимодействие и отношения ребенка и взрослого в ходе обучения. Обнаружилась детерминирующая роль личностно-позиционного фактора в развитии памяти при обучении, а также позиции личности и обучающего и ребенка. При этом удалось избежать прямого влияния заданного порядка действий в осваиваемой деятельности (В.Я. Ляудис, 1997, 1996).
В работах В.Я. Ляудис и А.И. Мещерякова (1978) так же выполненных на материале воспитания слепоглухонемых детей, обосновано несколько положений, первое - новая деятельность не может быть сформирована по частям, смысл деятельности открывается ребенку лишь при выполнении ее целиком по получении продукта, второе - деятельность не может быть освоена в полном объеме без непосредственного контакта со взрослым, задающим поле ее смыслов и предметно-организационную структуру. Таким образом, ключевым, теоретически значимым моментом ситуации оказалась не столько сама по себе деятельность ребенка, сколько социально-психологический аспект ее организации. В.Я. Ляудис назвала этот тип организации социальной структуры взаимодействий совместной продуктивной деятельностью взрослого и ребенка. Здесь, «продуктивность взаимодействия определялась выдвижением на первый план не адаптивных, репродуктивных механизмов освоения деятельности, а ее мотивационно-смысловых компонентов, что собственно и привело к сопряженным изменениям позиции личности и учителя, и воспитанников в процессе обучения» (Ляудис В.Я.. 1997. с.9). Как отмечает автор, ребенок в пространстве значимых жизненных ситуаций направлялся взрослым к актуализации собственною опыта и в свою очередь оказывал регулирующее влияние на взрослого, изменяя меру его активной помощи, приходя к самоопределению результата деятельности. Осваиваемая деятельность при таком типе взаимодействия так же приобретает продуктивный характер, в силу того, что сам процесс получения результата из взаимопобуждаемого в конечном счете становится самолобуждающим. саморегулируемым. вбирая в себя позитивный потенциал межличностных отношений в ходе сотрудничества ребенка со взрослым. «Мотивационно-смысловое поле деятельности в этих условиях расширялось, процесс усвоения обогащался новыми мотивами и смыслами, побуждая ребенка ее совершенствовать» (В.Я.Ляудис.2000). Наряду с выделение роли способа организации социальной структуры взаимодействий, исследования становления генетических форм памяти в процессе обучения обнаружили опосредствующую функцию целостной учебно-воспитательной ситуации в становлении и развитии психических новообразований в образовательном процессе. «Целостность ситуации, - указывает в более поздних работах В.Я. Ляудис, - заключается не только в системно упорядоченной связи ее переменных, она проявляется и в зависимости от характера организации взаимосвязей. Тип организации взаимосвязи между всеми компонентами системы становится объективным фактором, определяющим место и роль деятельности, взаимодействий и отношений всех ее участников» (Ляудис В.Я., 1998, с. 94). В этой связи в дальнейших работах в качестве единицы как психолого-педагогического исследования развития психики в процессе обучения, так и конструирования условий этого развития не деятельность участников педагогического процесса и не их взаимодействия, а учебно-воспитательную ситуацию в динамике всех ее переменных как целостную социокультурную структуру.
Психологическая организация ситуаций развития личности в процессе обучения, актуалгенез совместной продуктивной деятельности, сотрудничества учителя и учеников, где предметом изучения стала ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности учеников друг с другом и с учителем, рассматривались в следующем цикле работах, выполненных под руководством В.Я. Ляудис, - исследования В.И. Богдановой (1976), И.П. Нсгурэ (1977), Омельченко Л.И. (1982), В.П. Панюшкин (1984). Целью их был поиск объективных характеристик взаимосвязи переменных в структуре ситуации СПД, раскрыв природу расширения возможностей развития личности в этого рода ситуациях по сравнению с ситуациями традиционного обучения.
Принципы построения эксперимента
В теоретических и экспериментальных исследованиях, проведенных В.Я. Ляудис в русле разработки концепции соразвития личности учителя и учеников, были выделены основные принципы метода проектирования и организации учебной ситуации СПД участников образовательного процесса:
целью создания целостной учебно-воспитательной ситуации является развитие личности и многообразных форм мышления (предметно-практической, образно-символической и логической) каждого обучаемого в процессе усвоения знаний;
в начале учебной деятельности - постановка продуктивных и творческих задач в целях актуализации личного опыта участников учебно-воспитательных взаимодействий и диалога; усложнение смыслов и целей заданий в логике возрастающей креативности, личностной и социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, что побуждает к самоорганизации системы познавательной деятельности; задания расширяют зону ближайшего и перспективного развития интеллекта и мотивационно-смысловой сферы личности всех участников взаимодействия;
в организации системы учебных задач (как в масштабах отдельного занятия, так и в целом в системе воспитательной работы) выдвижение на первый план продуктивных и творческих задач, которые играют ведущую роль по отношению к репродуктивным на всех этапах освоения учебного курса;
определение и соотнесение с программой начальной школы творческих продуктивных учебных задач, которые синтезировали бы в себе смыслы и мотивы предстоящей познавательной деятельности и определяли выбор репродуктивных задач, связанных с усвоением операционально-технических умений, и возможности овладения необходимыми для дальнейшего обучения и развития знаниями и способами деятельности;
систематичное и последовательное вовлечение детей вместе с их родителями в творческую деятельность во всех сферах жизнедеятельности;
процесс достижения совместно разработанных целей и задач организуется как совместная деятельность, предполагающая изменение форм сотрудничества и взаимодействия между учителем и учениками, учениками друг с другом, и со взрослыми (родителями, психологами, преподавателями, студентами и др.) в различных вариантах в ходе образовательного процесса; на каждом этапе обучения ведущей становится та форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого обучаемого;
особая, личностно-ориентированная позиция преподавателя при проектировании и построении им системы учебных взаимодействий детей со всеми участниками образовательной деятельности, направленная на создание отношений делового сотрудничества и взаимопонимания, положительного эмоционального климата в коллективе; преобладание организационной и стимулирующей функции; установка на солидарность и поддержка инициатив;
освоение различных позиций личности в системе межличностных и учебных взаимодействий (помощника, организатора, руководителя, партнера);
ориентация на самостоятельное определение учениками форм, методов и содержания деятельности как по отдельным заданиям, темам, курсам, так и в общественной жизни класса, школы и более широкой социальной среды; преобладание взаимо- и самоконтроля в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов в широких границах принимаемых личностью ценностей; больший удельный вес взаимо- и самооценки и взаимо- и самоконтроля в группах обучаемых, заинтересованных достижением продуктивного результата;
усиление, амплификация смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества; обогащение мотивов учения и познания (появление мотивов творческой деятельности, самоактуализации, утверждения достоинства личности).
Экспериментальная программа была разработана в соответствии с этими общими требованиями. Дадим описание общих положений экспериментальной программы, позволяющее показать, как данные требования были учтены в экспериментальном обучении младших школьников в течение трех лег.
При разработке программ по русскому языку (в интеграции с литературой и историей), по математике и по циклу естественно-эстетических дисциплин (естествознание, искусство, труд) были использованы материалы исследований, в которых основой для создания учебной ситуации СПД на уроках служило сочинение школьниками собственных письменных текстов (сказок и фантастических историй) и создание различных проектов (В.Я. Ляудис, И.П.Негурэ,1977; Л.И.Омельченко, 1982; О.Е.Ляпунова, 1990; В.П. Панюшкин, 1984; С.Н. Карякина,1998; и др.).
Общая логика построения курсов и тем внутри них была такова: 1) введение учеников в цели и смыслы новой деятельности; 2)освоение деятельности по типу СПД (последовательное изменение форм взаимодействия в ходе решения систем продуктивных и творческих задач в каждом курсе); 3) постепенный перенос опыта построения совместной продуктивной творческой деятельности с образовательной плоскости на широкую социальную деятельность, в логике возрастающей креативности и социальной и личностной значимости.
