Содержание к диссертации
Введение
Часть 1. Теоретико-методологические основы проектирования когнитивного развития 19
Глава 1. Методологические подходы в экспериментальных исследованиях когнитивного развития 19
1.1. Когнитивное развитие как предмет экспериментальных исследований 19
1.1.1. Понятие о когнитивном развитии 19
1.1.2. Методы исследования когнитивного развития 26
1.2. Исследование когнитивного развития в Вюрцбургской школе 32
1.2.1 .Теоретические положения Вюрцбургской школы 32
1.2.2. Исследование образования понятий 36
1.3. Экспериментальная модель когнитивного развития 40
1.3.1. Метод двойной стимуляции 40
1.3.2. Этапы развития понятий у детей 44
1.4. Исследование стратегий приема информации при образовании понятий 62
1.5. Операциональная теория когнитивного развития 70
1.5.1. Когнитивная адаптация 70
1.5.2. Стадии развития когнитивных структур 76
1.6.Социально-психологическая концепция когнитивного развития 92
Глава 2. Психология обучения как теоретическая основа проектирования когнитивного развития 100
2.1. Проблема связи обучения и когнитивного развития 100
2.1.1. Теории связи обучения и развития 100
2.1.2. Обучение как форма когнитивного развития 103
2.1.3.3она ближайшего развития как основа способности к когнитивному развитию 108
2.2. Деятельностный подход к когнитивному развитию в обучении 112
2.2.1.Содержание учебной деятельности 112
2.2.2. Строение учебной деятельности 117
2.2.3. Формирование учебной деятельности 120
2.3. Интериоризация как центральный механизм когнитивного развития 126
2.3.1.Ориентировочная основа действия как предмет интериоризации 126
2.3 2.Проектирование ориентировочной основы и свойств когнитивного действия 130
2.3.3. Проектирование этапов интериоризации когнитивного действия 136
2.3.4. Проектирование экстериоризации когнитивного действия .141
Часть 2. Подходы к проектированию когнитивного развития в психолого-педагогической теории и практике 146
Глава 3. Культурно-исторический подход к проектированию когнитивного развития 146
3.1.Неклассическая психология 146
3.2. Сущность культурно-исторического подхода 160
3.3. «Артефактная концепция» культуры 168
3.4. Культурные константы когнитивного развития 175
3.5. Культура как субъект проектирования когнитивного развития 183
Глава 4. Педагогическое проектирование когнитивного развития 194
4.1.Понятие педагогического проектирования 194
4.2. Методологические подходы в педагогическом проектировании 199
4.2.1. Парадигмы педагогического проектирования 199
4.2.2. Культурно-ценностный подход в педагогическом проектировании 211
4.3. Средства педагогического проектирования 215
4.3.1. Педагогическая техника 215
4.3.2. Педагогическая технология 217
4.3.3.Технологическое проектирование 223
4.4. Модели педагогического проектирования когнитивного развития .225
4.4.1 Проектирование когнитивного развития в системе развивающего обучения Эльконина - Давыдова 225
4.4.2. Проектирование когнитивного развития на основе таксономии учебных целей в когнитивной области 229
Глава 5. Психотехническое проектирование когнитивного развития .239
5.1. Понятие психотехнического проектирования 239
5.2. Коррекция когнитивного развития 247
5.3.Тренинг как форма когнитивного развития 250
5.4.Технологии тренинга когнитивного развития 253
5.5. Средства психотехнического проектирования когнитивного развития 258
5.6. Структура теоретического мышления как основа психотехнического проектирования 265
Часть 3. Разработка концептуальных и технологических основ проектирования когнитивного развития 272
Глава 6. Построение двухуровневой модели когнитивного развития .272
6.1.Естественное и искусственное в когнитивном развитии 272
6.2. Модель культурогенеза форм когнитивного развития 281
6.3. Модель культурогенеза типов проектирования когнитивного развития 291
6.4. Принцип триады 301
Глава 7. Психотехническое проектирование когнитивного взаимодействия учителя с учащимися на уроке 305
7.1. Проектирование психологической среды урока 305
7.1.1. Понятие психологической среды урока 305
7.1 2. Когнитивная среда урока 308
7.1.3. Коммуникативная среда урока 312
7.1.4. Контрольно-оценочная среда урока 314
7.2. Оценка психологической среды урока 317
Глава 8. Разработка психотехнических проектов когнитивного развития 329
8.1. Психотехнический подход к развитию логического мышления 329
8.2. Построение программы развития рефлексивного логического мышления у младших школьников и подростков 331
8.2.1. Психологическая и логическая структура понятия 331
8.2.2.Трехмерная модель таксономии приемов рефлексивного логического мышления 337
8.2.3. Действия с понятиями 339
8.3. Задача как средство проектирования когнитивного развития 348
8.3.1.Бинарная таксономия действий с задачами и приемов их конструирования 348
8.3.2. Действия с задачами 349
Глава 9. Экспериментальное обоснование зависимости когнитивного развития и психологического качества урока от уровня проектирования 357
9.1.Зависимость когнитивного развития от уровня педагогического проектирования 357
9.2.3ависимость психологического качества урока от уровня педагогического проектирования 365
9.3. Зависимость когнитивного развития от уровня психотехнического проектирования 369
Заключение 3 83
Список литературы 387
Приложение- 1 399
Приложение-2 403
- Понятие о когнитивном развитии
- Сущность культурно-исторического подхода
- Модель культурогенеза форм когнитивного развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Человеческая цивилизация вступила в постиндустриальный этап своего развития, который характеризуется приоритетной ролью информации, технологий ее получения, хранения и использования. Процессы и механизмы оперирования информацией и знаниями, составляющие предмет когнитивной психологии, широко исследуются в отечественной и зарубежной психологии (Р.Арнхейм, Р.Аткинсон, Б.М.Величковский, В.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, Т.В.Корнилова, Дж.Миллер, У.Найссер, В.Н.Пушкин, Р.Солсо, О.К.Тихомиров, Э.Толмен, М.А.Холодная, А.Г.Шмелев и др.).
Исследования когнитивного развития, понимаемого как развитие познавательных процессов и способностей, связанного с перестройкой систем, образованием качественно новых структур (Я.А.Пономарев), традиционно проводятся в различных психологических направлениях и школах на основе лабораторного констатирующего эксперимента (Н.Ах, Д.Брунер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарев, В.В.Рубцов, Л.С.Сахаров и др.).
Установлены многочисленные механизмы, принципы, феномены и показатели развития познавательной сферы человека, такие как: ассимиляция и аккомодация, обратимость интеллектуальных операций, «вертикальный декаляж» (Ж.Пиаже), знаковое опосредствование (Л.С.Выготский), интериоризация (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), экстериоризация (Н.А.Менчинская, А.Г.Асмолов), «обобщение с места» (С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий, В.В.Давыдов), интеллектуальная инициатива (Д.Б.Богоявленская), внутренний план действия, ЭУС (Я.А.Пономарев), системная дифференциация (Н.И.Чуприкова), смысловое решение (И.А.Зимняя), децентрация умственной деятельности (Б.Д.Эльконин).
В качестве единиц психического (умственного) развития рассматриваются: операциональная структура интеллекта (Ж.Пиаже), когнитивная схема (У.Найссер), познавательное действие (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), опосредствованное действие (Дж.Верч), совместное действие (В.В.Рубцов, А.-Н.Перре-Клермо), совокупная деятельность (В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков).
Констатирующие исследования фиксировали особенности стихийно сложившихся психических процессов и действий, достигнутых этапов когнитивного развития, его актуальных уровней. Ограниченность метода «срезов» в исследовании процессов психического (в частности, когнитивного развития) и необходимость использования формирующего эксперимента показали Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Г.Асмолов.
Исследования связей организма (субъекта) со средой привели к пересмотру бихевиористской теории «стимул-реакция» как общей формулы поведения (Ваддингтон, Ж.Пиаже, К.Прибрам). Было установлено, что поведение организмов направляется предварительно сформированной «компетентностью» мозга, организующей стимулы и включающей в действие лишь те, которые важны для поведения (К.Прибрам). Стимул может вызвать ответ, если организм обладает сензитивностью к этому стимулу, иначе говоря, необходимой для реагирования «компетентностью» (Ваддингтон). Сензитивность субъекта к стимулу и способность отвечать на него означает, что он обладает структурой, в которую этот стимул ассимилируется (Ж.Пиаже).
С конца 20-х годов XX века в отечественной психологии интенсивно исследовались источники, условия и механизмы психического и, в частности, когнитивного развития. Сформировалась школа культурно-исторической психологии и возникла культурная психология, которые основываются на неклассическом и постнеклассическом типах научного знания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, М.Коул, А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, Т.В.Марцинковская). Неклассическая культура мышления, заложенная в трудах Б.Спинозы, развита Л.С.Выготским, Н.Бором, М.К.Мамардашвили, А.Г.Асмоловым. Неклассическая психология стала ставить своей целью активное вмешательство в естественные процессы психического (в частности, когнитивного) развития, превращение его в целенаправленно формируемый и поэтому искусственный процесс (А.Г.Асмолов). Современным этапом в развитии культурно-исторической методологии выступает артефактная концепция культуры и культурная антропология (М.Коул, М.Вартофский, Д.Брунер, С.В.Лурье).
Соотношение естественных и искусственных процессов в развитии, деятельности и познании стало предметом методологических исследований Б.М.Кедрова, В.А.Лекторского, Г.П.Щедровицкого, Ю.В.Громыко и др. Естественный процесс обладает чертами стихийности и спонтанности своего протекания. Искусственный процесс - это целенаправленно создаваемый, конструируемый и проектируемый процесс. Искусственный процесс, ставший традицией и стихийно воспроизводимый, может рассматриваться как квазиестественный. В настоящее время воспроизводство человека как специфического естественно-искусственного существа осуществляется все в большей мере не квазиестественным образом, а как сознательное проектирование (В.АЛекторский). Вопрос о возможности проектирования деятельности, взаимоотношении проектирования и естественных процессов (так называемый «естественно-искусственный комплекс») выдвигается в разряд важнейших философских вопросов (О.И.Генисаретский, В.В.Давыдов, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий).
С начала 90-х годов в образовании утвердилась проектная парадигма, которая стала активно реализовываться в проектировании развития педагогических объектов и образовательных систем (Н.А.Алексеев, Н.Г.Алексеев, А.Г.Асмолов, Ю.В.Громыко, В.А.Гуружапов, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, А.А.Марголис, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий). Распространение проектного подхода привело к возникновению в образовании технологического движения (В.П.Беспалько, М.Е.Бершадский, Е.В.Бондаревская, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Д.Б.Богоявленская, С.Б.Малых, Н.А.Батурин, Р.В.Овчарова, И.С.Якиманская и др.).
Современное образование начинает выступать в функции субъекта преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, становится пространством развития личности и индивидуальности человека. В педагогической психологии оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.А.Иванников, И.И.Ильясов, Е.А.Климов, В.Т.Кудрявцев, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман).
Педагогическая деятельность становится, по сути, деятельностью по проектированию и организации образовательных процессов, нацеленных на познавательное и личностное развитие школьников, становление их как субъектов собственного образования и культурного роста. В определенном смысле «проектировочная парадигма» педагогической деятельности созвучна психотехническому подходу (Г.Мюнстенберг, Л.С.Выготский, В.Штерн, И.Н.Шпильрейн, С.Г.Геллерштейн). Методологическую роль практики для развития психологической науки подчеркивал Л.С.Выготский. Психотехника в его понимании - это конструктивное начало любой отрасли прикладной (практической) психологии.
Распространение проектного подхода к когнитивному развитию в психолого-педагогической практике не сопровождается сколь-либо углубленной рефлексией по поводу этого процесса, отсутствует четко построенная методология проектирования, не проведено разграничение его педагогических и психологических средств, не установлено соотношение деятельности учителя и деятельности педагога-психолога по проектированию когнитивного развития школьников. В сознании практических психологов бытует представление о принципиальной непроектируемости развивающей работы с детьми, что тормозит разработку технологий этой работы. Остаются нераскрытыми и неописанными парадигмы, модели, средства, типы и уровни сложности психолого-педагогического проектирования когнитивного развития детей. Авторы ограничиваются отдельными утверждениями о необходимости использования проектного подхода, чтобы устранить ситуационность и реактивность в программах изменения условий детского развития, сделать более обоснованной и эффективной коррекционно-развивающую работу (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, Б.Д.Эльконин).
Методологическая проработка данного вопроса позволяет упорядочить сложившуюся практику проектирования когнитивного развития, раскрыть новые ее аспекты, повысить точность прогнозирования результатов. Для целей разработки методологии психолого-педагогического проектирования является продуктивным, наряду с указанными подходами, использование концепции образовательной среды (И.В.Ермакова, В.И.Панов, К.Н.Поливанова, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, И.М.Улановская, В.А.Ясвин) и таксономического подхода (Б.Блум, В.Н.Максимова, А.К.Маркова, В.П.Симонов, Д.Толлингерова).
Концепция и стратегия реформирования российского образования требуют усиления роли школы в когнитивном развитии детей, ставят задачу формирования у молодого поколения современного мышления, интеллектуальной компетентности как готовности к осуществлению различных видов познавательной деятельности и решению разнообразных житейских и профессиональных проблем. Наряду с нарастающей технологизацией образовательного и воспитательного процессов, наблюдается отставание в разработке принципов и средств проектирования психолого-практической деятельности, направленной на познавательное развитие школьников. Проблема исследования, таким образом, заключается в необходимости проработки теоретико-методологических вопросов проектирования развития познавательной сферы школьников, в частности, вопроса о соотношении проектирования умственного развития, осуществляемого учителем и педагогом-психологом в едином образовательном процессе школы.
Процесс проектирования когнитивного развития выступает объектом нашего исследования.
Предмет исследования составляют психолого-педагогические средства эффективного проектирования когнитивного развития.
Гипотеза исследования: психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников состоит в опосредствовании культурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого-практической форм когнитивного развития индивида соответственно социокультурной, педагогической и психотехнической деятельностью. Эффективность педагогического и психотехнического проектирования будет повышаться, если будет происходить повышение уровня его опосредствования.
Цель исследования заключается в том, чтобы изучить психолого-педагогические средства и разработать эффективные модели проектирования когнитивного развития школьников.
В работе решаются следующие задачи:
1. Раскрыть теоретико-методологические основания проектирования когнитивного развития: проанализировать культурно-историческое, генетическое и социально-генетическое направления в психологии развития, проследить линии исследований познавательного развития детей в рамках этих направлений, рассмотреть три фундаментальных подхода в психологии обучения: теорию Л.С.Выготского о связи обучения и психического развития школьников, теорию учебной деятельности В.В.Давыдова и теорию интериоризации ПЯ.Гальперина.
2. Охарактеризовать культурно-историческую форму когнитивного развития: раскрыть особенности ее опосредствования социокультурным проектированием, показать своеобразие неклассического подхода к определению детерминант когнитивного развития, выделить комплекс его социокультурных констант.
3. Описать учебно-деятельностную форму когнитивного развития как предметную область педагогического проектирования: раскрыть его парадигмы, средства, модели и уровни сложности, охарактеризовать связь психологического качества урока, когнитивного развития школьников и уровня сложности педагогического проектирования.
4. Выделить психолого-практическую форму когнитивного развития: обосновать ее опосредствование психотехническим проектированием, провести критический анализ технологий тренинга когнитивного развития, разработать модель предметно-ориентированного тренинга, показать возможности использования структуры теоретического мышления для психотехнического проектирования, охарактеризовать связь когнитивного развития школьников и уровня сложности психотехнического проектирования.
5. Раскрыть возможности психотехнического проектирования путем разработки модели психологической структуры урока, создания методики оценки его психологического качества, разработки таксономии действий с понятиями и задачами, создания развивающей программы «Логик-теоретик» для младших школьников и подростков.
Научная новизна исследования.
1. Впервые в исследовании процесса проектирования познавательного развития школьников осуществлен междисциплинарный подход, который интегрирует культурологические, педагогические и психологические взгляды на данную проблему. Разработана модель проектирования познавательного развития, в качестве компонентов которой выделены формы развития познавательной сферы и типы его проектирования, установлены связи между компонентами модели. Компоненты модели составляют два ее уровня. Первый уровень включает формы развития - культурно-историческую, учебно-деятельностную и психолого-практическую, второй уровень - типы его проектирования: социокультурное, педагогическое и психотехническое. Субъектом первого из выделенных типов проектирования выступает социум, второго - учитель и третьего - педагог-психолог.
2. Выявлены основные характеристики педагогического и психотехнического типов проектирования и установлено их соотношение по уровням сложности и применяемым средствам. Педагогическое проектирование определено как деятельность, которая оказывает косвенное системное влияние на познавательное развитие школьников, обеспечивает порождение новых умственных структур в психике ребенка, нацелена на формирование у школьников способности быть субъектами познавательного развития. Психотехническое проектирование рассмотрено как деятельность, которая осуществляет прямое и локальное воздействие на развитие познавательной сферы ребенка, способствует совершенствованию его умственных структур, возникших в ходе социокультурного и педагогического проектирования, предполагает субъектов со сформированной готовностью к психологическим изменениям.
3. Впервые раскрыта взаимосвязь процессов педагогического и психотехнического проектирования: показаны возможности психотехнического проектирования применительно к построению взаимодействия учителя с учащимися на уроке и педагогического проектирования применительно к разработке содержания развивающих занятий со школьниками. Разработана психологическая модель урока как результат применения психотехнического подхода в педагогическом проектировании и модель предметно-ориентированного тренинга познавательного развития как результат применения принципов педагогического проектирования в психотехническом проектировании.
4. Разработаны методологические требования к проектированию развития познавательной сферы школьников, исходя из положений об обусловленности познавательного развития человека социокультурными и психолого-педагогическими детерминантами и опосредствованности форм развития типами его проектирования.
5. Обоснован психотехнический подход к проектированию познавательного развития как виду психолого-практической деятельности; такой подход опирается на структуру теоретического мышления, таксономический подход, модель преднамеренных психологических изменений, требования к разработке развивающих программ.
6. Раскрыты возможности использования структуры теоретического мышления для психотехнического проектирования, в частности, показано, что искусственное понятие - это не просто некая совокупность признаков классифицируемых предметов, а всеобщий способ нахождения любой комбинации признаков, характеризующих данную группу предметов и, следовательно, тип понятия определяется, прежде всего, не его предметным содержанием, а способом его образования.
7. Созданы таксономии действий с понятиями и действий с задачами: первая включает иерархию когнитивной сложности логических операций, уровней и форм их выполнения, вторая - систему действий с задачами, выступающих содержанием развивающей деятельности учащихся и средствами проектировочной деятельности учителя или педагога-психолога.
Теоретическое значение работы.
1. Разработаны основы концепции культурных констант познавательного развития человека, это расширяет имеющиеся в общей психологии представления о социокультурном опосредствовании становления умственных структур в психике индивида, связи культурных элементов с формами познавательного развития и типами его проектирования.
2. Заложены основы теории генезиса познавательной сферы человека, которые включают, в частности, положения о связи детерминирующего и детерминируемого субъектов познавательного развития, проектировочном статусе и компетенции детерминирующего субъекта; это расширяет имеющиеся в психологии развития представления об источниках становления умственных структур в психике ребенка, готовности их к изменениям под влиянием детерминант различного уровня.
3. Разработаны основы психотехники познавательного развития как самостоятельной психологической дисциплины, раскрыты психотехнические подходы, модели и средства, это расширяет область педагогической психологии, в частности, предложенная модель предметно-ориентированного тренинга дополняет ее психологией проектирования развития учащихся.
Практическая значимость исследования.
1. Произведено разграничение педагогического и психотехнического проектирования познавательного развития, выступающее основой понимания различия и взаимодополнения функций учителя и психолога в развитии когнитивной сферы учащихся; педагогическое проектирование основывается на парадигмах проектировочного мышления, культурно-ценностном подходе, таксономии учебных целей в когнитивной области и его средствами выступают педагогическая техника, педагогическая технология и технологическое проектирование; психотехническое проектирование опирается на модель преднамеренных психологических изменений, программу развивающей работы и таксономию развивающих целей.
2. Предложен способ построения психологической среды урока на основе принципов учебной деятельности, связанный, в частности, с выделением в структуре урока отдельных актов взаимодействия учителя и учащихся и объединением их в три блока факторов урока: когнитивный, коммуникативный и контрольно-оценочный
3. Разработана карта оценки психологического качества урока, включающая перечень из 38 факторов и шкалы для оценки меры использования каждого из включенных в карту факторов, а также три градации меры использования фактора: оптимальное, избыточное и недостаточное.
4. Разработана развивающая программа «Логик-теоретик» для учащихся 2-8 классов из двух частей: в первую вошли 11 тем, реализующих таксономию действий с понятиями, во вторую - 13 тем в соответствии с таксономией действий с задачами.
5. Разработаны системы практических заданий и упражнений для использования учителем или педагогом-психологом при проведении когнитивных тренингов с младшими школьниками и подростками по программе «Логик-теоретик».
Положения, выносимые на защиту.
1. Когнитивное развитие складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования. Когнитивное развитие индивида происходит в определенных культурно и исторически заданных и развивающихся формах, способом упорядочивания и организации которых выступает проектирование. Спонтанно протекающее когнитивное развитие ребенка характеризуется как естественный процесс. Когнитивное развитие, сознательно и целенаправленно проектируемое, конституируется как искусственный процесс.
2. Когнитивное развитие и как естественный, и как искусственный процесс опосредствовано артефактами (средствами культуры). Генезис артефактов когнитивного развития составляет его культурогенез, который в отношении его как естественного процесса осуществляется в трех формах (культурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого- практической), а в отношении его как искусственного процесса реализуется в трех типах проектирования (социокультурном, педагогическом и психотехническом).
3. Формы когнитивного развития как культурно и исторически заданные способы фиксации и трансляции его продуктов опосредствуются типами проектирования этих форм как способами их рефлексии и организации: культурно-историческая форма связана с социокультурным проектированием, учебно-деятельностная - с педагогическим, психолого- практическая - с психотехническим; трем уровням сложности каждой формы когнитивного развития соответствует три уровня сложности каждого типа проектирования, характеристики субъекта формы когнитивного развития детерминируются характеристиками субъекта соответствующего типа проектирования.
4. Социокультурное проектирование обусловливает содержание педагогического и психотехнического типов проектирования: первый из них подчиняется парадигмам проектировочного мышления, использует технологические средства разной сложности и реализует модель развивающего обучения, второй основывается на структуре теоретического мышления, опирается на требования к разработке развивающих программ и реализует модель преднамеренных психологических изменений, они составляют диаду, где главную роль играет педагогическое проектирование.
5. Учебно-деятельностная форма когнитивного развития проходит три этапа своего становления, составляющие в итоге три уровня ее организации: научение методом проб и ошибок, действие по готовому образцу и квазиисследование. Эти уровни опосредствуются, соответственно, тремя уровнями сложности педагогического проектирования: педагогической техникой (это уровень традиционного обучения, связанный с формированием лишь простых форм «поискового» мышления), образовательной технологией (на этом уровне, в частности, в рамках параметрической модели учебного процесса, оптимизируется образовательная среда урока, повышается его психологическое качество) и технологическим проектированием (этот уровень, на примере системы развивающего обучения, ведет к формированию у школьников сложных форм «поискового» мышления, иерархически более высокого «детерминированного» способа решения задач).
6. Психолого-практическая форма когнитивного развития генетически и структурно проявляется в трех фазах и уровнях: интеллектуальной игре, рефлексивном и прогрессивном тренинге. Этим формам соответствуют три уровня психотехнического проектирования: импровизация (здесь не создается условий для осознания школьником приемов логического мышления и качественной определенности понятия и отсутствует значимое развивающее влияние на их логическое мышление), программа развития (этот уровень создает условия для осознания приемов логического мышления и содержательно-структурных отношений между понятиями и оказывает статистически значимое влияние на развитие логического мышления) и рефлексивное проектирование (в этом случае создаются условия для рефлексии логического мышления, связанной с осознанием содержательно-генетических отношений между понятиями).
Методы исследования. Основным методом в работе выступил теоретико-методологический анализ когнитивного развития и его проектирования, направленный на выделение их моделеобразующих параметров. Для решения задач исследования использовался синтез теоретических взглядов и методологических подходов для построения концептуальных моделей и технологических схем проектирования когнитивного развития. В работе применялись методы наблюдения, эксперимента, опроса, экспертной оценки, анализа продуктов деятельности.
Апробация работы и внедрение результатов. Под руководством автора разработаны и реализованы программы опытно-экспериментальной работы по темам: «Роль тренинга вербального интеллекта в развитии естественнонаучного мышления школьников», «Формирование основ логического и творческого мышления средствами предметно-ориентированного тренинга» на базе средней школы №36 г.Кургана и ряде школ Курганской области, «Оптимизация учебно-воспитательного процесса через систему психологического анализа педагогической деятельности» на базе гимназии №57 г.Кургана, «Интеллектуальный клуб как форма развития креативности в условиях УДО» на базе ДДТ г.Шадринска.
Разработаны и прошли широкую апробацию на курсах повышения квалификации и в методической работе учителей и школьных психологов методические рекомендации: «Психологический анализ урока» (1992), «Психологическая структура урока» (1994), «Психотехника урока» (1995), «Психотехника познавательной деятельности» (1996), «Развивающая психотехника» (1998), «Развитие у школьников интеллектуальных навыков» (2002), развивающие программы для подростков и старшеклассников «Мастер интеллекта» (2002) и «Логик-теоретик» (2005), «Упражнения для когнитивного тренинга с младшими школьниками и подростками» (2002), «Методические рекомендации по развитию рефлексивного логического мышления у младших школьников и подростков» (2005), «Методические рекомендации по развитию у школьников эвристического мышления» (2005).
Основные идеи и концептуальные разработки докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ученого совета, научно-методологического семинара и научно-практических конференциях Курганского ИПКиПРО, на кафедре общей и социальной психологии Курганского госуниверситета, на заседании лаборатории психологических основ новых образовательных технологий Психологического института РАО, на международных, республиканских и региональных конференциях и съездах (Уфа, 1990; Москва, 1994; Санкт-Петербург, Челябинск, Екатеринбург, Тюмень, Москва, 2004, 2005, Курган, 1996-2005 гг.)
Диссертация состоит из введения, трех частей, девяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации отражено на 407 страницах текста, включает 39 табл., 11 рис.
Понятие о когнитивном развитии
Термин «когнитивный» (от лат. cognitio — знание, познание) в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-ые годы XX века: «когнитивной психологией». Вслед за В.Н.Дружининым мы считаем этот термин синонимичным терминам «познавательный», «умственный», «ментальный». Термин «когнитивное развитие» используется в работах М.Коула, цитируемых ниже авторов.
Генри Глейтман с соавторами определяет когнитивное развитие как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» [67, с. 617]. В учебнике «Когнитивная психология», вышедшем под редакцией В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова, когнитивное развитие определяется как изменение интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка. При этом подчеркивается, что анализирует и описывает пути этих изменений когнитивная психология [128]. В монографии С.Миллера «Психология развития: методы исследования» когнитивное развитие вовсе никак не определяется [170]. Не дает внятного определения рассматриваемому понятию известный специалист по когнитивной психологии Р.Солсо. Он лишь отмечет, что «с точки зрения развития, мышление взрослого человека - это сложный результат его долгого роста, начинающегося с самого момента рождения» [229, с. 386.]. Существующие определения когнитивного развития часто тавтологичны и лишены какой-либо концептуальной глубины. На наш взгляд, это вызвано трудностью онтологизации этого понятия. Учитывая это обстоятельство, мы намеренно отвлекаемся от рассмотрения субстрата когнитивного развития, жертвуя когнитивным бытием ради когнитивного становления и, таким образом, придерживаясь структурного, а не субстанционального видения когнитивного развития. Это означает, что для нас оно не связывается с развитием какого-либо конкретного когнитивного процесса или способности.
Когнитивное развитие индивида мы рассматриваем как развитие его познавательной сферы. Оно складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования. Психологическое новообразование ребенка обладает определенной структурой и атрибутивными (сущностными) характеристиками или свойствами. Возникновение психологического новообразования связано с появлением новой его структуры, т.е. новых элементов и связей. Изменение неструктурных характеристик психологического новообразования, его атрибутивных свойств и параметров составляет процесс совершенствования возникшего в психике индивида новообразования. Следовательно, когнитивное развитие в обобщенном виде можно определить как процесс возникновения новых когнитивных структур в психике ребенка и дальнейшее их совершенствование за счет изменения атрибутивных свойств. Любое более четкое определение когнитивного развития слишком сужало бы его смысл (В.Чалидзе).
Способность психической когнитивной структуры человека выполнять разнообразные познавательные функции условно названа нами «компетентностью». Она характеризует актуальное состояние когнитивной структуры, выступает необходимым требованием к когнитивной перестройке. «Компетентность» когнитивной структуры можно характеризовать как с содержательной, так и с формальной стороны. Содержательная характеристика «компетентности» когнитивной струтуры определяется тем конкретным кругом «полномочий» (В.П.Зинченко), которые она выполняет в познавательном процессе. С формальной стороны когнитивная структура имеет определенный «ранг» в иерархии когнитивных функций и обладает тем или иным «статусом» в познавательной деятельности. О введенных нами понятиях «ранг» и «статус» более подробно речь будет идти в 1-ом параграфе 6-ой главы.
Принцип «компетентности» для объяснения взаимодействия организма со средой использует К.Прибрам [199]. Он отмечает, что «...наборы воздействий-стимулов... кодируются в центрах, которые приобретают «компетентность» по отношению к последующим наборам воздействий, создаваемых стимулами» [199, с.291]. По утверждению автора, существует много фактов, свидетельствующих, что «...реагирующая ткань должна быть «готова» или «компетентна», то есть она должна находиться в соответствующем состоянии реактивности, чтобы индукция стала эффективной» [199, с.287]. К.Прибрам использует понятия «компетентные участки мозга», «компетентный мозг», генетическая «компетентность» в том смысле, в каком они употребляются в эмбриологии при описании развития организма.
Когнитивное развитие выражается в повышении «ранга» когнитивных структур психики ребенка, в переходе от более простых к более сложным когнитивным структурам. Эти изменения представляют собой генетические трансформации, составляющие основу когнитивного развития. В ходе этого процесса структуры с более высоким рангом постепенно приобретают и более высокий «статус», или «вес», в познавательной деятельности. Такие изменения не связаны со структурными перестройками, а касаются лишь совершенствования возникших когнитивных структур, изменения их атрибутивных характеристик.
Сущность культурно-исторического подхода
Культурно-историческая психология, основы которой заложены в трудах Л.С.Выготского, исходит из утверждения о ведущей роли культуры в когнитивном развитии. М.С.Гусельцева к предмету культурно-исторической психологии относит «изучение взаимодействий и связей между порождающими мирами культуры — ментальностями — и внутренними мирами человека» [84, с. 127]. Для А.Г.Асмолова важно подчеркнуть, что погружение в смысл культурно-исторической психологии приводит «к постижению взаимопереходов, преобразований социальных связей в мир личности и сотворения личностью из материала этих связей миров человеческой культуры» [9 , с. 19].
Сущность культурно-исторического подхода, разработанного Л.С.Выготским, выражается в трех законах развития высших психических функций: интериоризации, зоны ближайшего развития и знакового опосредствования. Согласно этим законам, развитие высших психических функций происходит, прежде всего, в процессе овладения ребенком языком и другими культурными средствами. Источником психического развития выступает обучение. В процессе обучения, организуемом как совместная деятельность ребенка со взрослым и другими детьми, осуществляется интериоризация внешних культурных форм поведения и мышления во внутренние психические функции.
Шаг развития определяется зоной ближайшего развития ребенка. ЗБР устанавливает разрыв между тем, что ребенок может сделать самостоятельно и тем, что он может сделать с помощью более подготовленных людей. Л.С.Выготский пишет: «...через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития...» [46, с.144]. Л.С.Выготский подчеркивает важность постановки проблемы соотношения внешних и внутренних психических функций. Он пишет: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это - центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения» [46, с.144].
Заметный вклад в развитие культурно-исторического подхода внес М.Коул [133]. По оценке Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко, ему удалось создать ясно проработанную и эффектную «артефактную концепцию» культуры [167]. Центральным понятием концепции М.Коула выступает понятие «артефакта». Термин артефакт происходит от лат. артефактум и означает искусственно сделанное, созданный человеком объект [230, с.23]. Под артефактами понимаются, прежде всего, овеществленные приспособления, орудия поведения, внесенные в культуру предшествующими поколениями. Культурная среда состоит из множества таких вещей, созданных человеком для различных целей. Артефакты, будучи овеществленной формой человеческой деятельности, выступают условием когнитивного развития.
В качестве первичного фактора (или с точки зрения неклассической психологии - источника) когнитивного развития следует рассматривать культурное окружение ребенка. Культурная среда, в которую человек погружен с первых дней своей жизни, оказывает подчас незаметное, но мощное влияние на становление его личности, выступает ведущей формой когнитивного развития. Принципиальным является вопрос о механизмах и средствах воздействия культуры на умственную сферу ребенка.
Центральный тезис культурно-исторического подхода, как его определяет Майкл Коул, «состоит в том, что структура и развитие психических процессов человека порождаются культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью» [133, с. 131]. М.Коул формулирует три основных принципа культурно - исторической психологии. Исходная ее посылка «состоит в том, что психические процессы человека возникают одновременно с новыми формами поведения, в которых люди изменяют материальные объекты, используя их как средство регулирования своих взаимодействий с миром и между собой. (В те времена о таких способах опосредования было принято говорить, как об орудиях труда, но я предпочитаю использовать более общее, родовое понятие «артефакт»...)» [133, с. 131). Второе важное положение заключается в представлении о человеке как существе, которое не только изготавливает и использует орудия, но и организует воссоздание уже созданных прежде орудий в каждом новом поколении. Третий принцип культурно-исторической психологии состоит в том, чтобы анализ психических функций человека основывался на его повседневной деятельности [133, с.133].
Согласно теоретической модели М.Коула, между субъектом и объектом размещается артефакт, который опосредствует взаимоотношения между ними. Традиционно под артефактами понимаются материальные объекты, изготовленные человеком. Но М.Коул рассматривает артефакты шире, как материальные и идеальные продукты истории человечества. Он ссылается на понимание орудия в школе Л.С.Выготского как любого средства психической деятельности, к числу которых относится, например, язык, явление очевидно нематериальное. Все средства культурного поведения, или артефакты, по своей сути, происхождению и развитию социальны. Культура представляет собой целостную «совокупность артефактов, накопленных социальной группой в ходе ее исторического развития» [133, с. 133 ].
Модель культурогенеза форм когнитивного развития
Изложенные принципы, подходы и теории мы используем для построения иерархической модели форм когнитивного развития и типов его проектирования.
Мы выделяем (как уже отмечалось) три формы когнитивного развития: культурно-историческую, учебно-деятельностную и психолого-практическую. Культурно- историческая форма когнитивного развития — это форма культурно-исторического наследования и преемственности в когнитивном развитии. Она включает генетический фактор, отвечающий за развитие натуральных психических функций, и социальную среду, которая формирует высшие психические функции. Социальная среда включает этнокультурный фактор и образование. Расширительное понимание обучения (образования) как всей совокупности целенаправленных и стихийных влияний социальной среды на умственное развитие ребенка позволяло Л.С.Выготскому утверждать, что обучение есть форма психического развития. Этого же взгляда на соотношение обучения и развития придерживался и В.В.Давыдов.
Культурно-историческая форма обеспечивает развитие до развития, т.е. самоорганизацию когнитивных структур рода, этноса. Это происходит в результате перехода отдельных культурно-исторических «мутаций» в культурно-исторический генотип, архетип или фольклор. В рамках культурно-исторической формы выращиваются новые типы развития. Они являются сначала достоянием отдельных индивидов, а затем становятся родовой способностью. Гегель в этой связи подчеркивал: «...То, что в более ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира» (цит. по: 88, с.53). Рассматриваемая форма когнитивного развития подчиняется принципам синергетики. Флуктуации на индивидном уровне ведут к организации структуры на родовом уровне. Культурно-историческая форма первична по отношению к двум другим.
Культурно-историческая форма в целом задает в когнитивном развитии переходы с этапа на этап, фиксирует продукты когнитивного развития в форме генотипа, архетипа и фольклора, которые следует рассматривать как этапы развития анализируемой формы когнитивного развития. Перечисленные фазы культурно-исторической формы когнитивного развития - это различные ее грани, а не просто сменяющие друг друга этапы. Но процесс самообогащения фаз имеет место, при наличии общей тенденции в их дрейфе - от генотипа к фольклору через архетип.
Генотип как социокультурный феномен представляет собой культурную константу, в которой выражаются когнитивные черты этноса, предрасположенность, или диспозиция, к употреблению определенного набора первичных артефактов. Генотип характеризуется уровнем компетенции культурных схем, ассимилирующих объективные ситуации различной сложности, готовностью культурной схемы к изменениям, эволюции. Генотип - это потенциал адаптационных возможностей культурных схем. Социокультурный генотип содержит скрытые структурные свойства данного общества, содержащие потенциал его эволюционного развития. Проблему целенаправленного совершенствования генотипа конкретного общества ставила евгеника (от греч. - породистый). Евгеника возникла как учение о наследственном здоровье человека, социальной группы, нации, о возможных методах влияния на эволюцию человечества и совершенствование его наследственных характеристик.
Генотип - на уровне индивида - это первичные когнитивные структуры, ответственные за оперирование первичными артефактами, орудиями труда и материальными условиями. Генотип воплощается в культурно обусловленной телесной организации человека: особенностях конституции и неврологических структурах мозга, обусловливающих предрасположенность к определенным видам деятельности, и прежде всего в производственной сфере.
Генотип в общем виде можно рассматривать как след эволюции и культурного окружения в физиологии человека. Суть генотипа Л.С.Выготский представлял так. Природа человека «... заключена в его наследственных задатках, но эти задатки не в состоянии собственной силой поднять его сколько-нибудь существенно над ступенью животного» [47, с.221]. «Нет ничего более ложного, чем представление о ребенке, господствовавшее в старой педагогике, согласно которому ребенок изображается белым листом бумаги, т.е. абсолютно чистым комплексом возможностей, еще ни в ком не получивших своего осуществления. Думать так - значит зачеркивать не только все процессы формообразования и рождения человеческого детеныша, но и громадный путь органической эволюции, приведший к выработке и созданию человеческой природы» [49, с.341].
Пиаже полагал, что неврологические структуры (генотип) изоморфны логическим структурам: решеткам и группам. Иначе говоря, алгебра с логикой производна от неврологии. Неведомо откуда взявшиеся неврологические структуры становятся калькой или матрицей для алгебраических. Все ровным счетом наоборот. Неврологическое производно от алгебраического. Как утверждает Л.С.Выготский, социально-культурное не рождается из индивидульного (речь, спор). Наоборот, из социокультурного рождаются индивидуальные способности: речь и рассуждения. Так и в случае с генотипом. Алгебра как культурная константа формирует математический генотип как неврологическую предрасположенность к математике.
