Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи межличностных отношений и творческого мышления одаренных младших школьников 13
1.1. Понятие творческого мышления как ведущего показателя одаренности детей
1.2. Современные представления о проявлении одаренности в младшем школьном возрасте
1.3. Особенности межличностных отношений одаренных младших школьников
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование межличностных отношений одаренных младших школьников
2.1. Организация и ход эксперимента 89
2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента
2.3. Анализ и обобщение результатов формирующего этапа эксперимента
ВЫВОДЫ 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ХЪ1
ПРИЛОЖЕНИЕ 14б
- Понятие творческого мышления как ведущего показателя одаренности детей
- Особенности межличностных отношений одаренных младших школьников
- Организация и ход эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Значение одаренности для современного общества определяется не только характером социально-экономических изменений, но и процессами гуманизации социума, перестройки его ценностных ориентиров. Идея развития межличностных отношений одаренных детей через приобщение их к социальным ценностям в системе образования и воспитания является не просто отображением попыток противостояния деструктивным процессам в обществе, но и определяет поиск таких методов психолого-педагогической работы, применение которых позволит оптимизировать процесс сохранения и развития одаренности подрастающих поколений.
Появилось понимание того, что суть противоречия, которое в своем сознании разрешает одаренный ребенок, вступающий в социум, заключается в совмещении потребности в самовыражении, как основы становления устойчивых и повторяющихся связей, с миром и другими людьми, с теми социально-психологическими стереотипами, которые сложились в современном обществе в отношении одаренного человека.
В отечественной психологии проблема одаренности ставилась и исследовалась учеными (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, В.Д. Шадриков), пришедшими к пониманию того, что не только мышление, но и социальное поведение одаренного ребенка не соответствует общепринятым стандартам. Одаренным детям недостает эмоционального баланса. Реакции сверстников воспринимаются ими как противодействие, и приводят либо к депрессии и разочарованию в своих способностях, либо к ярко выраженным агрессивным реакциям.
Требования одаренного ребенка, которые он предъявляет сверстникам и взрослым, отличаются от социальных потребностей детей возрастной нормы. Поведение одаренного ребенка менее прогнозируемо, и часто не совпадает с социальными ожиданиями.
Анализ педагогической практики показывает, что недостаточный уровень подготовки педагогов и психологов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и в мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Поэтому ряд исследователей детской одаренности (В.В. Барулин, Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Л.И. Ларионова, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.М. Слуцкий) говорят о необходимости выделения и разработки психолого-педагогических аспектов обучения и воспитания одаренных детей.
Особое значение разработка данных психолого-педагогических аспектов приобретает при организации работы с одаренными младшими школьниками, в период их обучения в начальной школе. Это важнейший этап вхождения ребенка в систему общественных отношений. Для одаренного ребенка этот возрастной период связан со многими трудностями. Возникает переживание себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми и сверстниками, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Удовлетворение этой потребности напрямую зависит от благополучия межличностных отношений одаренного младшего школьника с учителем, сверстниками и родителями.
Следует отметить исследования, посвященные изучению одаренности в младшем школьном возрасте (Э. М. Александровская, В.В. Гагай, Дж. Гилфорд, Ю.З. Гильбух, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, Н.Н. Поддьяков, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Э.Д. Телегина, П. Торренс и др.). Анализ данных исследований показывает, что в зависимости от того, как проблема одаренности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения в данном возрастном периоде. Обосновывается проблемный характер межличностных отношений одаренного младшего школьника, раскрывается содержание дезадаптивных поведенческих стратегий в отношениях одаренного ребенка со сверстниками
5 и взрослыми (Э.М. Александровская, А.И. Савенков). Определяется специфика организации учебной деятельности одаренного младшего школьника, заключающаяся в высоком темпе усвоения учебного материала и познавательном эгоцентризме (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин). Обосновывается зависимость мыслительных процессов от когнитивных и личностных конструктов одаренного младшего школьника, уровня его зрительного восприятия, памяти, воображения, познавательной мотивации и рефлексии, которые выступают в качестве процессуальных механизмов творческого мышления одаренных детей, определяя его уровень и динамику развития в младшем школьном возрасте (В.В. Гагай, Э.Д. Телегина).
Для дальнейшего углубления научных представлений об одаренности в младшем школьном возрасте и особенностях взаимодействия одаренных детей со сверстниками и взрослыми среди многих проблем, возникающих при изучении феномена одаренности, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с психолого-педагогическим сопровождением развития межличностных отношений одаренных младших школьников.
Анализ исследований тематически связанных с нашим показывает, что проблема развития межличностных отношений, как правило, изучается в контексте психологической науки в аспекте поиска психологических резервов формирования у одаренных детей адаптационных механизмов.
Источником этих проблем является противоречие между необходимостью развития межличностных отношений одаренных младших школьников и недостаточной исследованностью психолого-педагогических аспектов организации этого процесса в образовательной среде современной школы. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выделения психолого-педагогических аспектов развития межличностных отношений одаренного младшего школьника. В практическом плане - это проблема апробации развивающей программы, направленной на
включение одаренного ребенка в систему межличностных взаимоотношений в начальной школе.
Объект исследования: межличностные отношения одаренных младших школьников.
Предмет исследования: развитие межличностных отношений одаренных младших школьников в аспекте психолого-педагогического сопровождения.
Цель исследования:
Теоретическое обоснование психолого-педагогического подхода к развитию межличностных отношений одаренных детей в начальной школе.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположений, в соответствии с которыми развитие межличностных отношений одаренных младших школьников эффективно тогда, когда строится с учетом:
- выявления качественного своеобразия межличностных отношений
одаренных детей в отличие от детей возрастной нормы;
определения содержания взаимосвязи между характеристиками творческого мышления и показателями межличностных отношений одаренных младших школьников;
включения в его содержание психолого-педагогических аспектов, предусматривающих организацию методической помощи педагогу и апробацию развивающей программы, способствующей преодолению дисбаланса между когнитивным и эмоциональным развитием одаренного младшего школьника и формированию у него навыков эмпатийного слушания.
Задачи исследования: 1) расширить научные представления о качественном своеобразии межличностных отношений одаренных младших школьников и . выявить характеризующие их показатели; 2) определить содержание взаимосвязи характеристик творческого мышления одаренных детей и показателей межличностных отношений; 3) модифицировать
7 программу, направленную на развитие эмоциональной сферы, с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников; 4) определить результативность работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников. Научная новизна исследования.
расширены научные представления о качественном своеобразии межличностных отношений одаренных младших школьников и выявлены характеризующие их показатели (для межличностных отношений одаренных младших школьников характерны: перфекционизм, социальная автономность, эмоциональный эгоцентризм, соревновательность, повышенная уязвимость; показателями межличностных отношений одаренных детей выступают: агрессивность, директивность, аффектация, коммуникация, зависимость, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, а также показателей социального статуса в коллективе сверстников, а именно, дифференцированность отношения, неоднозначность оценок, предпочтение, удовлетворенность группой);
определено содержание взаимосвязи характеристик творческого мышления одаренных детей и показателей межличностных отношений (установлена взаимосвязь между характеристиками творческого мышления (беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью) и показателями эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми (тревожность, аффективность и агрессивность);
модифицирована программа по развитию эмоциональной сферы с учетом качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников (программа по эмоциональному развитию модифицирована с учетом перфекционизма, социальной автономности, эмоционального эгоцентризма, соревновательности, повышенной
8 уязвимости, агрессивности межличностных отношений одаренных младших школьников и дополнена упражнениями на развитие эмоциональной децентрации и формирование эмпатийных навыков);
- определена результативность работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников (она обеспечивает увеличение удовлетворенности одаренного ребенка окружающими его людьми, повышает его социальный статус в коллективе сверстников, снижает уровень агрессивности, создает условия для развития аффективности в коммуникации, формирует эмпатийные навыки).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления об особенностях проявления межличностных отношений одаренных младших школьников, позволяют определить подходы к решению проблем социальной адаптации одаренного ребенка и развития его творческого потенциала. Обоснование взаимосвязи между характером развития межличностных отношений и показателями творческого мышления составляет основу для новых научных представлений о возможностях дифференцированного обучения в воспитании одаренных младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют обосновать подходы к психологическому сопровождению одаренных детей в процессе их обучения в начальной школе; в апробации модифицированной программы развития межличностных отношений младших школьников. Проведение психолого -педагогических консультаций для родителей и педагогов в рамках программы обеспечивает эмоциональное развитие одаренного ребенка, способствует преодолению эгоцентризма. Отдельные части и положения работы могут быть применены в психопрофилактическом консультировании, а также в подготовке и повышении квалификации школьных педагогов и психологов.
9 Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции психического развития ребенка, концепции одаренности, представления о влиянии одаренности на социальное развитие ребенка, современные подходы к коррекционно - развивающей работе с одаренными младшими школьниками.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:
- о психическом развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В. Штерн);
о природе одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, В.И. Панов, Н.Н. Поддьяков, А.Я. Пономарёв, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, В.Д. Шадриков);
об особенностях социального развития одаренного ребенка (А.А. Адаскина, Э. М. Александровская, М.Р. Битянова, Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, А.А. Лосева, Л.А. Матвеева, А.И. Савенков)
о методологии психодиагностического исследования (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. М.' Минияров, Н. Н. Обозов, В. В. Столин, Л. Н. Собчик, В. А. Ядов, П. В. Яньшин);
о теории организации образовательной среды современной школы (Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, В. В. Гузеев, В.А. Ясвин).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 2001 - 2004 гг. В исследовании приняло участие 109 учащихся 2-х классов школ г. Кинеля.
Исследование проходило в 3 этапа:
На первом этапе 2001 - 2002 гг. проводился теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме изучения природы одаренности, выявления закономерностей когнитивного и социального развития одаренного ребенка, а также по проблемам развития межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
На втором этапе 2002 - 2003 гг. проводилась диагностика творческого мышления и межличностных отношений у младших школьников, формировалась группа одаренных детей, осуществлялся сравнительный анализ характера межличностных отношений одаренных младших школьников и их сверстников, чей уровень творческого мышления соответствует возрастной норме, модифицировалась и апробировалась программа развития межличностных отношений у одаренных детей, проводились консультации с родителями и педагогами.
На третьем этапе осуществлялся сравнительный анализ стартовой и итоговой диагностики для определения результативности работы по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников с учетом психолого-педагогических аспектов ее реализации. Осуществлялись интерпретация и обобщение полученных в исследовании результатов, формулировались выводы (2003-2004 гг.).
Методы исследования:
Теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической и философской литературы.
Формирующий эксперимент, включающий проведение модифицированной программы О.В. Хухлаевой.
Комплексный пакет психодиагностических методик для выявления одаренных детей, оценки показателей их творческого мышления и характера межличностных отношений, представленный следующими эмпирическими методами:
Hand - тест;
Тест школьной тревожности Р. Филлипса;
Цветосоциометрия;
Тест творческого мышления П. Торренса.
3. Методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 12.0.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии образования Самарского государственного педагогического университета. Модифицированная программа используется при организации психологического сопровождения одаренных детей в школах № 1 и №2 г. Кинеля.
Положения, выносимые на защиту:
Качественное своеобразие межличностных отношений одаренных младших школьников в сравнении с детьми возрастной нормы проявляется в перфекционизме, социальной автономности, эмоциональном эгоцентризме, соревновательности, повышенной уязвимости, которые определяют конфликтный характер и нарушения эмоционального фона межличностных взаимодействий одаренных детей со сверстниками и взрослыми, что осложняет адаптацию одаренного младшего школьника к системе обучения и воспитания начальной школы.
Межличностные отношения одаренного младшего школьника определяют содержание взаимосвязи между показателями социального статуса одаренного ребенка, уровня его агрессивности, аффективности и тревожности в системе межличностных взаимодействий с окружающими и показателями творческого
12 мышления, его скоростью, гибкостью, разработанностью и оригинальностью, что оказывает влияние на качественное своеобразие социального поведения одаренного ребенка.
Развитие межличностных отношений одаренных младших школьников направлено на преодоление дисбаланса между когнитивным и эмоциональным развитием одаренного ребенка и формирование у него навыков эмпатийного слушания, снижение агрессивности и тревожности в коммуникациях со сверстниками и педагогами, что обеспечивает социальную адаптацию в коллективе сверстников и создает условия продуктивного учебного и воспитательного процесса, способствует сохранению и развитию творческого потенциала личности учащихся.
Работа по развитию межличностных отношений одаренных младших школьников результативна, если предусматривает психолого-педагогические аспекты ее реализации, включающие методическую помощь педагогу, проведение психолого-педагогических консультаций для родителей, реализацию дифференцированного обучения в воспитании одаренных младших школьников и апробацию развивающей программы с одаренными детьми в системе психологического сопровождения одаренного ребенка в начальной школе.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.
Понятие творческого мышления как ведущего показателя одаренности детей
В западноевропейской и американской психологии современное представление об одаренности сложилось благодаря исследованиям проблем продуктивного мышления (М. Вертгаймер, Д. Гилфорд, К. Дункер, В. Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей и мн. др.).
Достигнутое в ходе экспериментальных исследований (в первую очередь лонгитюдных) понимание того, что для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуется не интеллект в его сложившемся понимании (во всяком случае, не то, что измеряется с помощью системы IQ), а какое-то более сложное качественное своеобразие психики. Это привело к определению одаренности, как интегральной личностной характеристики. Творческое мышление, понимаемое как способность генерировать новые, оригинальные идеи, находить новые, нетрадиционные способы решения проблемных задач вытеснило «интеллект», лишив его монопольного права представлять универсальную личностную характеристику — одаренность [112].
Одной из первых попыток нового решения проблемы одаренности являются работы В. Лоуэнфельда. Он ввел в научный обиход понятие — «творческий интеллект» (creative intellegens). Под этим подразумевался некий конгломерат интеллектуальных и творческих способностей, характеризующий разнообразную индивидуально окрашенную деятельность интеллекта по решению разнообразных, требующих творческого подхода проблем [81].
Таким образом, В. Лоуэнфельд вводит новую универсальную личностную характеристику, в наиболее общем виде определяя ее как «общую творческость». Она не закреплена за какой-либо сферой деятельности, а выступает как интегральное личностное свойство, как некая способность оригинального (продуктивного) мышления в любой области.
Подтверждение и дальнейшее развитие данная идея нашла в работах А. Осборна, Д. Маккиннона, К. Тейлора и ряда других исследователей [111].
Определение одаренности строится Дж. Гилфордом на основе выделения конвергентного и дивергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений, на основе однозначных данных и является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта [27].
На основе данного подхода выделяется творческая и умственная одаренность. То есть одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.
Рассмотрение "творческой одаренности", как самостоятельного вида одаренности получило широкое распространение в последнее полстолетия и базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности. Они находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.
Если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (дивергентному мышлению). В качестве синонима дивергентного мышления многие зарубежные исследователи используют термин творческое мышление [10]. Наряду с концепцией одаренности Дж. Гилфорда широкое распространение получила концепция одаренности, разработанная одним из самых известных в мире специалистов в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли. Он предложил трехкруговую модель одаренности, которая включает [94]:
1. Способности выше среднего или талант. При этом высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием для высоких достижений.
2. Приобщенность к задаче предполагает настойчивость, усердие, волевые усилия. Дж. Рензулли отмечает, что существует период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщенности. Эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятельности.
3. Креативность понимается Дж. Рензулли как своеобразие поведения личности, которое выражается в оригинальных способах получения продукта, в новых подходах к решению проблем, создании оригинального продукта.
Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные.
Модель Дж. Рензулли построена на свойствах, отмечаемых у взрослых, реализовавших свои творческие возможности. Однако это порождает много нерешенных пока вопросов: не ясна природа существующей связи детской одаренности и гениальности взрослого, что требует специальных как психолого-педагогических, так и психогенетических и нейропсихологических исследований [94].
Разрабатывая концепцию одаренности, П. Торренс рассматривает творческое мышление, как естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Методики диагностики творческого мышления П. Торренса широко применяются во всем мире для идентификации одаренных детей [90]. П. Торренс для объяснения роли получаемых в ходе тестирования результатов и прогнозирования развития творческого мышления в дальнейшем, разработал модель, в значительной степени напоминающую модель Дж. Рензулли, состоящую из трех условно пересекающихся окружностей, соответствующих творческим способностям; творческим умениям и творческой мотивации. Максимальный уровень творческих достижений возможен при сочетании всех трех факторов [94].
Особенности межличностных отношений одаренных младших школьников
Благоприятная атмосфера межличностных отношений перестраивает самого человека, формирует его новые возможности и проявляет потенциальные.
В зарубежной социальной психологии последних десятилетий можно выделить три основных направления изучения межличностных отношений. В первом рассматриваются наиболее общие, базисные личные тенденции (внимание, защита, дружба, успех и т.п.), являющиеся основой стиля общения (У. Шутц, Г. Триэндис, Б. Бас, Д. Коуэн и д.р.). Исследователи второго направления (Т. Лири, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр и д.р.) анализируют набор межличностных черт и устойчивых тенденций общения, составляющих в совокупности межличностный стиль. Третья группа исследователей (М. Дюк, С. Новицки и др.) главными считают специфику и контекст ситуации взаимодействия.
Отечественные психологи А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов и др. изучают различные аспекты стиля межличностного общения. При этом они обращаются к описанию вербальных форм воздействия (Г.В. Гусев, B.C. Мерлин), структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения (В.Н. Куницына, В.В. Люкин).
Продуктивный стиль межличностного общения, согласно А.А. Леонтьеву, можно определить как предрасположенность личности к плодотворному контакту в межличностном взаимодействии способствующему установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Известно, что такой стиль взаимодействия не существует между людьми изначально - он устанавливается [5].
При этом достаточно часто участники взаимодействия из-за своих личностных особенностей не могут приспособиться друг к другу, прийти к согласию, преодолеть барьеры, установить доверительные отношения. В других случаях, исчерпав доступные им ресурсы адаптации, добившись некоторого равновесия и доверия на первых этапах развития взаимодействия, люди не способны сохранить эффективные взаимоотношения.
В психологической науке, характеризуя межличностные отношения, исследователи склонны выделять три составляющих этих отношений, три их компонента: поведенческий, эмоциональный, познавательный.
Поведенческий компонент включает поступки, действия, мимику, жестикуляцию, речь - все, что проявляется в поведении человека и может наблюдаться другими людьми [45].
Эмоциональный компонент включает все, что связано с эмоциональными переживаниями: положительные и отрицательные эмоциональные состояния, внутриличностный конфликт, эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером и т.д. Познавательный компонент включает все психические процессы, связанные с познанием других людей, самого себя: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение.
Межличностные отношения охватывают широкий диапазон психологических явлений: восприятие и понимание людьми друг друга, межличностная привлекательность (притяжение, симпатия), взаимовлияние.
Вступая в межличностные отношения в самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям и структуре человеческих общностях, индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.
В детских группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками [12].
Функционально - ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.
Функционально - ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.
Рассмотрение эмоционально - оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам, какие эмоции оно вызывает, что нравится или не нравится им в сверстниках.
Основная функция эмоционально - оценочных отношений в детской группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д.
Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей.
Организация и ход эксперимента
В исследовании приняло участие 109 учащихся 2-х классов школ г. Кинеля (27 учащихся 2- «А» и 29 учащихся 2 - «Б» школы №1, 26 учащихся 2 - «А» и 27 учащихся 2 - «Б» школы №2).
Для решения поставленных в исследовании задач, нами был сконструирован пакет психодиагностических методик, включающий в себя: тест творческого мышления П. Торренса, методику «цветосоциометрия», тест школьной тревожности Р. Филлипса, Hand-тест.
Обоснование творческого мышления в качестве ведущего показателя одаренности, предпринятое в теоретической главе, позволило использовать тест творческого мышления П. Торренса для выявления творчески одаренных детей (показатели оценки творческого мышления теста П. Торренса: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность).
Методика цветосоциометрия, тест школьной тревожности Р. Филипса и Hand-тест позволяют проанализировать различные аспекты межличностных отношений, а именно социальный статус ребенка в коллективе сверстников, уровень эмоционального принятия ребенком других детей, склонность к открытому агрессивному поведению, готовность к сотрудничеству, директивность, эмоциональный фон межличностного взаимодействия младшего школьника с различными субъектами образовательного процесса: сверстниками, родителями и учителями.
На основе результатов диагностики по тесту творческого мышления П. Торренса была сформирована группа творчески одаренных младших школьников в составе 31 учащегося (14 учащихся школы №2 и 17 учащихся школы №1).
В нашем исследовании эта группа выступила в качестве экспериментальной группы (группа А). Из учащихся 2-х классов школ №1 и №2, имеющих уровень творческого мышления, в пределах средней возрастной нормы, была сформирована контрольная группа (28 человек).
При формировании контрольной группы (группа В) к ней предъявлялись следующие требования:
1. Равное экспериментальной группе соотношение мальчиков и девочек;
2. Равный экспериментальной группе средний возраст детей;
3. Примерно равный экспериментальной группе суммарной показатель склонности к открытому агрессивному поведению (I) методики Hand- тест;
4. Примерно равный экспериментальной группе показатель общей тревожности в школе теста Р. Филлипса;
В основе исследования лежала следующая гипотеза: Мы предполагаем, что развитие межличностных отношений одаренных младших школьников эффективно тогда, когда строится с учетом:
- выявления качественного своеобразия межличностных отношений одаренных детей в отличие от детей возрастной нормы;
- определения содержания взаимосвязи между характеристиками творческого мышления и показателями межличностных отношений одаренных младших школьников;
- включения в его содержание психолого-педагогических аспектов, предусматривающих организацию методической помощи педагогу и апробацию развивающей программы, способствующей преодолению дисбаланса между когнитивным и эмоциональным развитием одаренного младшего школьника и формированию у него навыков эмпатийного слушания.
Для выявления качественного своеобразия межличностных отношений одаренных младших школьников в отличие от детей возрастной нормы, сравнивались показатели группы А и группы В по методикам: Hand - тест, тест школьной тревожности Р. Филлипса и цветосоциометрия. Для сравнения использовался непараметрический критерий Манна - Уитни.
Для определения содержания взаимосвязи между характеристиками творческого мышления и показателями межличностных отношений одаренных младших школьников использовался корреляционный анализ по критерию Пирсона. Корреляционная матрица была рассчитана на результатах тестирования 109 учащихся по методикам «цветосоциометрия», Hand — тест, тест школьной тревожности Р. Филлипса и тест П. Торренса.
Для проверки предположения об эффективности психологической работы, направленной на развитие межличностных отношений и предусматривающей организацию методической помощи педагогу и апробацию развивающей программы был организован формирующий эксперимент с последующим сравнительным анализом результатов стартовой и итоговой диагностики.
На основе экспериментальной группы А (31 одаренный младший школьник) были сформированы экспериментальная группа Аь в которую вошли 14 одаренных детей и контрольная группа Аг - 17 одаренных детей.
С учащимися экспериментальной группы Ai проводились занятия по программе развития межличностных отношений.
Занятия проводились в течение второго полугодия 2003 - 2004 года, из расчета два занятия в неделю по 40 минут, в итоге было проведено 32 занятия. Параллельно с реализацией развивающей программы с одаренными детьми проходило консультирование педагогов.
Для сравнения результатов стартовой и итоговой диагностики использовались критерии Манна - Уитни и Т - критерия Вилкоксона.
Рассмотрим психодиагностические процедуры, примененные в исследовании.
1. Тест творческого мышления П. Торренса. Самым распространенным методом диагностики одаренности детей является тест, предложенный П. Торренсом. Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.
Ребенку предлагаются незаконченные фигурки, а он должен добавить к ним дополнительные линии так, чтобы получилась полная и интересная картинка. При этом исходные фигуры теста задуманы так, чтобы навязать определенный образ и вызвать стремление дорисовать картинку простейшим способом. И чтобы создать оригинальный ответ, ребенку необходимо противодействовать этому стремлению.
П. Торренсом были предложены следующие показатели оценки творческого мышления детей.
Первый: скорость, продуктивность - способность к порождению большого числа идей. Этот показатель измеряется числом рисунков, выполненных ребенком из незавершенных фигур.
Второй показатель: гибкость - способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблемы. Например, применение к одному и тому же рисунку различных категорий ответов - человек, животное, дерево, игрушка, явление природы и т.п.
Похожие диссертации на Психолого-педагогические аспекты развития межличностных отношений одаренных младших школьников
