Содержание к диссертации
Введение
Глава первая . Теоретико-методологические основы понимания сущности экологических ценностей. 14
1.1. Экологические ценности как структурная составляющая общечеловеческих ценностей. 14
1.2. Субъектное отношение и экологические ценности . 28
1.3. Экологические ценности в современном социокультурномконтексте. Философские и религиозно-мифологические основанияэкологических ценностей . 37
1.4. Взаимосвязь профессионального самоопределения и экологических ценностей. 52
1.5. Выводы по первой главе. 56
Глава вторая. Формирование отношения школьников к экологическим ценностям . 58
2.1. Пути формирования субъектного отношения к природе. 58
2.2. Психолого-педагогические механизмы формирования экологических ценностей. 72
2.3. Внутренние условия формирования системы экологических ценностей (эмоционально-личностные условия и когнитивные). 83
2.4. Методика исследования. 90
2.5. Результаты исследования и их интерпретация . 107
2.6. Эколого-психологический тренинг по формированию экологических ценностей школьников. 126
2. 7. Выводы по второй главе. 145
Заключение. 147
Библиография. 151
Приложения.
- Субъектное отношение и экологические ценности
- Экологические ценности в современном социокультурномконтексте. Философские и религиозно-мифологические основанияэкологических ценностей
- Психолого-педагогические механизмы формирования экологических ценностей.
- Результаты исследования и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. По мнению многих учёных, взаимодействие человеческой цивилизации и биосферы Земли зашло в тупик. Выходом из этого тупика может стать радикальная перестройка деятельности человека в соответствии с законами жизни биосферы. Опустошая природу, человечество ещё не в полной мере ощутило экологические последствия своей деятельности. «Но меньше всего, по словам известного эколога Конрада Лоренца, человечество замечает, какой ущерб наносит этот варварский процесс его душе». В последнее время всё чаще проблемы гуманизации в образовании и поиск эффективного механизма регуляции экологически значимой деятельности связываются с формированием экологического сознания людей на основе ценностных установок, направленных на сохранение, восстановление и рациональное использование природы. Общечеловеческие ценности далеко не всегда занимают приоритетное место в ценностной иерархии личности. Однако в качестве гуманистического идеала они прочно сохраняют своё доминирующее и верховное место в структурной ценностной иерархии.
Различные учёные называют различные ценности, такие как природные, научные истины, общечеловеческие моральные, некоторые нормы международного права, мир, ценность другой личности, жизнь человечества, всё биологическое богатство видов живой природы, нравственность, всё то, что создано за века интеллектом и руками человека, человеческий род (генофонд), естественную среду обитания, простые нормы нравственности, общечеловеческое сознание и многое другое.
Объединяющим различные подходы в отнесении тех или иных ценностей к общечеловеческим нам видится в результате сопоставления различных точек зрения относительно номенклатуры общечеловеческих ценностей, что приводит к следующей их структуре: жизнь каждого отдельного человека, жизнь человеческой популяции, экологические ценности, здоровый образ жизни каждого человека и всего общества (Бусыгин А. Г.).
На фоне осознания того, что экологический кризис невозможно преодолеть без изменения господствующего экологического сознания, являющегося его психологической базой, встала необходимость формирования новой системы ценностей, адекватной современной ситуации в системе "человек - среда", то есть экологических ценностей, являющихся структурной составляющей ценностей общечеловеческих. Важнейшей же характеристикой экологичной личности является субъектное восприятие природных объектов, которое в наибольшей степени складывается в процессе формирования субъективного отношения к природе (Василенко Л. И.). В этой связи большой интерес представляет изучение сущности и предпосылок субъектного отношения к природе, возможностей целенаправленного формирования экологических ценностей.
Актуальность выбранной темы обусловлена, с одной стороны, возрастанием необходимости формирования экологического сознания вообще, субъектного отношения к природе, экологических ценностей в частности. С другой - недостаточностью проводимой в данном направлении работы. Кроме того, актуальность тематики определяется необходимостью оценки эффективности экологического образования. Критерием эффективности его когнитивного аспекта является владение соответствующей суммой знаний, умений и навыков, их оценка осуществляется через систему контрольных, зачетных и практических работ. С оценкой эмоциональной составляющей все обстоит значительно сложнее, в силу того, что, с одной стороны ее необходимость осознается недостаточно четко, а с другой - общепринятых подходов к ее оценке пока нет. Во-вторых, полученные в результате исследования данные открывают перспективы для повышения эффективности экологического образования в целом и коррекции уже сложившегося отношения к природе в частности.
Трудно, практически невозможно в сложившихся условиях за ограниченное время воспитать экологическое сознание1 у взрослого населения. Эту стратегическую работу необходимо начинать с подрастающего поколения, сознание которого не отягощено в такой мере, как у взрослых, антропоцентрическими установками.
Стало очевидным, что проблема социально-экологического воспитания подрастающего поколения требует нового подхода, так как имеет дело с органически взаимосвязанной системой природных, социально-природных и социально-психологических факторов.
Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием между потребностью современного общества в формировании экологического сознания подрастающего поколения (школьников), способного осуществлять экологоцентрический подход во взаимоотношениях с другими членами общества и природными объектами, и отсутствием достаточно результативного подхода к организации его воспитания.
Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, суть которой заключается в ответе на вопрос: каковы психологические аспекты, условия и средства активизации педагогической деятельности, способствующие формированию у молодого поколения, то есть школьников, ценностного отношения к объектам природы. 1 С терминологической точки зрения словосочетание «экологическое сознание»не является достаточно строгим, но оно уже устоялось и стало традиционным. Иногда «экологическим сознанием» называют только то. что можно обозначить как «экологичное», «экологизированное» сознание. То же самое относится к понятию «экологические ценности». В данном исследовании будут использоваться оба понятия в их расширенном толковании. Во избежании терминологической путаницы вместо понятия «экологические ценности» будет использоваться словосочетание «позитивные экологические ценности».
Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования «Психологические аспекты развития ценностного отношения школьников к объектам природы (на материале профильных экологических и психологических классов) ».
Объект исследования: формирование ценностного отношения школьников старших классов к объектам природы в процессе обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: психологические аспекты формирования ценностного отношения учащихся старших классов к объектам природы.
Цель: выявление закономерностей и факторов процесса формирования экологических ценностей у старшеклассников и разработка технологий реализации данного процесса.
В качестве гипотезы исследования выступают следующие предположения:
Система ценностных ориентации старшеклассников современных общеобразовательных школ обусловлена профилем обучения. В ценностных отношениях учащихся двух типов профильных классов (экологического и психологического) ценности экологического порядка будут занимать более высокие ранги в экологическом профильном классе.
Экологические классы по эмоциональной составляющей ценностного отношения к природе будут превосходить психологические классы.
Учащиеся экологических классов по уровню сформированности экологического сознания будут превосходить учащихся психологических классов.
В структуре личности существуют определённые качества, благоприятствующие развитию ценностного отношения к объектам природы.
Существующее содержание и формы организации и обучения старшеклассников недостаточно способствуют формированию экологических ценностей.
Существует принципиальная возможность развития экологических ценностей старшеклассников, независимо от избранного профиля, обусловленное специальной тренинговой программой.
Данная цель и гипотезы реализуются на основе решения следующих задач:
1.Обосновать взаимосвязь формирования субъективного отношения к природе и экологического воспитания. Описать процесс и механизмы формирования эмоционально-аффективной составляющей отношения к природе.
2. Произвести эмпирическое исследование специфики субъективного отношения к природе у школьников специализированных и неспециализированных классов по параметру эмоциональности. Сделать вывод о соотношении эмоциональных и когнитивных компонентов экологического воспитания.
3.Проверить гипотезу о взаимосвязи между спецификой общей системы ценностей с системой экологических ценностей и степенью субъектности отношения к природе. Выделить закономерности и предпосылки формирования позитивных экологических ценностей.
4.Разработать методический инструментарий, позволяющий диагностировать структуру и индивидуальную иерархию экологических ценностей, уровень сформированности экологического сознания.
5.Разработать экспериментально и апробировать технологии формирования ценностного отношения к объектам природы.
Методологической основой исследования являются философско-этические теории и концепции, раскрывающие проблему ценностей человеческого существования, теории и концепции научного и морального познания; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи: -о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности ( К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ядов); -о рефлексивной природе сознания и мышления человека ( Г. В. Акопов, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, Ю. Н Кулютин, Т. А. Колышева, В. А. Лекторский, В. А. Лефевр, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, В. С. Швырев).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: -теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях ( С. Ангелов, О. М. Бакурадзе, Б. С. Братусь, В. Брожик, В. A. Блюмкин, В. П. Выжлецов, М. С. Каган. М. Момов, В. Н. Сагатовский, B. Т. Тугаринов, М. Б. Туровский); -основные положения о единстве научного и морального познания ( Р. Г. Апресян, Л. М. Архангельский, В. И. Бакштановский, В. Т. Ганжин, A. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, Т. Джафарли, А. И. Титаренко, А. Г. Харчев, К. А. Шварцман); -основные положения о функциях ценностей и ценностных ориентациях в сознании человека ( Н. А. Бердяев, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, С. С. Бубнова, А. Г. Бусыгин, В. П. Выжлецов, М. С. Каган, B. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, М. Момов, Г. Олпорт, М. Рокич, B. Н. Сагатовский, А. И. Титаренко, Дж. Холланд, Р. X. Шакуров, Э Шпрангер); -основные положения методологии педагогики и методики исследования ( А. Л. Бусыгина, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. И. Пискунов, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин); -современные концепции гуманизации образования ( И. Ю. Алексашина, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, В. С. Библер, В. М. Богуславский, С. Г. Вершловский, Э. Д. Днепров, А. В. Кирьяков, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Мелик-Пашаев, В. А. Сластенин, Г. C. Сухобская, Е. И. Шиянов, Л. И. Фришман); -положения о сущности целостного учебно-воспитательного процесса ( Ю. П. Азаров, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. П. Битинас, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В. С. Ильин, В. М. Коротов, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, А. К. Макарова, Л. Н. Митина, Л. Ф. Спирин, Г. И. Щукина); -концепции личностно-ориентированного образования и обучения ( Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, Ю. Н. Кулютин, С. В. Кульневич, А. Б. Орлов, В. И. Пугач, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
Эмпирическая база исследования: общая численность охваченных исследованием составила 460 человека. Из них 320 учащихся 11 классов (160 учащихся экологического класса и 160 - класса, имеющего психологическую профильную направленность) и 140 студентов гуманитарного и экологического факультетов (1-2 курсы).
Исследование осуществлялось в три этапа: -на первом этапе (1996 - 1997 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и школьной практике. В результате были выработаны исходные теоретические положения, определилась научная гипотеза; -на втором этапе (1998 - 2000 гг.)осуществлялась экспериментальная проверка теоретических положений, касающихся условий и средств, обеспечивающих приобщение учащихся к экологическим ценностям в процессе обучения в школе, разрабатывалась примерная программа проведения этой работы; -на третьем этапе (2000 - 2001 гг.) путём опытной психолого- педагогической работы были конкретизированы и проверены выработанные теоретические положения. Количественный и качественный анализ данных, полученных на выходе опытно-экспериментальной работы, позволил сделать вывод об эффективности предложенной диссертантом модели психолого-педагогической деятельности, отражающей логику приобщения учащихся к экологическим ценностям, проверить условия и средства, направленные на активизацию процесса развития ценностного отношения к объектам природы.
Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.
В исследовании использовались следующие теоретические и эмпирические методы:
1. Теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования.
2. Эмпирические методы (опрос, наблюдение, анкетирование, тестирование с использованием ряда классических методик): Субъектификация природных объектов ( Ясвин-Дерябо); Методика на определение доминантности ценности отношения к природе А.Ф.Лазурского; Тест ценностных ориентации М. Рокича, адаптированный Бубновой С.С.; Модификация цветового ассоциативного теста Люшера (Левин - Дерябо); Методика многофакторного исследования личности Р.Кэттела;; Метод парных сравнений ценностнах ориентации по критерию предпочтения Бубновой С.С.; Экспресс-методика диагностики уровня сформированности системы экологических ценностей, позволяющая диагностировать уровень формирования экологического сознания; Критериальный тест уровня экологического знания.
3 . Методы статистической обработки результатов исследования (Excel), Модификация метода многомерного шкалирования ценностных ориентации В.Ю.Крылова.
Научная новизна диссертационного исследования.
1. Расширены научные представления об условиях и факторах развития ценностных ориентации.
2. Разработана исследовательская модель психолого-педагогической деятельности, отражающая психологические аспекты развития ценностного отношения школьников к объектам природы, логику приобщения учащихся к экологическим ценностям в различных организационных формах обучения и воспитания, заключающаяся в следующем: обоснование положительной роли эмоционального компонента субъективного отношения к природе, обоснование наличия прямой зависимости между эмоциональным и когнитивным компонентами субъективного отношения к природе, создание методического инструментария для диагностики системы и иерархии экологических ценностей в структуре сознания, выявление личностных свойств, коррелирующих с высоким уровнем сформированности системы экологических ценностей.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления о роли эмоционального компонента в приобщении учащихся к экологическим ценностям; будут способствовать теоретическому осмыслению и совершенствованию работы по повышению педагогической квалификации учителей в той части, которая относится к приобщению учащихся к экологическим ценностям. Обоснование логики педагогической деятельности по приобщению учащихся к экологическим ценностям составит основу для новых теоретических представлений о функциях ценностных ориентации в решении социально значимых проблем. В теорию обучения привносятся новое содержание и формы деятельности педагога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что проведённое эмпирическое исследование и полученные в ходе его данные по специфике субъективного отношения к природе у школьников специализированных экологических и неспециализированных классов могут быть использованы как при разработке коррекционных программ, так и учебных курсов для средней школы.
Предложенный нами методический инструментарий «Экспресс-методика диагностики уровня сформированности системы экологических ценностей» позволяет осуществлять диагностику уровня формирования экологического сознания и может быть применена в ходе коррекционной работы.
Разработанные нами и апробированные технологии формирования системы экологических ценностей могут быть использованы для оптимизации процесса экологического воспитания и зарождения экоцентрированного сознания.
Надёжность и достоверность результатов достигнуты избранным методологическим подходом к проблеме, соответствием научного аппарата предмету и задачам исследования, применением апробированного инструментария проведения психологических исследований, репрезентативной выборкой исследования, проверкой результатов при помощи стандартных статистических методов обработки.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Выявлена сложная психологическая обусловленность ценностного отношения учащихся к объектам природы.
2. Исследовательская модель психолого-педагогической деятельности, отражающая логику приобщения учащихся к экологическим ценностям в различных организационных формах обучения и воспитания, заключающаяся в следующем: -обосновании положительной, значимой роли эмоционального компонента субъективного отношения к природе, -обосновании наличия сложной зависимости между эмоциональным и когнитивным компонентами субъективного отношения к природе, -создании методического инструментаря для диагностики системы и иерархии экологических ценностей в структуре сознания, -выявлении личностных свойств, коррелирующих с высоким уровнем сформированности системы экологических ценностей и экологического сознания в целом.
3. Специальная тренинговая программа, направленная на формирование экологических ценностей.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 227 наименований работ отечественных и зарубежных авторов и приложения. Основной текст диссертации изложен на 157 страницах, содержит 5 рисунков и 17 таблиц.
В дополнение ко всему вышесказанному нужно добавить лишь одно: хотя провозглашение и принятие личностью тех или иных ценностей еще не является условием их воплощения в конкретном поведении ( вспомним хотя бы триаду "знания - установки - поведение", где каждый следующий уровень включает предыдущий в качестве необходимого, но не достаточного условия), экологические ценности в данном случае можно рассматривать как фактор, обеспечивающий большую вероятность определенного типа поведения в условиях конкурирующих внешних воздействий.
Субъектное отношение и экологические ценности
В данном исследовании в качестве базовой категории рассматривается категория отношения. С.Л. Рубинштейн определял ее как ядро подлинно жизненной психологии и область стыка психологии с этикой (155, с. 147). Используя категорию отношения, мы основываемся на концепции отношения В. Н Мясищева. Он характеризовал исследование отношений как тот необходимый для психологии подход, в котором объединяются объективное с субъективным, внешнее с внутренним (120, с. 347). С его точки зрения, отношение к природе, как и другие отношения личности, может быть охарактеризовано через показатели его параметров или измерений. Б.Ф. Ломовым в качестве базовых выделялись такие параметры, как модальность, интенсивность, широта и устойчивость (109). С.Д. Дерябо выделяет объектный и субъектный типы модальности (47).
Субъектное отношение к природе - состояние системы экологических ценностей, ведущее к восприятию окружающей среды (мира природы) как наделенного субъектными свойствами. Напомним, что субъектное отношение - это отношение к чему-либо (кому-либо) как к субъекту. Когда говорят о субъекте, выделяют две стороны этой проблемы: быть субъектом и восприниматься как субъект. В этом случае речь идет о том, что нечто в мире объективно является субъектом, и исследователь ищет ответ на вопрос о том, что есть субъект, и что есть объект "на самом деле". Наиболее современный из доступных психологических словарей сообщает по этому поводу буквально следующее : " Субъект в психологии - индивид или группа как источник , познания и преобразования действительности, носитель активности ( см. также деятельность)". Толкование родового понятия "индивид" содержит в себе явное противоречие. С одной стороны, говорят об индивиде как о представителе homo sapiens. С другой стороны, "человек - и животное - рождается индивидом" (106, с. 190). Вопрос о том, может ли нечто являться индивидом, не являясь при этом человеком, остается открытым.
"Восприниматься как субъект". Для разработки понятия субъектности в экопсихологии используется описание феномена отраженной субъектности по В.А. Петровскому, что понимается как смысловая форма репрезентации одного человека другому, выступающая как движение,преобразование жизненных отношений к миру последнего (141, с. 169). Разработкой данного понятия применительно к природным объектам занимались В.А. Левин и Д.С. Дерябо. В дальнейшем мы будем опираться именно на их концепцию формирования субъектного отношения к природе.
Ими выделяется три аспекта субъектного восприятия. Гносеологический аспект субъектного восприятия. Анализ данного аспекта позволяет ответить на вопрос о том, является ли нечто в мире для воспринимающего субъектом в соответствии с его собственной системой представлений, его "индивидуальной философской концепцией ", классифицируется ли оно воспринимающим в качестве субъекта.
"Относиться как к субъекту". Анализ данного аспекта позволяет ответить на вопрос о том, относится ли воспринимающий к чему-либо в мире как к субъекту, сформирована ли у него по отношению к этому объекту или явлению мира "субъектная установка". "Субъектная установка" возникает в результате выбора личностью для конкретного объекта или явления определенного положения на шкале "субъект — объект". Авторы выделяют два основания этого выбора. «Человеческое — нечеловеческое» и «Равное — неравное». Таким образом, личность относится к чему-либо в мире как к субъекту, как минимум, в одном из двух случаев: з 1) если оно определяется как относящееся к сфере "человеческого" (в случае с другими людьми — как "похожее на меня"), 2) если оно признается равным личности в своей самоценности, равноправным. Функциональный аспект субъектного восприятия. "Открыться как субъект". Анализ данного аспекта позволяет ответить на вопрос о том, выполняет ли нечто в мире по отношению к воспринимающему специфически субъектные функции и рефлексируются ли они воспринимающим, "переживаются" ли в его внутреннем мире. Каковы же эти специфически субъектные функции, осуществляемые по отношению к воспринимающему субъектом, которые принципиально отличают его восприятие от восприятия объекта? 1. Другой воспринимается нами именно как субъект, во-первых, благодаря тому, что мы можем установить определенное сходство его характеристик с нашими собственными: первое, что возникает при восприятии другого человека, — осознание того, что перед нами человек, обладающий своим "Я", подобным нашему собственному. Важнейшим критерием того, что воспринимаемый стимул есть человек, является особое переживание — "переживание самого себя", переживание собственной личностной динамики. Сталкиваясь с другим человеком, мы сразу же начинаем сопоставлять его с собой, в его присутствии, а точнее через него мы начинаем чувствовать себя. Все, что не способно вызвать у нас это переживание, воспринимается не как другой, а как другое, иными словами, не как субъект, а как объект. Таким образом, первая функция субъекта в аспекте восприятия его другим как такового — это обеспечение воспринимающему переживания собственной личностной динамики. з 2. Во-вторых, чтобы восприниматься как субъект, другой должен открыться со стороны своей способности быть значимым при построении системы наших отношений с миром. Отношение человека к миру, как правило, не является непосредственным (S" " О). Специфическая характеристика собственно человеческого отношения заключается в том, что оно опосредованно (Sl S2- О). Таким образом, вторая функция субъекта в аспекте восприятия его другим как такового — это опосредствование отношений воспринимающего к миру. 3. И наконец, в-третьих, чтобы восприниматься как субъект, другой должен выступить в качестве субъекта совместной с нами деятельности и общения.
Экологические ценности в современном социокультурномконтексте. Философские и религиозно-мифологические основанияэкологических ценностей
Особенностью современной социокультурной ситуации является многообразие и эклектичность мировоззренческих установок. Общественное экологическое сознание скорее всего функционирует как "некий причудливо сочетающийся конгломерат различных научных, религиозных и философских сентенций и практического опыта повседневной жизни" (15, с. 27).
Генетически общественное экологическое сознание является продуктом индивидуального, так как представляет собой статистически производное от индивидуальных сознаний, а потому общественное сознание, в том числе и экологическое заключает в себе отражение типического, наиболее общих характеристик индивидуального. О господствующем мировоззрении можно говорить, имея в виду лишь некую общую ориентацию человека на определенную систему представлений о мире: религиозную, научную или философскую (56). Первая опирается на довольно жесткую систему религиозных догматов о мире и основах существования в нем человека. Вторая строится на данных всей совокупности научных достижений и, соответственно, совпадает с научной картиной мира, которая, однако, с каждым крупным открытием в науке претерпевает некоторые трансформации, даже может коренным образом измениться. Философское мировоззрение может строиться на разных основаниях, исходя из религиозных или научных представлений, а чаще используя оба эти основания в разной мере.
Однако, на наш взгляд, при таком подходе мы упускаем из виду еще одну важную систему представлений о мире, исторически предшествующую трем названным, но, тем не менее, как показывают исследования, достаточно широко представленную в общественном экологическом сознании. Речь идет о мифологическом сознании. Под словом "миф" понимаются две взаимосвязанные, но в то же время относительно независимые группы явлений: 1. Возникающая на ранних этапах истории своеобразная форма мировоззрения, воплощающаяся в сказаниях и повествованиях. Мифологическое или архаическое сознание возникает в дорелигиозный период и служит основой всех религиозных форм мировоззрения. 2. Диалектически необходимая категория сознания и бытия, которая дана как вещественно-жизненная реальность субъект-объектного, структурно выполненного взаимообщения, где отрешенная от изолированно-абстрактной вещности жизнь претворена в до-рефлексивно инстинктивный, интуитивно понимаемый образ (49, с. 73). Ряд авторов (Сосунова, Осипов, Плюснин, Курманова) указывают на "засоренность" системы экологических ценностных ориентации продуктами социального мифотворчества. Применительно к теме нашей работы изучение такого рода обстоятельств приобретает серьезное значение, поскольку они вызывают "явное несоответствие реальных социальных интересов личности ... и ее ценностных ориентации, что существенно затрудняет адекватное понимание ... конкретной экологической ситуации (63, с. 36). Интересно, что мифологические представления способны образовывать устойчивые сочетания с научными и религиозными, в меньшей степени - философскими .
Архаические формы субъектного восприятия. В мифологическом сознании очень явно выражено тяготение- к субъектному восприятию, что, вероятно, можно объяснить ситуацией субъект-объектной неразделенности (46). Наделение субъектностью природного объекта может происходить в различных формах и различными способами. Существует целый ряд з понятий, используемых для анализа проблемы субъектного восприятия. С.Д.Дерябо и В. А. Ясвин используют следующий набор понятий: анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация. Хотя данная классификация вызывает серьезные нарекания с логической точки зрения (неясно, что служит единым основанием их выделения; анимизм и антропоморфизм - явления, субъектификация и персонификация -процессы), в целом система данных понятий достаточно точно отражает специфику изучаемого феномена. Другие исследователи (Бахарев В. В.) опираются на классификацию первобытных форм религии (магия, фетишизм, анимизм, тотемизм), которая, будучи более логически обоснованной, в сущности ничего не добавляет к первой классификации ( за исключением, быть может, магии, сущность которой, впрочем, достаточно адекватно отражает понятие субъектификации).
Анимизм (от лат. anirna, animus"— дух, душа) — система представлений о мире, в основе которой лежит вера в наличие у объектов и явлений особой отделимой от них субстанции (духа, души), способной активно и самостоятельно действовать.
Для анимистического сознания характерно своего рода "двоемирие": есть видимый ("свой, освоенный") мир и невидимый (потусторонний мир духов), причем, оба мыслятся как абсолютно реальные. Но, тем не менее, эти два мира неразрывно связаны, постоянно взаимодействуют друг с другом.
Анимизм являлся способом осмысления мира. Сталкиваясь, например, с необходимостью объяснения наводнения и не зная истинных причин, первобытный человек приписывал его действиям некоего сверхъестественного могущественного существа — духа, демона. Наводнение трактовалось как наказание за оскорбления этого духа, пренебрежение, нарушение запретов и т. п. Таким образом, неизвестное становилось объяснимым: неопределенность знания снималась определенностью веры. Когнитивным механизмом, определяющим поведение в данных ситуациях, являлось умозаключение по аналогии.
Психолого-педагогические механизмы формирования экологических ценностей.
Если выше нами представлялись естественные условия и закономерности формирования позитивных экологических ценностей и субъектного отношения к природе, то далее хотелось бы заострить внимание на том, каким образом можно управлять данными процессами в психолого-педагогической практике. Это представляется необходимым в первую очередь потому, что стихийно складывающееся восприятие мира природы чаще всего характеризуется ограниченностью, схематичностью и хаотичностью (55 с. 28; 25). К настоящему моменту в науке не существует общепринятого определения экологического воспитания. Большинство работ из числа тех, с которыми удалось ознакомиться, искомого определения не содержат, либо дают его в латентном виде. Так, Г. Осипов определяет экологическое воспитание как "формирование у человека сознательного восприятия окружающей природной среды, убежденности в необходимости бережного отношения к природе, к разумного использованию её богатств, пониманию важности приумножения естественных ресурсов "(132 , с.5)
Галеева предлагает следующую формулировку: «Экологическое воспитание есть целенаправленное формирование у людей экологического стиля мышления, необходимых экологических, юридических, нравственных и эстетических взглядов на природу и место в ней человека, научного понимания проблем экологизации материальной и духовной деятельности общества, активной жизненной позиции в осуществлении мероприятий по охране природы». Близким по значению к понятию экологического воспитания является понятие экологического образования, однако вопрос о его сути страдает ещё большей неопределенностью. Часть авторов считает экологическое воспитание составной частью системы экологического образования. Согласно другой точке зрения, эти понятия чрезвычайно близки, практически синонимичны. Одна из попыток научного разграничения этих понятий принадлежит А.В.Миронову. По его мнению, первый термин чаще используется учителями школ, второй -преподавателями вузов, научными работниками. При экологическом образовании внимание педагога акцентируется на процессе передачи и усвоения учениками накопленного к настоящему времени положительного опыта экологических отношений, а при экологическом воспитании - на формировании соответствующих качеств личности (115).
Конечная же цель и экологического воспитания, и экологического образования едина - формирование оптимальных отношений человека со средой его обитания. На основании того, что в ряде работ данное разграничение не производится, а также для уменьшения путаницы в терминах в рамках данной работы под экологическим воспитанием будем понимать передачу, усвоение и формирование положительного опыта экологических отношений, а также формирование соответствующих качеств личности.
В настоящее время достаточно хорошо разработан инструментарий психологического воздействия, имеющего целью формирование субъектного отношения к природе (20, 57, 69). Успешность данной работы обуславливается всеми ранее перечисленными факторами формирования системы экологических ценностей и субъектного отношения к природе.
Таким образом, современному человеку представляются достаточно широкие возможности для выбора именно позитивных экологических ценностей и формирования субъектного отношения к природе. Говоря об эффективности экологического воспитания, нужно прежде всего ответить на вопрос о том, что является его целью и на основании чего можно сделать вывод о его успешности. Иными словами, чего нужно добиться педагогу, чтобы можно было сказать, что его ученики "экологически воспитаны". По всей видимости, одним из критериев эффективности экологического воспитания может служить отношение к природе, которое представляет собой ни что иное, как вид субъективного отношения и сформированность системы экологических ценностей.
В настоящее время определения термина " субъективное отношение личности", которое разделялось любыми научными сообществами не существует. В данной работе в качестве основополагающей будет принята точка зрения Б.Ф.Ломова. Он отмечает, «что субъективное отношение личности является наиболее общим понятием, обозначающим такие характеристики личности, как ее ценностные ориентации, симпатии, интересы и ряд других, которые связаны с потребностями, мотивами, целями, но не сводятся к ним». При этом " субъективное отношение личности" выступает в качестве родового для таких понятий, как "установка", "личностный смысл", "ценностная ориентация", "чувство" и т.д.(109).
Поскольку нюансы в научной трактовке термина субъективное отношение в данном случае не представляются принципиальными, будем пользоваться определением, предложенным С.Д.Дерябо и отражающим позицию Б.Ф.Ломова. Термин "субъективное отношение" в самом общем смысле обозначает "субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира". (109,с.110). Расшифруем и конкретизируем данное определение.
Результаты исследования и их интерпретация
У учащихся экологических классов к предпочитаемым ценностям относятся в первую очередь любовь, здоровье, приятное времяпрепровождение. Далее следуют: признание и уважение людей, высокое материальное благосостояние, высокий социальный статус и общение. К числу наименее предпочитаемых относятся: высокая социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе, помощь и милосердие к другим людям, познание нового в мире, природе и человеке и поиск и наслаждение прекрасным. Как можно видеть, наиболее высокое положение в иерархии занимают универсальные ценности личной жизни с доминированием досуговых форм деятельности. Среднее положение в иерархии отводятся ценностям высокого положения в обществе, общение выполняет роль своего рода условия успешности установления социальных связей. И, наконец, альтруистические ценности, не предполагающие достижения быстрого успеха в личной или общественной жизни, вытесняются на более низкие уровни иерархии. Показательно, что к ним относится и ценность познания нового в мире, природе и человеке. Это согласуется с результатами предыдущей методики, что позволяет подтвердить предположение о нарушении интериоризации знаний в связи с несформированностью субъектного отношения на достаточно высоком уровне и формирование индивидуальной системы ценностей, в которой экологические ценности занимают низкие места в общей иерархии.
Учащиеся психологических классов в качестве ведущих указывают ценности высокого социального статуса, здоровья и приятного времяпровождения. На среднем уровне расположены: высокое материальное благосостояние, общение, любовь, помощь и милосердие к другим людям. Наименее значимыми признаются: высокая социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе, признание и уважение людей, поиск и наслаждение прекрасным, познание нового в мире, природе и человеке.
Здесь важно отметить следующее: ценности 5 и 7 меняются местами, то есть у учащихся психологических классов высокий социальный статус относится к числу ведущих, в то время как ценность любви занимает среднее положение в иерархии. В экологических классах ситуация прямо противоположная. Это представляется парадоксальным, поскольку ценность любви, в отличие от высокого социального статуса, относится к числу непрагматических и, следовательно, в большей степени должна способствовать формированию субъектного отношения к природе. Однако, как мы видели, степень субъектности в отношении к природе в экологических классах в среднем ниже.
Аналогичная ситуация складывается с ценностями 4 и 8. В психологических классах помощь и милосердие к другим людям относится к среднему уровню иерархии, в то время как признание и уважение людей относится к числу наименее значимых. В экологических классах ситуация противоположна. Этот феномен может быть легко объяснен на основе изложенного выше теоретического материала. Ценность помощи и милосердия к другим людям предполагает способность к эмпатии и идентификации, которые, в свою очередь, представляют собой внутренние условия формирования субъектного отношения к природе. В то же время преобладание установки на помощь и милосердие по сравнению с признанием и уважением говорит о наличии более альтруистических установок, нежели в противоположном случае.
Интересно, что ценность познания нового в мире, природе, человеке в психологических классах занимает несколько более высокое положение, что согласуется с результатами методики Лазурского. Выводы: 1. Существуют статистически значимые различия в степени субъектности отношения к природе у учащихся экологических и психологических классов. Это позволяет предположить, что профессиональная направленность обучения (в данном случае -экологическая) оказывает некоторое тормозящее влияние на формирование эмоционального компонента субъектного отношения к природе. 2. Существуют статистически значимые различия в положении отношения к природе среди других групп значимых отношений. З.В экологических классах, где субъектность имеет более высокое значение, более высокое положение по сравнению с высоким социальным статусом занимает ценность любви и более низкое, по сравнению с признанием и уважением других людей - помощь и милосердие к другим людям.
