Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. 'Теоретический анализ проблемы эмоционально-личностного развития младшего школьника в образовательном процессе 12
1.1. Эмоциональные особенности личностного развития младших школьников 12
1.2. Развитие младшего школьника как субъекта жизнеотношен и и 27
1.3. Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство и организационная форма реализации условий развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников 44
1.4. Модель развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса 64
Глава 2. Экспериментальный анализ развития эмоционально- ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса 84
2.1. Организация и методы исследования 84
2.2. Изучение особенностей развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников 91
2.3. Обсуждение результатов развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия 103
Заключение 193
Библиография 200
- Эмоциональные особенности личностного развития младших школьников
- Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство и организационная форма реализации условий развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется, прежде всего, интересом к проблеме личности, действующей в контексте своей эпохи. В настоящее время в отечественной психологической и педагогической науках осознаются значимость категорий « личностная свобода», «активность», «самовыражение», «самореализация» личности для формирования российского менталитета. Современное общество испытывает потребность н гражданах активных, деятельных, стремящихся и способных осуществлять преобразования в различных сферах бытия. На смену идее «формирования личности», как процесса, управляемого исключительно извне и сводимого к интериоризации социальных и предметных норм, в настоящее время пришло понимание «развития личности», как интенционального процесса, идущего изнутри, как самодвижение, что не исключает связей индивида с другими людьми (М.М.Бахтин, В.Э Ильенков, В.Л.Петровский, В.И.Слободчиков и
ДР )
Специфика педагогической деятельности сегодня заключается в том, что она помещает в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, становления. Наиболее сензитивным для целенаправленного формирования личности ребёнка, для развития его способностей, становления ценностных ориентации является младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте формируется новая система отношений ребенка к себе как ученику, к учителю как значимому взрослому, к новой ведущей деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Именно учитель должен свести к минимуму возможные объективные ограничения в развитии жизненных отношении ребёнка, поскольку дети ещё не могут, в силу отсутствия у них жизненной самостоятельности эффективно противостоять социальному неблагомрнятствованию. От учителя зависит, какую форму, определяющеіі ведущий способ ее жизнедеятельности, выберет младший
4 школьник. Однако, не всегда жи шеопюшения младшего школьника формируются адекватно новой социальной ситуации развития.
В современной школьной практике ещё сохраняется дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. При построении новых форм взаимоотношений между взрослым и ребенком, основанных на принципах, разрабатываемых в личностно-ориентированной дидактике, эмоциональное развитие выступает как одна из фундаментальных целей образования. В исследованиях Л.С.Выготского, Г.М.Брсслава, А.В,Запорожца и др. доказывается, что благополучное эмоциональное развитие ребёнка оказывает значительное влияние на процесс становления его личности. Впервые нарушения, отклонения в процессе становления личности обнаруживаются именно в эмоциональной сфере (Г.М.Вреслав). В спектре понятий, описывающих эмоциональные аспекты жизни развивающейся личности, особый интерес представляют эмоционально-ценностное отношение ребенка к различнЕ>ім сторонам своего бытия.
Как показывают многочисленные исследования (И.А.Коробейников, Г.Ф.Кумарина, Н.Г.Лускапова, 'Г.А.Шилова и др.), системе жизнеотпошений младшего школьника присущи противоречия: между значимыми, с точки зрения учебной деятельности , ценностными ориентациями и низкой мотивацией учения; между самооценкой и ценностными ориентациями; между необходимостью становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности и отсутствием оптимальных способов учебной работы.
Как следствие нерешенных противоречий возникают проблемы в системе жизнеотпошений ребёнка, которые при отсутствии помощи со стороны взрослых, могут привести к отклонениям в становлении личности младшего школьника. В многочисленных исследованиях (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.А.Малшсона, Н.Б.Старонойтенко, О.Н.Усанова и др.) подчёркивается необходимость комплексной помощи детям с различными проблемами в развитии, по наиболее продуктивной формой такой помощи,
.1 как показала практика, является организация развивающего взаимодействия взрослого и ребёнка. В связи с постановкой и решением проблемы взаимодействия взрослого и ребёнка обсуждаются различные аспекты проблемы личностного развития ребёнка (М.Р.Битянова, Е.Д.Божович, И.В.Дубровина, П.Я.Мясоед, Р.В.Овчарова, A.M.Прихожан, и др.), психологические основы взаимодействия субъектов комплексной помощи детям с проблемами в развитии (О.Н.Усанова), возможности реализации условий личностного развития ребенка средствами практической психологии ( С.В.Хребина), психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личное тно-ориентированного взаимодействия (А.И.Волкова), Однако ощущается недостаток работ, содержащих вариативные модели развития личности ребёнка в условиях взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Таким образом, важность проблемы эмоционально-личностного
развития для формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности,
наличие противоречий в данном процессе (между наличными
особенностями эмоционально-ценностного отношения младшего школьника и необходимыми для его становления как субьекта учебной деятельности) обусловили выбор темы исследования - «Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников и условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса».
В нашей работе в качестве субъектов образовательного процесса выступают ученик, учитель, психолог, родители.
Объект исследования - эмоционально-ценностные отношения младших школьников.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников к учебной деятельности, к учителю, к себе.
Цель исследовании - разработать и реализовать теоретико-
методическую модель развития ^мип.мппалыю-цеппостных отношений
f)
младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов
». образовательного процесса..
Гипотеза исследования : взаимодействие субъектов образовательного процесса обеспечивает развитие эмоционально-ценностных отношений младшего школьника, если:
это взаимодействие отвечает требованиям развивающего взаимодействия;
- содержательной основой развивающего взаимодействия выступают
особые условия, способствующие разрешению противоречий в
эмоционально-ценностных отношениях младших школьников;
- в качестве внутреннего условия развития отношений выступает
высокая степень вовлечённости младшего школьника во взаимодействие с
1+ учителем, в качестве внешнего условия - осуществление психологом и
* учителем мотивационного и инструментального обогащения содержания
ь учебной деятельности младшего школьника через формирование новых
способов учебной работы. Задачи исследования:
1. Выявить особенности развития эмоционально-ценностных отношений
младших школьников.
Осуществить теоретический анализ проблемы эмоционально-личностного развития младшего школьника и разработать подход к развитию эмоционально-ценностных отношений младших школьников в образовательном процессе.
Раскрыть сущность взаимодействия, как источника развития субъекта деятельности.
4. Разработать и апробировать теоретико-методическую модель развития
эмоционально-ценностных отношений младшего школьника в условиях
развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса.
7 Методы и организация исследования:
При проведении исследования использовался широкий спектр конкретных методов и методик : - эмпирические методы : наблюдение ( включённое и стороннее ); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседа); анализ процессов и продуктов деятельности; биографические методы;
- методы обработки данных: количественный - факторный анализ по
методу главных компонент Г.Хотеллинга (методика интерпретации доцента
Оренбургского филиала Московского государственного университета
коммерции В.Н.Руденко) и качественный анализы. Все виды статистической
обработки исходных данных произведены с использованием пакета APRRG
для персонального компьютера.
Экспериментальная часть исследования проводилась в 1998/2001 учебных годах. На его первом этапе проводилось пилотажное исследование направленное на выявление проблем в эмоционально-ценностных отношениях младших школьников. В качестве испытуемых выступили учащиеся 1-4-х классов общеобразовательных школ №№ 3, 12, 52, 57 г, Оренбурга, всего 400 человек.
Второй этап - формирующий эксперимент . В качестве испытуемых выступили учащиеся 3 класса общеобразовательной школы №12 ['.Оренбурга в количестве 25 человек.
Методологические и теоретические основы исследования:
Методологическими ориентирами при анализе проблемы личностного развития младших школьников служили принципы единства сознания и деятельности, а также структурно-системного подхода (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов).
Теоретические основы исследования:
- понимание структуры личности как многомерного субъективного
пространства, каждое измерение которого соответствует определённому
8
субъективно-личностному отношению ( Б.Г.Ананьев,
В.Ф.Ломов,В.Н.Мясищев);
- теория личности как субъекта самопознания и саморазвития
(К.А.Абульханова-Славская, А.В.Бру шли некий, В.П.Давыдов,
С.Л.Рубинштейн);
теоретические положения Л.С.Выготского, Г.М.Бреслава об отклонениях в становлении личности ребенка, как следствия неблагополучного становления эмоционально-волевой сферы;
методический принцип развивающего взаимодействия
(Е.Б.Старовойтенко);
принципы практико-ориентиронапной диагностики и техника «контроль-диагностика-коррекция-оценка» учебной работы школьников (Е.Д.Божович); - понимание взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятсльностей психолога и педагога (В.А.Маликова). Положения, выносимые на защиту:
1. Развивающее взаимодействие как средство и организационная форма
интеграции индивидуальных деятелыюстий субъектов образовательного
процесса обеспечивает' развитие эмоционально-ценностных отношений
младших школьников.
2. В качестве сущностных характеристик развивающего
взаимодействия, являющихся условиями его эффективности как средства и
организационной формы развития эмоционально-ценностных отношений
младших школьников, выступают: - деятельность психолога, направленная
на теоретический анализ существующих и моделирование недостающих
внешних объективных условий развития отношении личности; - совместная
деятельность психолога, учителя и ребёнка, направленная па присвоение
последним содержания, заложенного в развивающем методе; - выход
личности за пределы данной развивающей ситуации, становление
9 внутриличностных предпосылок для развития отношений на более высоком уровне.
3. Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников определяется созданием следующих психолого-педагогических условий;
активное взаимодействие младших школьников с учителем (выполнение заданий учителя, принятие его помощи, неравнодушие к результатам учебной работы);
совместная деятельность психолога и учителя по формированию мотивационного и операционального компонентов нового способа учебной работы младших школьников над орфографическими ошибками на уроках русского языка.
4. Разработанная в исследовании теоретико-методическая модель развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников представляет собой описание развёртывающегося во времени функционирования системы развивающего взаимодействия в общности «психолог - учитель -ребёнок», обеспечивающей появление новых ( положительной модальности, достаточно устойчивых) эмоционально-ценностных отношений младших школьников к учебной деятельности, к учителю, к себе. Новилш исследован им, но нашему мнению, состоит в следующем:
- раскрыто содержание развивающего взаимодействия применительно к
младшим школьникам с проблемами в эмоционально-ценностных
отношениях;
определены нсихолого-педагогические условия развития эмоционально-ценностных отношений младшего школьника;
- разработана теоретико-методическая модель развития эмоционально-
ценностных отношении младших школьников в условиях развивающего
взаимодействия субъектов образовательного процесса.
- полученные результаты углубляют теоретические представления об
особенностях эмоционально-личностного развития младших школьников.
in Теоретическая значимость исследовании:
Результаты исследования способствуют решению проблем гуманизации образования, углубляют теоретические представления об особенностях личностного развития младших школьников. Результаты исследования позволяют рассматривать разминающее взаимодействие как средство и организационную форму реализации условий развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников. Обоснование данного положения является основой для развития научных представлений о возможности создания оптимальных условии для личностного развития младших школьников,
Практическая значимость исследовании:
Результаты исследования направлены на совершенствование профессиональной деятельности психолога и педагога в аспекте развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников. Полученные результаты могут быть использованы при организации взаимодействия субъектов образовательного процесса по решению проблем эмоционально-личностного развития младшего школьника. Результаты исследования обогащают практику взаимодействия психолога и учителя ([юрмами и методами коллегиального решения проблем психического развития ребёнка.
Достоверность результати» исследования обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, взаимопроверкой результатов, полученных но разным методикам, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактом и закономерностей, применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования докладывались на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Оренбургского государственного педагогического университет (ОГПУ), обсуждались на
заседаниях, методических семинарах кафедры возрастной и педагогической психологии ОГГІУ, на межвузовской научно-методической конференции (Оренбург, 1999), на ежегодных региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Оренбуржья, на ежегодных молодежных научно-практических конференциях, на международной конференции по проблеме развития гуманитарных наук и образования (Оренбург,2000) , на всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Ореибург,2000).
Результаты исследования внедрены в практику работы факультета психологии, используются в лекционных курсах и практических занятиях факультета педагогики и методики начального образования ОГПУ.
По теме диссертации опубликовано 11 научных работ.
Структура диссертации:
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Изложение материала проиллюстрировано 4 таблицами, 23 графиками, 4 диаграммами. Библиографический список содержи]' 210 наименований работ.
Эмоциональные особенности личностного развития младших школьников
При построении новых форм взаимоотношений между взрослым и ребёнком, основанных на принципах, разрабатываемых в личностно-ориентированной дидактике, эмоциональное развитие выступает как одна из фундаментальных целей образования. Наличие нереализованных возможностей в эмоционально-личностном развитии ребёнка не может не отражаться на формировании его личности. Л.С.Выготский подчеркивал, что эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны и составляет предмет и заботу воспитания а такой же мере как ум и воля. "Го, как будут усваиваться в процессе обучения, воспиіания знания, умения, навыки решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и предметной среде.
Анализ социальной ситуации развития ребёнка и психических новообразований не может обойтись без анализа характера включённости эмоциональной сферы в происходящее развитие личности. Анализ эмоциональных явлений существенно дополняет картину развития личности в детстве , как об этом писали многие видные исследователи детства (В.Штерн, К.Бюлер, Л.С.Выготский, Э.Клапарэд, Л.И.Ьожович, Д.Б.Эльконин, Д.Селли, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Э.Эриксон и др.). Изучение эмоционально-личностного развития ребёнка особенно актуально на ранних этапах онтогенеза, в частности, в младшем школьном возрасте .і6.37,55.77.78,95.210]. Известно, что по мере развития психического отражения происходит дифференциация аффективных и познавательных компонентов 101 j. У детей именно на ранних этапах онтогенеза эмоции играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности, поэтому младший школьный возраст является сензитивным для эмоционально-личностного развития ребёнка.
Именно в эмоциональной сфере существенно выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития, влияющей на процесс становления личности ребёнка. Эмоциональные явления могут выступать наиболее ранними индикаторами регрессивных изменений в процессе развития личности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.М.Бреслав). «Наиболее отчётливо и рано отклонения в становлении личности обнаруживаются в эмоциональной сфере, которая репрезентирует потребности, мотивы как на уровне образа, так и в организме» [45.C.260J. Как подчеркивал А.В.Запорожец [77.78], раннее неблагополучие аффективных взаимоотношений ребёнка с близкими взрослыми и сверстниками создаёт опасность нарушения последующего хода формирования личности, различных отклонений в этом процессе . Такое понимание отклонения как функции социальной ситуации развития предполагает рассмотрение любых вариантов отклонения в контексте общих закономерностей нормативного становления личности и эмоциональной сферы.
В психологии понятие нормы используется редко и неопределённо. Часто в психодиагностике (неявно) или клинической психологии (явно) норма понимается чисто негативно - как то, что не является патологией [40.142.152.153.154]. В обыденном сознании мы без особых сомнений относим к области нормы все, что не может рассматриваться как болезнь. В то же время, как справедливо отмечал Л.С.Выготский , «Всякий понимает, что нет ничего более непадёжного, чем отбор по отрицательным признакам» [56.С. 1 16.
Вообще, использование понятия «норма» в контексте психологии личности весьма условно уже в силу понимания личности как уникального и всеобщего родового качества человека [184.С.176]. Человеческая личность уникальна именно своей бесконечной открытостью к развитию, самосовершенствованию. Личность, по определению М.М.Бахтина [21] - «открытая система» . Это означает незавершённость человека, которую М.М.Бахтин видел в росте его самосознания, в рефлексии, осознании себя, Л нормированию, по определению, подлежат лишь явления и процессы воспроизводимые и повторяемые, где возможны некие обобщённые характеристики эталонного типа. В то же время это качество, как и другие психологические особенности человека, не могут рассматриваться вне процесса развития [3,13.84.157].
В нашем исследовании мы рассматриваем возможность нормативного представления самого процесса становления личности в русле социокультурной трактовки психического развития [55.56]. В связи с этим под нормой развития личности в нашем исследовании понимается процесс последовательной и преемственной смены качественно своеобразных этапов, конституируемых основным социальным взаимоотношением, деятельностью, реализующей это взаимоотношение и включающей специфические социальные средства, а также необходимо возникающими новообразованиями.
Проблемы отклонений в развитии, в рамках педагогической, возрастной и медицинской психологии, анализируются прежде всего в контексте обсуждения школьного обучения и рассмотрения тех последствий, которые эти отклонения оказывают на формирование личности. В исследованиях Л.11.Леонтьева, А.В.Лурия, А.А.Смирнова, Т.Л.Власовой, М.С.Певэнер внимание субъектов образования было впервые обращено на группы детей, объединённых общими признаками отклонения в развитии (сенсорные нарушения, задержка психического развития, начальные проявления психических заболеваний). Дети с проблемами без явно выраженных дефектов более подробно изучались в психологии и педагогике (А.С.Белкин, Л.А.Нодалёв, И.В.Дубровина, Г.Ф.Кумарина, В.С.Мухина, Р.В.Овчарова, А.С.Спиваковская, В.В.Лебединский, З.Хелус, Т.А.Шилова и др.).
Немногочисленные работы, посвященные отклонениям в становлении личности ребёнка, имеют довольно описательный и локальный характер, тяготеют к описанию симптомов, требующих медицинской терапии [70.79.107.159.1671, Обращает на себя внимание факт, что большинство исследований посвящено подростковому возрасту, когда уже встает вопрос не столько о профилактике, сколько о коррекции нежелательных отклонений. Таковыми являются работы ІЇ.Н.Алмазова , СЛ.Бадмаева, Л.А.Грищенко, В.Г.Степанова, В.А.Татенко, Т.М.Титаренко , посвященных исследованию асоциального, девиаитного поведения подростков и лиц юношеского возраста.
Психологический анализ проблемных ситуаций, осуществляемый в многочисленных исследованиях, показывает, что внутренние противоречия в психике ребёнка ( в том числе - и младшего школьника) приходят к нему извне из мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в семье, учителем в классе, детьми в межличностном взаимодействии [106.123. 132,148.190.205]. В целом, изучение различных отклонений, трудностей неорганического происхождения в процессе личностного развития ребёнка имеет фрагментарный характер, рассматриваются чаще уже следствия отклонений, то есть их проявление в асоциальном поведении.
Впервые проблему отклонения в процессе становления личности как проблему нарушения процессов социализации и общего психического развития ребёнка, аккумулирующую в себе весь спектр проблем «грудных», «асоциальных» детей поставил в своей докторской диссертации Г.М.Ьреслав [44.45]. Он высказал предположение, что эмоциональные нарушения, представленные не так называемыми негативными -.эмоциями (гнев, страх и т.д.), а нарушением общих свойств эмоциональной регуляции (ситуативное, избирательности и т.д.) могут выступать первым существенным показателем возникновения аномалии в «зоне ближайшего развития» личности.
Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство и организационная форма реализации условий развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников
Практика обучения и воспитания показывает, что многие проблемы в школе не могут быть решены без участия специально подготовленных профессионалов. Ими в настоящее время являются психологи, социальные педагоги, социальные работники. В целом, работа психолога может быть определена как социально-институализированный способ оказания помощи людям, направленный на оптимизацию их социального функционирования и на разрешение их личных проблем. В частности, работа школьного психолога может быть определена как деятельность, направленная на оптимизацию социальной ситуации развития детей, на разрешение проблем их личностного развития.
В настоящее время как в психологии, так и в педагогике возникли необходимые для взаимодействия психолога и педагога теоретические и практические предпосылки: - внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; - подход к воспитанию как процессу управления развитием; - понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; - углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики; - улучшение психологической подготовки учителей [103].
Сегодня основная цель образования - способствовать развитию «ядерной» характеристики личности каждого ребёнка - го субъективности [169]. Конечным «фокусированным полезным результатом» [11] для школы должно быть развитие ученика как субъекта учебной деятельности. Идея «субъект-развивающего» образования предусматривает создание совершенно особой развивающей среды, проектирующей проявление и развитие субъектности [54.139]. Решение чтой задачи способствует более глубокому пониманию ( познанию) смысла сотрудничества с учителем, формирует мотивацию к совместной деятельности, новым формам её организации. Учителя, внедрял в учебный процесс технологии развивающего обучения, вынуждены переосмысливать цели и задачи своей профессиональной деятельности в целом, менять содержание отношений с учащимися, родителями, другими педагогами, администрацией, то есть фактически строить новое образовательное пространство школы. Полноценное освоение педагогами образовательных программ предполагает понимание её психолого-педагогических оснований, узловых моментов логики развития детей. Вез профессионального психолога учителю трудно определить, как и на каком уровне обучение формирует интеллектуальную сферу учащихся, как способствует личностному развитию, насколько учебный процесс и психологический клима]- в школе обеспечивает эмоциональное благополучие учащихся. В роли «опосредствующего звена» здесь может выступить только психолог.
Сегодня специфика запроса на деятельность психолога такова, что от него требуется самое активное вмешательство в педагогический процесс, ему отводится роль человека, ответственного за развивающий эффект образования. Поэтому содержание работы учителя и психолога должны быть максимально интегрированы. Как бы активно не стремился психолог помочь ребёнку, если при этом не будет встречной активности других субъектов образовательного процесса, его работа окажется малопродуктивной.
Школьный психолог должен с самого начала быть ориентирован на специфическую позицию работника школы, на совместную работу с другими профессионалами по отношению к ребёнку. Необходимость взаимодействия психолога и педагога подчёркивается в работах и психологов, и педагогов ( В.И.Андреев, П.П.Блонский, Ю.З.Гильбух, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, В.Э Паха л ья н, А.МЛрихожан, Р.В.Овчарова, А.Б.Орлов и др). В литературе представлены различные точки зрения относительно вопросов функций, содержания работы психолога, его роли в образовательном процессе.
Как отмечали ещё в начале становления школьной психологической службы У.В.Кала и В.В.Рлудпк, существуют «две основные трактовки роли школьного психолога. Первая из них ориентированна на своего рода «модель врача», главными задачами которою являются профилактика и исправление отклонений в психическом развитии школьника...Такой подход распространён во многих странах Европы...а также чётко представлен в положении о школьной психологической службе И.В.Дубровиной и Л,М.Прихожан. Другое направление исходит из того, что школьный психолог является членом педагогического коллектива и прямо участвует в реализации воспитательных целей школы» [17.0.24-25,27]. Представители этого направления (Е.Д.Божович, П.Я.Мясоед, Л.М.Фридман ) считают, что школьного психолога следует понимать как члена педагогического коллектива, который реализует свои специальные возможности преимущественно не прямо на учащихся, а через учителей, классных руководителей, администрацию школы.
Основные подходы к решению вопроса об интеграции психологической службы с учебно-воспитательным процессом были определены И.В.Дубровиной [74.75]. Согласно разработанной ею модели, психологическую службу следует рассматривать как своеобразное поле взаимодействия психолога, учащихся, родителей, учителей, в центре которого должны находиться интересы ребёнка как развивающейся личности со всеми проблемами его психического развития, взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками, отношениями к окружающему миру, но в го же время психолог не должен отвечать за психологическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса.
Организация и методы исследования
Исследование проводилось в течение трёх лет и включало следующие папы: 1-й этап - (!998-1999п) - пилотажное исследование. В нем участвовало 400 учащихся 1-3-х классов средних школ №№ 3,12, 52, 57 г.Оренбурга.
2-й этап - (сентябрь декабрь 2000 г.) - формирующий эксперимент. В нём участвовало 25 младших школьников іретьего класса, средней школы № 12 г.Оренбурга.
На этапе пилотажного исследования в течение двух лет (1998-1999 гг.) изучались эмоционально-ценностные отношения младших школьников и выявлялись проблемы в данных отношениях . В экспериментально-методическую программу исследования мы заложили изучение таких важных составляющих эмоционально-ценностных отношений младшего школьника как : самооценка, ценностные ориентации, школьная мотивация, тревожность, отношение к учителю и родителям.
Критерии отбора методического инструментария определялись исходя из теоретических представлений Г.М.Брсслава [45] , который наметил основные методические приёмы диагностики и те специфические особенности эмоциональной регуляции, которые должны появляться на соответствующих этапах онтогенеза детства. В младшем школьном возрасте, как отмечает Г.М.Брсслав, приоритет должен сохраняться за формирующим экспериментом, который в наибольшей степени «схватывает» естественные устремления и формы жизнедеятельности ребенка [45.С.250]. Предметом такого специально организованного формирования могут быть как познавательные интересы, так и те или иные стороны системы произвольной регуляции. Диагностика нормального хода становления личности фиксируется по следующим показателям: желание идти в школу и быть школьником; безусловно уважительное отношение к учителю; яркая эмоциональная окраска школьных отметок; удовольствие от овладения социальными способами деятельности. Наличие неблагополучия в данных показателях позволяет говорить о проблемах is эмоционально-ценностных отношениях младшего школьника.
При проведении диагностики использовался широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала : эмпирические методы ( включённое и стороннее наблюдение; анкетирование; беседа; анализ процессов и продуктов деятельности: биографические методы); формирующий эксперимент.
Для решения задач пилотажного исследования был разработан следующий комплекс эмпирических методов:
- для изучения эмоционально-ценностного отношения младших школьников к значимой (учебной) деятельности : методики по определению доминирующих мотивов, силы, устойчивости мотивов {«Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов» Н.Г.Лускановой, «Анкета для определения общего отношения к учению», «Детский рисунок школы», тест школьной тревожности Филлипса);
- изучение особенностей эмоционально-ценностного отношения младших школьников к себе, к учителю, взаимоотношений с родителями проводилось с помощью диагностичеких процедур самооценки , ценностных ориентации (методика А.И.Липкиной «Три оценки» , «Методика изучения самооценки и ценностных ориентации»), теста школьной тревожности Филлипса, аттракциометрии, «Детского рисунка семьи».
При анализе документации учителя обращалось внимание на содержание методических разработок уроков, на текущие оценки детей. При анализе документации психолога обращалось внимание на оценку степени готовности детей к школе, на их индивидуально-личностные характеристики, на состав семьи. При анализе документации ребенка (школьный дневник) обращалось внимание на количество и содержание замечаний учителя, на соответствие содержания дневника предъявляемым к нему требованиям.
С целью фиксации особенностей поведенческих проявлений ребенка мы применяли метод наблюдения. Мы сочли важным включить в наблюдение и анализ такие компоненты как дисциплинарные нарушения, эмоциональные реакции детей на оценки учителя, взаимодействие со сверстниками на уроке , учебная активность ребенка . Для выяснения характера запросов учителя, родителей к психологу использовались метод беседы, анкетирование родителей.
Анализируя данные, полученные с помощью всех названных процедур, мы стремились выявить особенности развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников. В качестве критериев анализа выступали: индивидуально-личностные особенности детей, характер запросов учителей и родителей к психологу. Сопоставление всех данных позволило выявить объективную картину состояния социальной ситуации развития конкретных детей, а также предпосылки исследования: совокупность противоречий существующей социальной ситуации развития , задающая ориентиры ее преобразования.
Для решения задач собственно формирующего экспериментального исследования использовались все вышеназванные методы и методики. Они проводились на этапе пилотажного исследования и на контрольном этапе формирующего эксперимента. С целью диагностики внутренних условий для развития отношений в ходе формирующего эксперимента нами была разработана методика для изучения степени вовлечённости младших во взаимодействие с учителем ( см. приложение 4). С целью определения отношения младших школьников к новому способу учебной работы нами была разработана анкета ( см. приложение 3),
Ниже изложено краткое описание применявшихся методик.
Методика « Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов» [28]. Данная анкета разработана Н.Г.Лускаповой для изучения уровня учебной мотивации учащихся. В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из пяти уровней школьной мотивации: - высокая школьная мотивация, учебная активность (25-30 баллов); нормальная школьная мотивация (20-24 балла); положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами (15-19 баллов); - низкая школьная мотивация (10-14 баллов); - негативное отношение к школе, дезадаптация (ниже 10 баллов).
Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трёх вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ - I балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Затем подсчитывается сумма баллов.
