Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию 13
1.1. Особенности развития эмоциональной сферы личности в онтогенезе 13
1.2. Теоретические подходы к пониманию роли эмоциональной сферы в формировании отношений личности 23
1.3. Эмоциональное взаимодействие как специфическая форма субъективного переживания отношения к другой личности 31
1.4. Психологическая характеристика эмоционального взаимодействия младших школьников, воспитывающихся вне семьи 49
1.5. Психологические факторы развития способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся вне семьи 62
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Эмпирическое исследование развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию 72
2.1. Организация и методы исследования 72
2.2. Обсуждение результатов изучения компонентов структуры способности младших школьников к эмоциональному взаимодействию 79
2.3. Содержание программы развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию 106
2.4. Анализ эффективности коррекционно-развивающих занятий по развитию способности воспитанников детского дома к эмоциональному взаимодействию 138
Выводы по второй главе 145
Заключение 149
Библиография 152
Приложение 169
- Теоретические подходы к пониманию роли эмоциональной сферы в формировании отношений личности
- Организация и методы исследования
- Содержание программы развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социальные условия современного российского общества таковы, что из года в год растет число детей, ставших сиротами при живых родителях, и государство не может обеспечить надлежащую заботу о них. В связи с дезорганизацией жизни семьи, ее материальными трудностями, снижением стабильности брака в России наблюдается постоянный рост числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. При этом более 80% из них -социальные сироты, лишившиеся попечения родителей по социально-экономическим причинам, то есть дети-сироты при живых родителях. Практика показывает, что именно они составляют основной контингент детских домов. Проблема психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей - в домах ребенка, детских домах и интернатах является острой, актуальной и все еще мало разработанной.
Исследования показывают, что отсутствие положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей приводит к возникновению особенностей в их психическом развитии, трудностям в обучении и воспитании, социализации и личностной зрелости. Наиболее отчетливо проявляются недостатки развития эмоциональной сферы.
В настоящее время в психологической науке и практике имеются определенные предпосылки для решения проблемы эмоционального взаимодействия детей, воспитывающихся вне семьи (Л.И.Божович, Дж.Боулби, Л.Н.Галигузова, Й.Лангмейер, Л.В.Маликов, З.Матейчек, С.Я.Мещерякова, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Н.Н.Толстых, Р.А.Шпитц). По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, вследствие влияния социальной и эмоциональной депривации, отличаются от ровесников, растущих в семье. Недоразвитие эмоциональной сферы у этих детей приводит к сниженной эмоциональности (Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова), «деформации детской личности в сторону обособления» (В.С.Мухина), поверхностности чувств (И.В.Дубровина, А.Г.Рузская), нарушениям аффективно-личностных отношений (В.С.Мухина,
А.М.Прихожан, Е.О.Смирнова), узкому и недифференцированному образу другого человека (А.А.Бодалёв).
Известно, что полученный в детстве неадекватный эмоциональный опыт отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к нарушениям взаимоотношений с окружающими, трудностям в вербализации собственных переживаний (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович). Именно в эмоциональной сфере выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития ребенка.
Отклонения в процессе становления личности обнаруживаются в своеобразной "эмоциональной дезорганизации" - в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональных процессов (Г.М.Бреслав). Одним из факторов развития эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома является недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний. Отсутствие опыта взаимодействия со взрослыми отрицательно сказывается на психическом развитии ребенка.
Поскольку проблема взаимодействия сопряжена с проблемами общения, коммуникации, взаимоотношений, большинство исследований в этой области посвящено межличностному взаимодействию (Г.М.Андреева, А.А.Бодалёв, Я:Л.Коломинский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, А.В.Петровский).
В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, П.Я.Якобсон). Каждый этап онтогенеза обладает своим специфическим содержанием. По мнению большинства исследователей, именно в младшем школьном возрасте происходит интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта, что становится основой для развития отзывчивости, альтруистического поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Оттого, как эти качества личности будут воспитаны в эти годы жизни ребенка, во многом зависит дальнейшее развитие личности.
Анализ состояния проблемы эмоционального взаимодействия младших
школьников, воспитывающихся вне семьи, показал, что проблема развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию не была предметом специального исследования.
Изучение психолого-педагогической литературы и результаты исследования позволили выявить противоречие между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении развития способности к эмоциональному взаимодействию у младших школьников, воспитывающихся вне семьи, и недостаточной разработанностью психологических условий реализации этого процесса в.психологической науке.
Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования практико-ориентированной программы развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию. В практическом плане - проблема определения психологических условий, соблюдение которых обеспечит эффективность развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию.
Объект исследования: эмоциональное взаимодействие воспитанников детского дома младшего школьного возраста.
Предмет исследования: психологические условия и факторы развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию.
Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать практико-ориентированную программу развития способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся вне семьи.
Гипотеза исследования.
Развитие способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся вне семьи, становится эффективным тогда, когда специально разработанная программа направлена на:
- обогащение перцептивно-когнитивного опыта ребенка за счет повышения
6 адекватности отражения эмоциональных состояний другого человека,
понимания и объяснения причин их возникновения, расширения диапазона
характеристик эмоциональных состояний;
формирование ценностного отношения к другому, эмоционального предвосхищения своих действий; освоение способов эмпатического поведения;
усвоение нравственных норм и эталонов посредством включения воспитанников младшего школьного возраста в совместную со взрослыми и сверстниками социальную деятельность, направленную на проявление заботы, внимания к другим людям, оказание посильной помощи.
Задачи исследования:
Раскрыть содержание понятия «способность младшего школьника к эмоциональному взаимодействию».
Исследовать особенности структурных компонентов способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся в семье и вне семьи.
Выявить и обосновать совокупность психологических условий, обеспечивающих развитие способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию.
Определить результативность опытно-экспериментальной работы по развитию способности к эмоциональному взаимодействию воспитанников детского дома младшего школьного возраста.
Разработать психолого-педагогические рекомендации субъектам образовательного процесса детского дома по развитию способности к эмоциональному взаимодействию у воспитанников младшего школьного возраста.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыто содержание понятия «способность младшего школьника к
эмоциональному взаимодействию» - сложное личностное образование,
комплекс особенностей личности, опосредующих межличностные отношения
младших школьников в единстве перцептивно-когнитивного (восприятие и
понимание эмоциональных состояний партнера по взаимодействию) и
аффективно-регулятивного (сопереживание, сочувствие и содействие другому) компонентов;
- выявлены психологические особенности младших школьников,
воспитывающихся в детском доме, которым, по сравнению с детьми,
воспитывающимися в семье, присущи: невысокий уровень инициативности в
построении межличностных отношений, бедность эмоциональных проявлений,
агрессивно-негативная позиция по отношению к другим, преобладание
эмоциональной фрустрации, низкий уровень развития восприятия и понимания
эмоциональных состояний другого, редкие проявления сопереживания,
сочувствия, стремления помочь другому человеку;
-научно обоснованы и экспериментально проверены психологические условия, обеспечивающие развитие способности воспитанников детского дома младшего школьного возраста к эмоциональному взаимодействию (обогащение перцептивно-когнитивного опыта ребенка за счет повышения адекватности отражения эмоциональных состояний другого человека, понимания и объяснения причин их возникновения, расширения диапазона характеристик эмоциональных состояний; формирование ценностного отношения к другому, эмоционального предвосхищения своих действий; освоение способов эмпатического поведения; усвоение нравственных норм и эталонов посредством включения воспитанников младшего школьного возраста в совместную со взрослыми и сверстниками социальную деятельность, направленную на проявление заботы, внимания к другим людям, оказание посильной помощи);
- разработана и апробирована практико-ориентированная программа
развития способности к эмоциональному взаимодействию у воспитанников
младшего школьного возраста, в основу которой положены
личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы. Они
позволяют конструировать личностно-развивающие ситуации, интерактивные
психологические игры и упражнения, способствующие обогащению
перцептивно-когнитивного опыта ребенка, формирующие ценностное
отношение к другому, обеспечивающие освоение способов эмпатического
поведения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют теоретические представления о психологических особенностях младших школьников, воспитывающихся в детском доме. Конкретизация понятия «способность младшего школьника к эмоциональному взаимодействию» позволит на теоретической основе осуществлять разностороннее изучение условий, факторов и механизмов эмоционального развития детей.
Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности психолога в аспекте развития эмоциональной сферы личности младшего школьника, воспитывающегося в детском доме; в определении комплекса психологических условий развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию; в разработке и апробации практико-ориентированной программы развития способности к эмоциональному взаимодействию; в разработке психолого-педагогических рекомендаций? субъектам образовательного процесса детского дома по развитию способности к эмоциональному взаимодействию у воспитанников младшего школьного возраста.
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, системности, единства сознания и деятельности.
Теоретическую основу, исследования составили:
концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И.Божович, ЛС.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.СМухина, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин);
общетеоретические представления об эмоциональной сфере личности в онтогенезе (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, П.М.Якобсон);
теоретические подходы к пониманию роли эмоциональной сферы в формировании отношений личности, разработанные в отечественной
психологии (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, Л.Я.Гозман, Б.И.Додонов,
А.В.Запорожец, К.Изард, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон);
теоретические положения об эмоциональном взаимодействии как специфической форме отношения к другой личности (Г.М.Андреева, А.А.Бодалёв, Я.Л.Коломинский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, А.В .Петровский);
теоретические исследования особенностей эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся вне семьи (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Л.В.Маликов, С.Ю.Мещерякова, В.С.Мухина, Н.М.Неупокоева, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, Н.Н.Толстых);
теоретические подходы к пониманию факторов и условий развития способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся вне семьи (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (2003 - 2004 гг.). На основании изучения философской, психологической, учебно-методической литературы определены методологические и теоретические основы исследования, его объект, предмет, цели и задачи.
этап (2004 - 2005 гг.). Констатирующий эксперимент позволил выявить проблемы и особенности в развитии способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся в детском доме. Результатом этого этапа явилось планирование развивающей работы.
этап (2005 - 2006 гг.). Реализация опытно-экспериментальной работы по развитию способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся в детском доме; количественный и качественный анализ полученных результатов.
этап (2006 - 2007 гг.). Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.
В исследовании принимало участие 100 младших школьников: 50 воспитанников 2-3-х классов государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дома-школы «Оренбургский санаторный дом детства» и 50 учащихся 2-3-х классов общеобразовательной школы № 25 г. Оренбурга.
Методы исследования.
При проведении исследования использовался широкий спектр конкретных методов и методик:
эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, диагностические методики, беседа, анализ продуктов деятельности, проективные методы;
методы статистической обработки экспериментальных данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена содержательным анализом исходных теоретических предположений; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; соблюдением правил и норм организации проведения психологического исследования, тщательностью количественного и качественного анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались
на внутривузовских научно-практических конференциях Оренбургского
государственного педагогического университета в 2005, 2006 гг., на I
Международной научно-практической конференции «Психология
образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004),
Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2005), VII Межрегиональной научной конференции «Бизнес, политика и образование в России:
11 перспективы и стратегии» (Москва - Оренбург, 2006), Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современной молодежи» (Новосибирск, 2006), Международной научно-практической конференции «Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы» (Оренбург, 2007), в международном научном журнале «Мир науки, культуры, образования» (Горно-Алтайск, 2007). Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Положения, выносимые на защиту:
Способность младшего школьника к эмоциональному взаимодействию -сложное личностное образование, комплекс особенностей личности, опосредующих межличностные отношения младших школьников в единстве перцептивно-когнитивного (восприятие и понимание эмоциональных состояний партнера по взаимодействию) и аффективно-регулятивного (сопереживание, сочувствие и содействие другому) компонентов.
Существуют значимые различия в проявлениях структурных компонентов способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников, воспитывающихся в семье и вне семьи, выявлены различия в уровне развития восприятия и понимания эмоциональных состояний другого, точности опознания причин возникновения эмоций, в диапазоне и интерпретации характеристик эмоциональных состояний. Дети, воспитывающиеся вне семьи, редко проявляют сопереживание, сочувствие, стремление помочь другому человеку. Особенности эмоционального взаимодействия младших школьников, воспитывающихся вне семьи, подчеркивают необходимость специальной работы, направленной на развитие способности к эмоциональному взаимодействию у данной категории детей.
Комплекс психологических условий, обеспечивающих развитие способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию включает обогащение перцептивно-когнитивного опыта ребенка за счет повышения адекватности отражения эмоциональных состояний другого человека, понимания и объяснения причин
их возникновения, расширения диапазона характеристик эмоциональных состояний; формирование ценностного отношения к другому, эмоционального предвосхищения своих действий; освоение способов эмпатического поведения; усвоение нравственных норм и эталонов посредством включения воспитанников младшего школьного возраста в совместную со взрослыми и сверстниками социальную деятельность, направленную на проявление заботы, внимания к другим людям, оказание посильной помощи.
4. Программа развития способности детей, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию представляет собой последовательную целенаправленную реализацию психологических условий, обеспечивающих развитие этой способности. Содержательно программа представлена как деятельность психолога, направленная на анализ особенностей детей с низкими показателями проявления способности к эмоциональному взаимодействию, а также на определение структуры построения программы коррекционно-развивающих занятий, содержания групповых занятий, этапов их проведения, видов и форм психологической помощи детям.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Изложение материала проиллюстрировано 11 таблицами, 7 графиками, 8 диаграммами. Библиография содержит 211 наименований работ.
Теоретические подходы к пониманию роли эмоциональной сферы в формировании отношений личности
Проблема эмоций была предметом большого внимания и интереса представителей различных психологических школ и направлений, получая в разные исторические эпохи более или менее отчетливое развитие и конкретизацию.
Эмоции изучали многие психологи: Г. М. Бреслав, В. К. Вилюнас, Л. Я. Гозман, Б. И. Додонов, А. В. Запорожец, К. Изард, А. Н Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон. Эмоциональная сфера ребенка представляет собой сложную и непрерывно изменяющуюся систему своеобразных откликов личности на действительность и ее воздействия. Это, прежде всего отдельные эмоциональные реакции, которые могут возникать под влиянием тех или иных неожиданных обстоятельств. Эта система откликов формируется и дифференцируется в ходе роста и развития личности, изменения и усложнения ее связей с людьми, окружающей средой, с обществом в целом.
Сложности и противоречия становления понятийного аппарата психологии эмоций характеризует определение, данное в "Психологическом словаре". В нем эмоции определяются как особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.
Чувства как стабильные эмоциональные отношения личности характеризовались во многих работах. С точки зрения А. Н. Леонтьева, чувства - это стабильные эмоциональные отношения, выделяющие в отражаемом мире реальные или идеальные объекты, которые представляют для личности постоянную ценность, связаны с основными ее интересами, занятиями [117]. А. Г. Ковалевым чувства характеризуются как «устойчивые отношения личности, имеющие определенную предметную направленность» [95]. П. М. Якобсон рассматривает чувства как своеобразную «привязанность» к определенному кругу явлений действительности, как стойкую «направленность» на них, как известную «захваченность» ими» [206].
По мнению Л. С. Выготского, эмоции являются источником взаимодействия организма со средой. Эмоции - не пассивное состояние организма, а побуждение к активности, стимулирование и регулирование взаимоотношений с этой средой [53].
Эмоции раскрывают для человека значимость окружающего мира, конкретных предметов, то есть помогают ориентироваться в той действительности, в той системе отношений, в которой развивается и воспитывается человек. В. Н. Мясищев отмечает что, благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Особенно богаты эмоции, которые рождаются в общении с другими людьми -это сопереживание, сочувствие, ненависть, жалость, зависть, гнев, подозрение [139].
Эмоции являются проявлением переживаний. Их дифференциацию и обогащение Я. Л. Коломинский соотносит с общим развитием личности ребенка, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (от врожденной органической потребности до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия событий общественной жизни) [97].
Содержание эмоциональной жизни определяется объективными жизненными отношениями, в которых ребенок находится с окружающими. К. К. Платонов определял чувство, как "особую форму психического отражения, при которой отражаемой являются объективные отношения феноменов к нуждам личности".
В исследованиях А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович отмечается, что эмоция представляет собой особую форму отражения субъектом действительности, при помощи эмоций осуществляется психическая регуляция общей динамики поведения [85]. Чувства - это одна из основных форм переживания человеком отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. Влияние эмоций на формирование отношений изучали Л. П. Выговская, Т. П. Гаврилова, А. Г. Ковалев, А. Д. Кошелева, Л. В. Маликов, Л. И. Стрелкова. Результаты их исследований свидетельствуют о том, что влияние эмоций на установление отношений человека к ситуации зависит от образовавшихся ранее регуляторных структур — моделей. Одна и та же эмоция может в принципе вызывать разные формы отношения в зависимости от того, какие модели были образованы в прошлом. Эти модели могут, как облегчать, так и затруднять возникновение определенных отношений.
Отношения - это связь личности с различными сторонами объективной действительности. С. ЛІ Рубинштейн указывал на то, что в эмоциях представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения его потребностям [174]. Эмоциональные отношения характеризуют эмоциональную избирательность или связь эмоции определенного характера с определенными объектами или процессами. Отношение всегда несет в себе тот или иной эмоциональный отклик на окружающую действительность или личность.
Эмоции как форма отношения к предметам и явлениям действительности обусловлены соответствием или несоответствием потребностям человека. Выделены два аспекта этих процессов:
- аспект отражения: эмоции являются специфической формой отражения значения объектов для субъекта;
- аспект отношения: эмоции являются формой активного отношения человека к миру.
Эмоции рассматриваются как формы отражения действительности, проявляющиеся в отношении человека к окружающему миру. Эмоции имеют социальный характер. Смена разных эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспринятыми им воздействиями образует то, что можно назвать эмоциональной жизнью личности.
Эмоции имеют значение в процессе социального взаимодействия. По мнению А. В. Запорожца, к социальным эмоциям относится способность сопереживать, сочувствовать, включаться в эмоциональное состояние другого человека [84]. Социальные эмоции формируются в процессе осмысленной деятельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которой он начинает по-новому понимать и эмоционально реагировать на происходящие события и явления.
О роли эмоций писал А. Валлон, который подчеркивал, что именно эмоции соединяют человека с социальной жизнью, с окружающим миром ценностей. Эмоция проявляется как переживание, имеющее непосредственную значимость для субъекта.
Развитие социальных эмоций предполагает их обогащение содержанием, усложнением объектов и расширением круга этих объектов. Впоследствии это оказывает влияние на формирование ценностных ориентации и установок личности, которые определяют отношение человека к внешнему миру [39].
Каждая эмоциональная реакция связана с эмоциональным эталоном — социальным эталоном. Социальные эмоции формируют адекватное эмоциональное отношение к социальным нормативам, что способствует освоению социальных норм. Социальные переживания опосредованы социальными эталонами и понимаются как постоянное эмоциональное отношение к реалиям социума: нормам и правилам поведения, ценностям, принятым в социуме, значимым историческим событиям и персонажам, произведениям искусства, традициям.
Отличие социальных переживаний от натуральных эмоций заключается в том, что натуральные эмоции, как продукт столкновения внутреннего состояния субъекта и внешней ситуации, обусловлены с одной стороны, инстинктами и внутренними мотивами субъекта, с другой стороны, стремлением организма поддерживать гомеостатическое равновесие со средой; это непосредственные ситуативные состояния субъекта. Развитые социальные эмоции регулируют деятельность человека, определяют широту и характер его отношений с окружающим социумом, оптимизируют процесс его вхождения в новую действительность [89].
Организация и методы исследования
Цель экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности психологических условий, обеспечивающих развитие способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию:
- формирование перцептивно-когнитивного опыта ребенка за счет повышения адекватности отражения- эмоциональных состояний другого человека, развития понимания и объяснения причин их возникновения, расширения диапазона характеристик эмоциональных состояний;
- формирование ценностного отношения к другому, эмоционального предвосхищения своих действий; освоение способов эмпатического поведения;
- усвоение нравственных норм и эталонов посредством включения, воспитанников младшего школьного возраста в совместную со взрослыми и сверстниками социальную деятельность.
Экспериментальное исследование способности к эмоциональному взаимодействию младших школьников проводилось в три этапа.
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого исследовались структурные компоненты эмоционального взаимодействия у воспитанников детского дома младшего школьного возраста и младших школьников общеобразовательной школы, включающие в себя:
1) изучение особенностей перцептивно-когнитивного компонента -восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека;
2) изучение особенностей аффективно-регулятивного компонента -эмпатического отклика, проявляющегося в форме сопереживания, сочувствия, содействия. В исследовании принимало участие 100 младших школьников - 50 воспитанников 2-3-х классов Оренбургского санаторного дома детства и 50 учащихся 2-3-х классов общеобразовательной школы №25 г. Оренбурга.
Констатирующий эксперимент проводился в естественных условиях, в индивидуальном порядке, во внеурочное время, после отдыха.
Перцептивно-когнитивный компонент способности младшего школьника к эмоциональному взаимодействию исследовался при помощи диагностической методики для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Эмоциональная идентификация», разработанной Е. И. Изотовой. В работе мы использовали модификацию методики, соответствующую возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. Направленность методики: выявление сформированности компонентов процесса опознания эмоций -восприятия и понимания эмоциональных состояний; выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста.
Методика «Эмоциональная идентификация» состоит из трех диагностических серий.
В первой серии испытуемым предъявлялся набор из серии изображений мимики лица (схематичное изображение эмоций различной модальности -радость, печаль, гнев, страх, отвращение, удивление). Детям предлагалось определить, какое настроение изображено.
Во второй серии испытуемым предлагались фотографии лиц детей с различным эмоциональным выражением: радость, грусть, отвращение, удивление, гнев, страх.
Экспериментатор спрашивает:
- Как ты думаешь, что произошло (случилось) с этим человеком?
- Почему у него такое лицо?
- Что он чувствует?
- Как называется такое чувство (настроение)? В третьей серии испытуемым предлагались карточки с изображениями ситуаций различного эмоционального значения: день рождения (радость), драка (гнев), расставание (печаль), нападение (страх), отвержение пищи (отвращение), сюрприз (удивление).
Экспериментатор спрашивает:
- Как ты думаешь, что произошло (случилось) с этими людьми?
- Почему у них такие лица?
- Что они чувствуют?
- Как называется такое чувство (настроение)?
Результаты диагностической методики дифференцируются по трем уровням развития: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень: определение эмоционального содержания 5, 6 модальностей.
Средний уровень: определение эмоционального содержания 3, 4 модальностей.
Низкий уровень: определение эмоционального содержания 1, 2 модальностей.
При восприятии и понимании эмоционального состояния другого человека мы ориентируемся не только на мимику, но и на пантомимику, поэтому в нашем исследовании была использована методика "Тест руки" Э. Вагнера.
Поскольку человеческая рука применяется в различных видах деятельности, то по восприятию изображения руки можно определить имеющиеся у человека тенденции к действию, а, следовательно, можно прогнозировать и реальное поведение. Испытуемым предлагалось 9 карточек с изображением кисти человеческой руки в различных положениях. Детям нужно было определить что делает эта рука, что делает человек, которому принадлежит эта рука.
При обработке данных анализируется, как дети воспринимают изображение руки, как описывают состояние человека, которому принадлежит эта рука, насколько понимают ситуацию. Делается вывод о развитости умения воспринимать и понимать другого. Второй компонент способности младшего школьника к эмоциональному взаимодействию - аффективно-регулятивный - исследовался с помощью методики изучения социальных эмоций (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).
Первая серия была направлена на изучение способности к сопереживанию:
а). Больной мальчик лежит в постели, к нему пришел друг;
б). Мальчик потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что замерз;
в). Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет;
г). Во время обеда, мальчик нечаянно разлил суп, все дети вскочили и засмеялись. Педагог строго объяснил, что надо быть аккуратнее.
Экспериментатор спрашивает, что чувствуют дети в каждой из предложенных ситуаций.
Обработка данных: 1 балл - вхождение в сюжет, сопереживание детям; О баллов - отсутствие сопереживания. Количество баллов суммировалось по всем; четырём заданиям. При обработке данных анализируется, как дети определяют эмоциональные состояния героев в предъявленных ситуациях, как реагируют на неудачи других, делается вывод о развитости умения сопереживать другим людям.
Вторая серия предусматривала исследование сочувствия. Она предполагала ответы навопросы, содержащие нравственные характеристики:
1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?
2. Можно ли обижать животных? Почему?
Обработка данных: 1 балл - при условии правильности ответа и мотивировки; 0 баллов - при отсутствии правильного ответа и мотивировки. Количество баллов суммировалось по всем шести вопросам. При анализе ответов обращалось внимание не только на правильность ответа, но и на его мотивировку.
В третьей серии определялось наличие содействия, как стремления оказать помощь. Детям предлагалось закончить незавершенное действие и ответить на вопросы. Ситуации включали несколько вариантов нравственного выбора по степени важности для ребенка, а также включенности в нее предмета, животного, другого ребенка, взрослого.
Обработка данных. Анализ результатов вербальных проявлений морально-этических позиций личности проводился по схеме:
1. Оказывает ли другому помощь и по какой причине, как он это делает (охотно, помощь действенная; неохотно, формально).
2. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях.
3. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, что побуждает его заботиться о других: в каких действиях выражается эта забота.
4. Как реагирует на успех и неудачу других (равнодушен, реагирует адекватно, реагирует не адекватно - завидует успеху другого, радуется его неудаче).
Содержание программы развития способности младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к эмоциональному взаимодействию
Программа развития способности младшего школьника, воспитывающегося вне семьи, к эмоциональному взаимодействию опирается на общетеоретические представления об эмоциональной сфере личности и ее роли в формировании отношений личности разработанные в отечественной психологии (А. А. Бодалев, Г. М. Бреслав, В. К. Вилюнас, В. И. Додонов, А. В. Запорожец, К. Изард, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон); концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); теоретические положения об эмоциональном взаимодействии как специфической форме отношения к другой личности (Г. М. Андреева, А. А. Бодалёв, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов, А. В. Петровский).
Программа опирается на исследования Л. И. Божович, Дж. Боулби, И. В. Дубровиной, Л. Н. Галигузовой, И. А. Залысиной, И. Лангмейер, М. И. Лисиной, Л. В. Маликова, 3. Матейчек, С. Я. Мещеряковой, В. С. Мухиной, А. М. Прихожан, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. А. Шпитц, в которых проанализированы особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. Данные исследования показывают, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье, так как такие дети находятся в ситуации социальной и эмоциональной депривации. Исследователи отмечают, что недоразвитие эмоциональной сферы у этих детей приводит к сниженной эмоциональности (Л. Н. Галигузова, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова), «деформации детской личности в сторону обособления» (В. С. Мухина), поверхностности чувств (И. В . Дубровина, А. Г. Рузская), нарушениям аффективно-личностных отношений (В. С. Мухина, А. М. Прихожан, Е. О. Смирнова), узкому и не дифференцированному образу другого человека (А. А. Бодалёв).
В основу разрабатываемой программы положена концепция В. С. Мухиной о специфическом содержании структуры самосознания у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Одним из факторов в развитии эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома является недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний. Отсутствие опыта взаимодействия со взрослыми отрицательно сказывается на психическом развитии ребенка. Растущий в условиях учреждений интернатного типа ребенок, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения, при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании они строят свое общение с окружающими неадекватным образом Его общение неразвито: контакты поверхностны, нервозны и поспешны - он одновременно требует внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет себя вести таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений.
В основу программы развития способности младшего школьника;, воспитывающегося вне семьи, к эмоциональному взаимодействию положены личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы.
Проблема эмоционального взаимодействия рассматривается на основе учета возрастных особенностей младшего школьника, находящегося в детском доме. Исследование Т.П. Гавриловой показало, что именно в младшем школьном возрасте происходит интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта, что становится основой для развития более высоких форм отзывчивости, альтруистического поведения. Сопереживая, ребенок проходит школу эмпатического взаимодействия с другими людьми. Г. М. Бреслав, отмечает, что развитие эмоциональной децентрации у младших школьников идет по двум линиям: расширение круга сопереживания и сочувствия; опосредствование сочувствия и соучастия социальными принципами и правилами (избирательная и регламентированная помощь другому).
Идентификация эмоциональных объектов (как механизм понимания личности другого) детьми младшего школьного возраста имеет свою специфику.
Возрастные особенности определяют структуру идентификации эмоций у младших школьников. В нее входят следующие компоненты: восприятие экспрессии, анализ соответствия экспрессивных признаков определенному эмоциональному содержанию, понимание эмоционального содержания, сопереживание (сочувствие) эмоциональному состоянию. Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения, но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы участвовать в организации межличностного взаимодействия.
Личностно-ориентированный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями.
Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной, деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности. Личностный подход - это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.
Личностный подход предполагает максимальный учет национальных, половозрастных, индивидуально-психологических особенностей учащегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму заданий, через характер общения с младшим школьником, усиление внимания к личности каждого ребенка, учет личностных особенностей в субъект-субъектном взаимодействии.
Как отмечал С. Л: Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным - значит закрыть себе путь для- исследования закономерностей деятельности и поведения ребенка». Соответственно мы используем личностно-деятельностный подход, который предполагает активность ребенка. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л. С.
Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, А. В. Петровского, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Субъект-субъектное, равнопартнерское сотрудничество формирует активность самого ученика, готовность к деятельности, к решению проблемных ситуаций за счет партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений со взрослым.
Личностно-деятельностный подход подразумевает, что каждый ребенок обладает индивидуальными деятельностными особенностями - особенностями выполнения деятельности, собственным стилем деятельности, отношением к ней. Разработанная на основе анализа и обобщения научно-теоретических предпосылок программа развития способности к эмоциональному взаимодействию у воспитанников младшего школьного возраста направлена на реализацию выявленной нами системы психологических условий: - обогащение перцептивно-когнитивного опыта ребенка за счет повышения адекватности отражения эмоциональных состояний другого человека, понимания и объяснения причин их возникновения, расширения диапазона характеристик эмоциональных состояний;
