Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.Теоретико-методологические проблемы и принципы психологического обеспечения развития ораторских способностей
1.1. Концептуальные подходы к исследованию способностей 13
1.2. Психологические особенности ораторской деятельности и специфика ораторских способностей 34
І.З.Психологическиеусловия развития ораторских способностей в студенческом возрасте 54
ГЛАВА 2. Методология и организация исследования развития ораторских способностей у студентов социально- гуманитарной специальностей 73
2.1 Программа и модель развития ораторских способностей у студентов - будущих психологов и юристов 73
2.2 Организация и методы исследования ораторских способностей 91
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование психологических условий развития ораторских способностей студентов 105
3.1. Констатирующий этап эксперимента 105
3.2. Формирующий эксперимент по развитию ораторских способностей 118
3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по развитию ораторских способностей 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
БИБЛИОГРАФИЯ 139
ПРИЛОЖЕНИЕ 155
- Концептуальные подходы к исследованию способностей
- Программа и модель развития ораторских способностей у студентов - будущих психологов и юристов
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Актуальность данной темы исследования обусловлена как социально-психологическими, так и гносеологическими факторами.
Социально-психологическая обусловленность. Как известно,
выпускникам социально-гуманитарных факультетов - педагогам, психологам, журналистам, юристам и др. - в силу своей профессии, приходится постоянно сталкиваться с необходимостью публичного выступления - на лекциях, семинарах, конференциях, по телевидению для населения, с прокурорской или адвокатской речью и др.
Поэтому в структуре их профессиональной деятельности, наряду с такими характеристиками, как компетентность, гибкость мышления, постоянный творческий поиск, особую значимость приобретают умения поддерживать приятное общение, правильно строить свою речь, говорить ярко, убедительно, ясно и просто выражать свои мысли, то есть все то, что составляет основу ораторского мастерства.
Следовательно, ораторское искусство оказывается необходимым составным компонентом профессиональной работы выпускников. Высокий профессионализм раскрывается не только через приобретенные знания и умения по специальности, но и через систему ораторского общения.
Навыки публичного выступления приходят не сразу. Для многих, даже достаточно образованных и интеллектуально развитых людей, выступление с публичной речью составляет проблему, вызванную рядом причин психологического характера, таких, как неуверенность в себе, повышенная тревожность, боязнь аудитории, несоответствующий эмоциональный настрой и другое. Потребность научиться выступать с публичной речью, ясно и красиво излагать свои мысли, возникает в общении с любой аудиторией и важно научиться преодолевать определенные психологические барьеры.
Гносеологическая обусловленность. Вместе с тем, мы знаем, что не во всех вузах на социально-гуманитарных факультетах предмет ораторского искусства включается в учебную программу. Но и там, где этот курс включен, не всегда задумываются о психологических особенностях и условиях развития у студентов ораторских способностей. Следует заметить, что учебной и научной литературы по ораторскому искусству очень мало. А разработки психологического плана, практически, отсутствуют. Возникает гносеологическая потребность в психолого-педагогических исследованиях по данной проблеме.
Студенческий возраст благоприятен не только для приобретения профессиональных знаний, но и для овладения элементами ораторского мастерства, как важного компонента дальнейшей профессиональной деятельности. В рамках педагогической психологии проблема развития ораторских способностей у студенческой молодежи не является достаточно разработанной, хотя по некоторым аспектам данной темы проводились и проводятся исследования в современной научной литературе.
Что касается способностей вообще, то разработки ведутся в основном в
рамках психолого-педагогических наук. Обширный научный материал
накоплен по проблеме умственных способностей детей и подростков,
начиная с работ классиков психологии П.П.Блонского, Л.С.Выготского,
П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Д.Левитова, Н.СЛейтеса,
С.Л.Рубенштейна, Д.Б.Эльконина и др. Наиболее изученными являются познавательные способности дошкольников и младших школьников (Л.А.Венгер, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина и др.). Достаточно большой цикл исследований посвящен выявлению особенностей развития способностей, проведенных в русле дифференциально-психологической школы Б.М.Теплова и В.Д.Небылицина.
Исследованием психомоторных способностей занимались выдающиеся отечественные и зарубежные психологи (Н.А.Бернштейн, Н.А. Геллерштейн,
Б.Б. Коссов, Е.А.Клименко, В.П.Озеров, Ф.П.Озеров. П.А.Рудик, Э.Флейшман, Л.В.Чхаидзе, И.Шеррингтон).
Коммуникативные способности исследовались такими учеными, как Ю.П.Ветров, С.В.Недбаева, А.А., А.А.Попова и др.
Методологические основы психологической диагностика и развития
познавательных способностей развивали Г.Ю.Айзенк, Дж.Брунер,
П.Я.Гальперин, В.Н.Дружииин, Т.В.Егорова, Д.Н.Завалишина,
В.П.Зинченко, С.А.Изюмова, У.Найссер, Т.А Ратанова, О.В.Соловьева, Б.М.Теплов, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков, и др..
Критический обзор наиболее распространенных и приемлемых концептуальных подходов к сущности и особенностям способностей дан О.В.Соловьевой; ею проведено теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьников.
Проводятся обобщенные исследования, направленные на создание единой парадигмальной теории возрастного развития способностей человека. Ряд авторов придают большое значение концептуальной интеграции существующих ныне подходов (В.В.Белоус, Б.Б.Коссов, А.А.Митькин, Е.Ф.Рыбалко и др.)
В концептуальном плане ораторские способности в педагогической психологии рассматриваются в контексте педагогического общения, которое предлагает взаимодействие, сотрудничество субъектов образовательного процесса и функционально характеризуется как информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношение между субъектами образовательного процесса. Однако, при этом, как отмечают некоторые авторы [113], само понятие способности не является вполне определенным, что, естественно усложняет рассмотрение ораторских способностей как психологической проблемы. Более того, специфика ораторской деятельности такова, что она является многоплановой, требует приобретения многосторонних знаний, умений и навыков, поэтому ораторские способности представляют собой определенный комплекс
способностей. Формирование и развитие такого комплекса способностей у студенческой молодежи требует знаний психолого-педагогических особенностей. В силу чего, применительно к данной проблеме, возникает необходимость в разработке соответствующего комплексного подхода и развития соответствующих методологических положений. Все это обусловило выбор темы исследования.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей развития ораторских способностей студентов в процессе обучения, а также в обосновании психологических условий, обеспечивающих развитие ораторских способностей.
Объектом исследования являются ораторские способности студентов социально-гуманитарных специальностей.
Предмет исследования - психологические условия развития ораторских способностей студентов, в процессе их профессионального обучения.
Гипотеза исследования: - более полное представление о природе и сущности ораторских способностей можно получить на основе комплексного подхода, учитывающего такие качественные уровни в структуре личности, как биофизиологический, психологический, социальный;
- реализация задач психологического обеспечения развития ораторских способностей студентов социально-гуманитарной направленности будет успешной, если: а) студенты осознают профессиональную значимость овладения ораторским мастерством; б) и приобретают навыки, умения в процессе активного овладения элементами ораторской деятельности.
- система психологических факторов, обеспечивающих развитие ораторских способностей, должна быть сконструирована с учетом следующих принципов: саморазвития личности студента; профессиональной направленности, осознание студентом профессиональной значимости овладения ораторским искусством; диагностики и психологического
сопровождения на всех этапах активного овладения ораторской деятельностью, включающих подготовку и выступление с публичной речью, самоконтроля, самоанализа и самооценки результата.
В соответствии с поставленной целью, для обоснования гипотезы, предлагается решение следующих задач:
осуществить анализ теоретико-концептуальных подходов к пониманию ораторских способностей, с целью исследования основных сущностных признаков данного феномена;
- выявить психологические условия развития ораторских способностей
студентов;
- разработать теоретическую модель развития ораторских способностей
студентов;
- разработать и экспериментально апробировать тренинг и программу.
Методологическую основу исследования составляют:
принцип личностно-деятелыюстного подхода, раскрывающий структуру способностей с позиции структуры деятельности (А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.); принцип системного подхода, проявляющийся в понимании феномена развития способностей человека как организованной целостности (П. К. Анохин, Б. Б. Коссов, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков и др.); принцип комплексного подхода, направленный на выявление многоаспектное, многофакторности, разнородности онтологических детерминант и составляющих при изучении способностей ( Б. Г. Ананьев, Н. А. Логинова, Б. Б. Коссов, В. П. Озеров и др.); принцип развития, предусматривающий кумулятивные и инновационные преобразования способностей в процессе онтогенеза (Б. Г. Ананьев Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, и др.); принцип единства теории-эксперимента-практики (Б. Ф. Ломов, 10. М. Забродин и др.) Теоретической основой исследования явились концептуальные положения, выражающие природу и сущность способностей (Б.Г.Ананьев, А.В.Карпов, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Левитов, Н.С. Лейтес, Н.Д.Левитова, В.Н.Мясищев, В.П.Озеров, Ф.П.Озеров, С.Л.Рубинштейн,
Б.М.Теплов, и др.); теоретические положения и методические основы развития педагогических и познавательных способностей (Н.А.Аминова, Ф.Н.Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов, А.А.Реан, О.В.Соловьева др.), мотивационные ориентации и успешность деятельности (Б.И.Додонов, Л.К.Золотых, Т.И.Лях, А.К.Маркова, Ю.М.Орлов, Т.А.Платонова Е.И.Савонько, Н.М.Симонова, О.А.Чувалова, и др.); методологические основы, психологическая диагностика и развитие познавательных способностей (Г.Ю.Айзенк, Дж.Брунер, П.Я.Гальперин, В.Н.Дружинин, Т.В.Егорова, Д.Н Завалишина, В.П.Зинченко, С.А.Изюмова, У.Найссер, Т.А Ратанова, О.В.Соловьева, Б.М.Теплов, , М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков, и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотез использовались следующие методы исследования: обзорно-аналитический, научно-теоретический анализ психологической литературы и электронных документов из сети INTERNET, по проблеме исследования, диагностические и экспериментальные методы: методика КОС -2, анкетирование; метод СПТ, методы математической обработки результатов.
Экспериментальной базой исследования явился Карачаево-Черкесский филиал Московского открытого социального университета.
В экспериментальном исследовании приняли участие 146 студентов Карачаево-Черкесского филиала Московского открытого социального университета.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2001 - 2003 гг.) - поисково-теоретический - включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определялись теоретико-методолгические принципы, а также приемы и методы исследования.
Второй этап (2003-2005гг.) - проводилась работа, по определению сущности компонентов, уровней развития ораторских способностей. Определены психологические условия развития ораторских способностей у студентов социально-гуманитарных специальностей. Проведен констатирующий эксперимент с целью выявления начального уровня развития ораторских способностей.
Третий этап (2005-2007гг.) - продолжение опытно- экспериментальной работы по созданию психологических условий, способствующих эффективному развитию ораторских способностей, проводился анализ развития всех компонентов ораторских способностей но соответствующим показателям путем сопоставления результатов констатирующего начального и конечного срезов после формирующего эксперимента, обработка, обобщение, апробация результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе анализа теоретико-методологических исследований выявлены основные составляющие ораторских способностей;
- раскрыта специфика ораторской деятельности, с учетом психолого-
педагогических особенностей;
определены психологические условия (объективные и субъективные) развития ораторских способностей студентов;
разработана теоретическая модель развития ораторских способностей;
- создана и апробирована программа тренинга развития ораторских
способностей у студентов социально-гуманитарной направленности.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней поставлена и исследована проблема изучения психологических условий и особенностей развития ораторских способностей как составной части профессиональной подготовки в процессе учебных занятий. Результаты и выводы диссертации
служат подходящим материалом для дальнейших научных исследований по данной проблеме.
Практическое значение исследования заключается в разработке и применении методических рекомендаций, тестовых заданий, программы тренинга, и т.д. со студентами гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Доказана эффективность применения программы тренинга и модели в формировании и развитии навыков выступления с публичной речью у студентов, как составной части их профессиональной подготовки и эффективности профессиональной деятельности. Разработанную программу и модель можно рекомендовать для широкого применения на гуманитарных факультетах высших учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования
обеспечивались широким использованием современных психолого-
педагогических, теоретико-методологических разработок и методик;
использование эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и
задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы,
репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; сочетанием качественного и количественного анализов полученных данных; применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ораторские способности предстают как сложный феномен, который проявляется как результат совместного интегрированного действия трех взаимосвязанных процессов в структуре личности (биофизиологического, психического, социального). Они проявляются как эффект взаимодействия и взаимосвязи внутреннего и внешнего. Функциональное содержание ораторских способностей определяется знаниями, умениями и навыками в области ораторского искусства.
2. Специфика ораторской деятельности определяет основные
составляющие ораторских способностей, к числу которых относятся:
дидактические, академические, перцептивные, коммуникативные, речевые,
прогностические способности.
3. Развитие ораторских способностей осуществляется при
определенных субъективных (наличие общих умственных способностей и
определенной степени развития абстрактно-теоретического уровня сознания,
осознание профессиональной значимости овладения ораторским искусством,
и др.) и объективных (опыт педагога, лекционные и практические занятия,
участие в СПТ) условиях.
Модель развития ораторских способностей должна включать в себя систему компонентов: целевой, содержательный, инструментальный и контрольно-оценочный.
Повышению уровня развития ораторских способностей способствует программа социально-психологического тренинга, основанного па принципах активности, конфиденциальности, исследовательской творческой позиции, субъект-субъектного общения, с использованием методов групповой работы: ролевые игры, групповые дискуссии, разыгрывание реальных ситуаций и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования обсуждались на региональных научно-технических конференциях «Вузовская наука Северо-Кавказскому региону» (2001, 2002, 2003, 2004). На заседаниях кафедры педагогики и психологии Карачаево-Черкесского филиала Московского открытого социального университета, а также кафедры психологии Северо-Кавказского государственного технического университета. Результаты исследования опубликованы в девяти работах. Научно-практические материалы, разработанные в ходе исследования, внедрены в учебный процесс на кафедре педагогики и психологии Карачаево-Черкесского филиала Московского открытого социального университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих восемь параграфов, заключения, библиографии, включающей 182 наименования, приложения.
Концептуальные подходы к исследованию способностей
Способность одна из важнейших характеристик человека. Она непосредственно связана с деятельной стороной его жизни. Не случайно в обыденной жизни под способностью понимают возможность, заключенную в человеке, к выполнению наилучшим образом того или иного действия или вида деятельности. На уровне теоретическом особое внимание феномену способности уделяется психологами. В большей степени этой проблемой приходится заниматься исследователям в рамках педагогической психологии. Это вполне естественно, поскольку именно им приходится непосредственно иметь дело с развитием познавательных способностей обучающихся.
В истории развития научной мысли способности относятся к числу, так называемых, «вечных проблем». Не случайно, В.Г.Мозгот, говоря о существовании в истории развития любой науки ряда проблем, считающихся «вечными», подчеркивает, что «В первом ряду таких проблем в психологии находится проблема способностей, их генезиса, становления и развития» [113, с. 161]. Отмечая, что со времен Аристотеля способности рассматривались как некоторые скрытые качества, «силы», «сущности» и т.д., В.Г.Мозгот дал свою оценку существующим ныне знаниям о способностях. «Несомненно, что за прошедшие почти два с половиной тысячелетия наука продвинулась в их понимании далеко вперед. Но трудно отрицать то, что феномен человеческих способностей еще не раскрыт в своих сущностных характеристиках и что из его понимания полностью исчез элемент загадочности, таинственности, даже какой-то своего рода мистики, вряд ли будет корректно» [113, с. 161]. Такое положение в познании способностей, - отмечает В.Г.Мозгот, - в определенной степени обусловливается тем, что при определении понятия «способности» исследователи опирались на позиции, выработанные при изучении в первую очередь характеристик отдельных специальных способностей: математических, педагогических, технических, художественных, музыкальных и других. «Все это, - пишет В.Г.Мозгот,- мы можем квалифицировать как важные достижения в познании, обогатившие психологию большим количеством фактического материала, однако не раскрывшие понятия «способности» как особого феномена и не решившие все остальные проблемы, так называемых, общих способностей» [ 113, с. 161].
Оценка не утешительная, но ясно одно, что требуется основательный общеметодологический анализ природы и сущности способности. В данной диссертации не ставится такая задача, но необходимо выяснить, что же понимается под способностью вообще и какова специфика ораторских способностей? С этой целью осуществляется анализ существующих теоретика- концептуальных подходов к пониманию способностей.
Известно, что достижения в любой деятельности определяются не одной, а сочетанием различных способностей, поэтому различают общие и специальные способности. К общим, например, относят интеллектуальные способности. В. II. Дружинин, рассматривая проблему общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность), отмечал, что «способность» - одно из наиболее общих психологических понятий; в отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения [56, с. 12]. Это действительно так. Но понимание способности в психологической науке оказывается неоднозначным. В этом нетрудно убедиться, если мы обратимся к конкретным авторам. Так, С.Л.Рубинштейн под способностями понимал «... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [137]. С.Л.Рубинштейн полагал, что способность характеризуют два основных компонента: отработанная совокупность операций, способов, при помощи которых осуществляется конкретная деятельность, и качество процессов, которыми регулируется совокупность этих операций [136].
Программа и модель развития ораторских способностей у студентов - будущих психологов и юристов
Специальные методы психологического исследования используются с учетом особенностей психологических объектов. В методическом обеспечении процесса развития ораторских способностей мы исходим из учета характера ораторской деятельности и особенностей ораторских способностей, требующих усвоения психолого-педагогических методик и теоретических знаний из различных областей науки, на основе которых приобретаются способности дидактические, академические (по профилю основной профессии), речевые, перцептивные, коммуникативные, организаторские, прогностические. С учетом этого, был расставлен необходимый акцент на различных этапах изучения составных компонентов ораторского искусства, в рамках различных методологических принципов.
В процессе обучения студентов ораторскому искусству преподаватель применяет различные уровни методик. Поскольку проблема ораторских способностей рассматривается как на уровне теоретическом, так и экспериментальном, то вполне приемлемыми оказываются уровни, выделенные В.Н. Дружининым в системе психологических методов: 1) уровень методики; 2) уровень методического приема; 3) уровень метода (эксперимент, наблюдение и практика); 4) уровень организации исследования; 5) уровень методологического подхода [53, с. 35].
При этом, В.Н.Дружинин отмечал, что термин «метод» может применяться к любому из уровней. Например, в психофизике есть метод средней ошибки, метод границ; в психодиагностике проективный метод (уровень 2); в психосемантике говорят о методе семантического дифференциала и о методе репертуарных решеток (уровень 1); в психологии развития обсуждают психогенетический метод и его разновидности -близнецовый метод (уровень 4) [55, с.35].
В проведении занятий по овладению ораторскими способностями важными оказываются наблюдения и эксперимент. Наблюдение связано с внешней оценкой состояния и перспективой поведения, действий студентов в ораторском общении. Эксперимент показывает реальное состояние в развитии ораторских способностей. С.Л. Рубинштейн подразделял наблюдения на «внешние» и «внутренние» (самонаблюдения), эксперимент -на лабораторный, естественный и психолого-педагогический, плюс вспомогательный метод - физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, он выделил приемы изучения продуктов деятельности, беседу (в частности, клиническую беседу в генетической психологии также) и анкету [136].
При исследовании степени овладения ораторскими способностями использовались психологические методы, разделенные Б.Г. Ананьевым на: организационные (4-й и 5-й уровни по В.Н. Дружинину); 2)эмпирические; 3)способы обработки данных; 4)интерпретационные.
К организационным методам Б.Г.Ананьев отнес сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Во второй группе оказались обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, естественный и др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), моделирование и биографический метод, в третью группу вошли методы математико-статистического анализа данных и качественного описания. полевой, Наконец, четвертую группу составили генетический (фило- и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация ). [8].
В.Н. Дружинин особо выделил неэкспериментальные и экспериментальные психологические методы [50].
К неэкспериментальным психологическим методам он относил наблюдение, беседу, «архивный метод».
Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение стало широко применяться с конца ХІХв. в клинической, социальной, педагогической психологии, психологии развития, а с начала ХХв - в психологии труда, то есть в тех областях, где особое значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой. Различают несистематическое и систематическое наблюдение. Несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии.
Констатирующий этап эксперимента
Основное экспериментальное исследование проводилось в 2005 году на 2-м и 3-м курсе социально-психологического факультета Карачаево-Черкесского филиала МОСУ. В эксперименте участвовали 146 студентов.
Следующий этап эксперимента проводился в 2006 году на 1-м курсе юридического факультета Карачаево-Черкесского филиала МОСУ, 100 студентов. Экспериментальную группу составили 50 студентов, контрольную группу - 50 студентов. В соответствии с разработанным учебно-методическим комплексом по дисциплине «Риторика» (см. приложение 1), читались лекции в контрольных и экспериментальных группах.
Отличие экспериментальных и контрольных групп состояло в том, что экспериментальные группы участвовали в программе тренинга «Развитие ораторских способностей», рассчитанного на 28 часов, плюс 2 часа самостоятельной работы - всего 30 часов.
Для проведения экспериментального исследования по развитию ораторских способностей студентов был составлен экспериментальный план, в соответствии с рекомендациями, предложенными В.Н. Дружининым [50] и Р.С.Немовым [115] . Простой план для двух групп, с предварительным тестированием (тест - воздействие - ретест). Была также составлена программа тренинга «Развитие ораторских способностей» (см. приложение 2).
Констатирующее исследование было направлено на изучение наличного уровня развития ораторских способностей и мотивационной направленности на овладение ораторскими знаниями. Для этого мы использовали разработанную нами анкету (Приложение 2.), а также методику выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС - 2). Следует отметить, что анкета составлена с учетом самооценки студентами собственных ораторских способностей. Преследуемая цель - повышение степени самостоятельности, самокритичности. Анкета составлена с учетом основных параметров ораторской деятельности. По данной анкете проводилось тестирование контрольной и экспериментальной групп 1 курса ЮФ и 2,3 курса СПФ.
Анкета включает 30 вопросов, по 4- 5 вопроса на каждый из параметров, определяющих развитие ораторских способностей.
В соответствии с разработанным ключом по каждому блоку ораторских способностей определены возможные минимальные и максимальные баллы, исходя из минимальных и максимальных значений по ответам на каждый вопрос блока ораторских способностей. Так, для блока «Дидактические ораторские способности минимальными баллами за каждый из пяти вопросов являются:
min - 1,0,-1,-1,0; общий минимальный балл равен -3.
Соответственно, максимальные баллы составляют:
max - 2.2,2,2,2; общий максимальный балл равен - 10. Для определения уровней по баллам, поступаем следующим образом. Выписываем все возможные общие баллы по ответам на 5 вопросов. Они составляют следующий ряд:
-3,-2,-1,0,1,2,3,4,5,6,7,8,9, 10.
-3-0 баллов - чрезмерно пессимистическая оценка, не обоснованная реальными общими начальными данными личности студента до начала эксперимента и тем более в конце эксперимента.
1 - 4 баллов - составляют низкий уровень предполагаемой ораторской способности.
5-7 баллов - определяют средний уровень; этот уровень в большей степени отражает реальное состояние развития ораторских способностей относительный реализм, основанный на нормальном оптимизме.
8 - 10 баллов - высокий уровень, но для начала эксперимента, это, в определенной степени, завышенная оценка: при 8 баллах она приемлема, при 10 баллах - чрезмерный оптимизм, не обоснованный реальными данными не только до начала эксперимента, но и после него. Практически, как показал эксперимент, высокий уровень заполняется 8 баллами. В целом, следует заметить, что баллы в «ключе» подбирались с учетом того, чтобы и при субъективной самооценке балл показывал относительно реальное состояние. Так, например, девятый вопрос - «Всегда ли Ваши эмоции соответствуют содержанию речи? » - предполагает ответы: а) всегда, б) иногда, в) часто. Здесь хорошим ответом является «всегда», плохим - «иногда» и можно было бы поставить баллы в таком порядке : а) 2, б) 0, в) 1. Но реально по состоянию студента, не владеющего ораторскими способностями до эксперимента и с приобретенными ораторскими знаниями и определенным опытом приобретенном в процессе социально-психологического тренинга, наиболее близким к реальности является ответ в) « часто». Поэтому в ключе за этот ответ ставится 2 балла, и расположение баллов по ответам на данный вопрос таково: а) 0, б) 1, в) 2.
Аналогичным образом определяются минимальные, максимальные баллы и уровни - «низкий», «средний», «высокий» по другим блокам ораторских способностей.
Характер такого распределения представлен в виде таблицы (см. приложение 4).
