Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ, ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И КОГНИТИВНО-МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 13
1.1. Теоретический анализ проблемы познавательных способностей в психологической науке 13
1.1.1. История изучения и основные подходы к определению познавательных способностей 13
1.1.2. Проблема развития и формирования познавательных способностей 24
1.1.3. Особенности развития познавательных способностей в юношеском возрасте 34
1.2. Изучение проблемы способностей музыкальной деятельности 44
1.2.1. Определение и структура когнитивно-музыкальной деятельности44
1.2.2. Анализ места когнитивно-музыкальных способностей в структуре профессиональной деятельности 49
1.2.3. Роль познавательных способностей в структуре музыкальной деятельности 62
ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И КОГНИТИВНО-МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ .74
2.1. Организация, методы и этапы экспериментального исследования 74
2.1.1. Проблема диагностики и целенаправленного развития познавательных способностей 74
2.1.2. Организация и методики диагностического этапа исследования .81
2.1.3. Содержание и структура формирующего этапа исследования 86
2.2.2. Взаимосвязь познавательных и когнитивно-музыкальных способностей студентов..: 121
2.3. Целенаправленное развитие познавательных способностей студентов музыкальных специальностей в ходе формирующего психолого- педагогического эксперимента 126
2.3.1. Анализ эффективности психолого-педагогического эксперимента по формированию познавательных способностей студентов музыкальных специальностей 126
2.3.2 Воздействие целенаправленного развития познавательных способностей на компоненты профессиональной музыкальной деятельности студентов... 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЕ 186
- Теоретический анализ проблемы познавательных способностей в психологической науке
- Проблема развития и формирования познавательных способностей
- Организация, методы и этапы экспериментального исследования
Введение к работе
Особенности развития образования на современном этапе определяются задачами перехода России к демократическому и правовому государству и необходимостью преодоления отставания страны от мировых тенденций экономического, общественного и культурного развития.
В современном мире значение образования как важнейшего условия формирования уровня культуры общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого фактора. Так, в Национальной доктрине образования Российской Федерации предполагается, что государственная политика в данной области должна быть направлена на создание необходимых условий для организации полноценного качественного образовательного процесса, учитывающего интересы и способности личности и обеспечивающего достижение конкурентоспособного уровня специалиста на всех ступенях профессионального обучения.
В концепции модернизации российского образования отмечается, что повышение качества профессионального образования необходимо для выполнения его основной цели - «...подготовки квалифицированного
» *
работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных отраслях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту».
Специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и усовершенствовать подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы,
5 склонности и индивидуальные особенности студентов (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк и др.).
Все преобразования, произошедшие в России, с особой остротой поставили вопрос о привлечении талантливой молодежи к решению насущных социально-экономических проблем. Стало очевидным, что люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют основной стратегический ресурс общества. Поиск, раскрытие талантов и создание максимально благоприятных условий для их развития является основной задачей системы образования, непосредственно связанной с искусством. ,
Среди всех современных направлений образования, принадлежащих к сфере искусства, наиболее распространена отрасль профессионального музыкального образования, которая накопила уникальный опыт подготовки специалистов-музыкантов. Одной из особенностей обучения студентов музыкальных специальностей является сочетание фундаментальной теоретической и специальной профессиональной подготовки, осуществляющихся одновременно как составные части учебного процесса. Другая особенность подготовки музыканта в вузе заключается в безусловном приоритете практических занятий по специальности, при этом существенное значение имеет самостоятельная работа студента, объем которой многократно превышает долю аудиторных занятий. Однако большой поток информации, интеллектуальное и психическое перенапряжение могут негативно сказаться не только на качестве обучения, но и на здоровье студентов - будущих музыкантов. Поиск решения проблемы, внутри которой лежит противоречие между необходимостью формирования личности специалиста, соответствующей требованиям, предъявляемым Концепцией модернизации российского образования, и сложностью повышения качества образования, .связанной с недостатками существующего традиционного подхода к профессиональному музыкальному образованию, является важным
и актуальным в настоящее время. В связи с этим возрастает роль целенаправленного развития познавательных способностей (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения) в профессиональном обучении студентов музыкальных специальностей, так как данные способности обеспечивают'эффективность овладения знаниями общих и специальных дисциплин, а также являются благоприятным условием адаптации молодых специалистов.
В психологии накоплен определенный позитивный опыт в решении проблемы диагностики и развития познавательных способностей (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, В.Н. Мясищев, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, В.П. Озеров, О.В.Соловьева).
Многие психологи и музыканты уделяют внимание проблеме способностей ' в музыкальной деятельности. В центре музыкально-психологических исследований находится монография Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». Большинство работ в области музыкального искусства посвящено в основном изучению отдельных способностей в музыкальной деятельности: музыкальному мышлению (Г.Ш. Орджоникидзе, А.Н. Сохор, О.В. Соколов, М.Г. Арановский); музыкальному восприятию (Б.М. Теплов, М.В. Блинова, В.И. Петрушин, Л.А Мазель, Е.В. Назайкинский, Ю.Н. Тюлин); музыкальному воображению (Г.А. Ильина, Л.В. Благонадежина, М.Т. Картавцева).
При осуществлении различных видов музыкальной деятельности особый интерес представляют общепознавательные операции, исследованные американскими учеными (Р. Джакендофф и Ф. Лердал). Попытки найти операции, универсальные для многих видов познания, предпринимались неоднократно. Однако ' комплексного исследования познавательных способностей в музыкальной деятельности не обнаружено. Вместе с тем необходимо подчеркнуть значимость изучения взаимосвязи познавательных и когнитивно-музыкальных способностей с последующим
7 применением полученных научных данных в учебном процессе. Это позволит значительно обогатить имеющийся опыт педагогической психологии.
С учетом вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы особенности развития и взаимосвязи основных познавательных и когнитивно-музыкальных способностей студентов музыкальных специальностей. Решение данной проблемы составило цель диссертационного исследования.
Объект исследования - познавательные и когнитивно-музыкальные способности студентов.
Предмет - развитие и взаимосвязь познавательных и когнитивно-музыкальных способностей студентов музыкальных специальностей.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что между познавательными и когнитивно-музыкальными способностями существует тесная взаимосвязь, что может служить основанием для целенаправленного развития познавательных функций как условия эффективности музыкальной деятельности студентов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к проблемам диагностики и развития способностей.
Провести диагностическое исследование по определению уровня развития познавательных и когнитивно-музыкальных способностей студентов музыкальных специальностей.
Выявить взаимосвязь между познавательными и когнитивно-музыкальными способно'стями студентов.
Обосновать и апробировать психолого-педагогические условия успешного развития познавательных способностей студентов и определить их влияние на когнитивно-музыкальные способности и музыкальную деятельность.
*5. Определить наличие взаимосвязей между уровнем развития познавательных способностей и музыкально-исполнительским и музыкально-теоретическим компонентами музыкальной деятельности студентов.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ научной психолого-педагогической и музыкально-психологической литературы; тестирование; метод экспертной оценки; формирующий психолого-педагогический эксперимент; методы первичной и вторичной математико-статистической обработки данных.
Методологической основой исследования явились основополагающие принципы психологической науки, такие, как принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), принцип развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский).
Теоретической основой исследования явились: концепции целостного и системно-комплексного подхода к психическому развитию человека (Б.Б. Коссов, Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, В.П. Озеров и др.), деятельностный подход в понимании способностей (С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), педагогические аспекты обучения и закономерности развития психических функций в юношеском возрасте (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Фоменко, С.А. Рыбалко, Л.А. Баранова, Т.Е. Баевая), современные зарубежные и отечественные теории музыкальных способностей (О'Коннор, Б. Хермелин, Д.К. Кирнарская С.Г. Корлякова).
Экспериментальной базой исследования явился факультет искусств Ставропольского государственного университета. В эксперименте принимали участие студенты 1,3 курсов двух специальностей «Дирижирование народным хором» (далее ДНХ), «Дирижирование академическим хором'» (далее ДАХ) (26 человек).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с сентября 2003 года по май 2006 года.
Первый этап (2003-2004гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2004-2005гг.) - проведение психолого-педагогического эксперимента, включающего психодиагностическую и формирующую работу, в ходе которой было осуществлено:
проведение констатирующей диагностики уровня развития познавательных способностей и когнитивно-музыкальных способностей у студентов 1 и 3 курсов (сентябрь-октябрь 2004г.);
серия формирующих экспериментов в экспериментальной группе со студентами 1 и 3 курсов (октябрь-декабрь 2004 г.);
проведение . контрольной диагностики в экспериментальной и контрольной группах (январь-февраль 2005 г.);
первичная математическая обработка экспериментальных
диагностических данных (март-май 2005 г.).
Третий этап экспериментального исследования (2005-2006гг.) -
заключительный этап исследовательской работы, на котором
осуществлялось завершение статистического анализа, обобщение и систематизация результатов экспериментального исследования, формулировка выводов и разработка практических рекомендаций. Научная новизна исследования заключается в том, что
выявлены особенности развития познавательных и когнитивно-музыкальных способностей студентов музыкальных специальностей;
установлена взаимосвязь между познавательными и когнитивно-музыкальными способностями;
определено позитивное влияние целенаправленного познавательного развития на когнитивно-музыкальные способности студентов-музыкантов;
- выявлена взаимосвязь между уровнем развития познавательных
способностей и отдельными компонентами профессиональной музыкальной
деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлен анализ проблемы развития и формирования познавательных способностей, расширено представление о содержании понятия когнитивно-музыкальных способностей, раскрыто значение познавательных способностей в музыкальной деятельности.
Практическая значимость работы определяется возможностями
#
совершенствования организации учебного процесса профессионального музыкального образования. Исследовательские данные, полученные в работе, могут быть использованы при проведении учебных занятий по различным музыкальным специальностям. Применение разработанного психолого-педагогического тренинга по развитию познавательных способностей студентов позволит повысить эффективность общей интеллектуальной и музыкальной деятельности студентов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования * обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением надежных и апробированных методик диагностики. Статистическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью пакета прикладных компьютерных программ Stat Soft Statistica 6.0.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Когнитивно-музыкальные способности представляют собой
способности к познанию, усвоению и реализации музыкальной деятельности.
Они тесно 'связаны с основными познавательными психическими
процессами: восприятием, вниманием, памятью, мышлением и
воображением, определяющими качество обучения студентов музыкальных
специальностей.
2. Выявленная положительная взаимосвязь между познавательными и
когнитивно-музыкальными ' способностями, свидетельствующая о
детерминации и интерференции отдельных компонентов структур данных
способностей, позволяет определить психолого-педагогические условия для совершенствования учебно-профессионального развития студентов музыкальных специальностей.
3. Развитие познавательных способностей в ходе специально
организованного тренинга, в котором происходит совершенствование
аттенционных, мыслительных, мнемических, имажинитивных процессов
посредством систематического выполнения проблемных заданий в
эмоционально-комфортных для обучающихся условиях, положительно
влияет на уровень когнитивно-музыкальных способностей студентов.
4. Целенаправленное развитие познавательных способностей
позволило выявить и охарактеризовать связь между музыкально-
теоретическим и музыкально-исполнительским компонентами музыкальной
деятельности и уровнем развития познавательных способностей, что
положительно влияет не только на уровень развития когнитивно-
музыкальных способностей, но и на музыкально-теоретическую подготовку к
будущей профессиональной деятельности студента.
Апробация и . внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии СГУ (2003-2006гг.) и кафедры искусств (2004-2006гг). Теоретические идеи и экспериментальные исследования освещались на следующих конференциях: научно-методических конференциях преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2005, 2006); II Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь, 2005); _ Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2006); а также в Международном сборнике научных трудов
12 «Человек и общество на рубеже тысячелетий», Воронеж, 2006; научном и общественно-теоретическом журнале «Научная мысль Кавказа», 2006.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов и практических рекомендаций, заключения, списка литературы и приложения. В основной текст работы включены 29 таблиц и 18 рисунков. Общий объем диссертации составляет 186 страниц. Список литературы содержит 265 источников, 32 из которых на иностранном языке.
Теоретический анализ проблемы познавательных способностей в психологической науке
История изучения и основные подходы к определению познавательных способностей Несмотря на большое количество исследований зарубежных и отечественных психологов, посвященных изучению познавательных способностей, данная проблема в настоящее время остается чрезвычайно сложной и многогранной. Основная трудность в изучении способностей связана с отсутствием однозначного определения способностей как таковых. Основоположником научного подхода в решении проблем способностей, одаренности и таланта является Ф. Гальтон (1883). Ему также принадлежит разработка методов и методик, которые до настоящего времени используются в психодиагностике, психологии развития и педагогической психологии. Гальтон полагал, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека [136, с. 5]. В дальнейшем в зарубежной психологии широкое распространение получило использование факторного анализа в изучении способностей. Первоначальные исследования в этом плане вылились в разработку двухфакторной теории интеллекта, автором которой являлся Ч. Спирмен.
Ч. Спирмен [258] предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной мере влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.
Л. Терстоун [259] полагал, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Он предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независим ых «латентных» факторов: словесное мышление, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор. Дальнейшие исследования показали, что факторы, выделенные Терстоуном, оказались зависимыми, что говорит в пользу существования единого G-фактора.
Систематизируя результаты исследований в области общих способностей, Дж. Гилфорд {244] предложил свою модель, основанную на схеме: стимул - латентная операция - реакция. Место стимула занимает «содержание», под операцией понимается «умственный процесс», под реакцией - результат применения операции к материалу. Модель является трехмерной. Факторы в данной модели независимы. Данная модель является априорной, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях.
Модель, предложенная Р. Кеттеллом [234], относится к группе иерархических априорных моделей. Он выделял три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции. Два фактора Кеттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации. Фактор свободного интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта и определяет первичное накопление знаний и не зависим от степени приобщения к культуре. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Р. Кеттелл выделил лишь один парциальный фактор - фактор визуализации, который проявляется при операциях со зрительными образами. «Факторы-операции» Р. Кеттелл определяет как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т.е. аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта. По мнению многих авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кеттеллу соответствует фактору «G» Спирмена.
Наиболее популярной моделью изучения способностей в психологической литературе является иерархическая модель Ф. Вернона [261]. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных «групповых» фактора: вербально-образовательные и практико-технические способности. На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. При факторизации тестов, созданных на основе иерархической модели, выделяется спирменовский G-фактор и его же три групповых: вербальный, пространственный и числовой. Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам Д. Векслера, которые были созданы на ее основе.
Проблема развития и формирования познавательных способностей
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни, и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца жизни. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга [134, с. 388-390].
Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного развития его способностей. На протяжении отрочества и юности продолжается развитие мыслительных способностей и, как следствие, - расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. В этой связи необходимо, чтобы образовательный процесс высшей школы предъявлял студентам творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности, должную мотивацию и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности, что будет способствовать развитию познавательных способностей.
Е.П. Ильин, рассматривая проблему способностей, подчеркивал, что если деятельность носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Рождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов [78, с. 37-47].
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей субъекта деятельности, то она ведет за собой развитие,его способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков [45, с. 114-124].
Поддержание интереса к учебной деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребности человека. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей - это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается эмоционального настроя, то он-формируется таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следуют эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач [61, с.22-32].
Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей,- ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный таким образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха [110, с.7-8].
Организация, методы и этапы экспериментального исследования
Любая деятельность предъявляет к человеку определенные требования. И если эти требования совпадают с внутренними психическими возможностями, то заметно возрастает и степень удовлетворенности профессией и жизнью в целом. В связи с этим очевидно, что диагностика способностей помогает выбору наиболее подходящей возможностям и склонностям человека деятельности, а также путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей и его коррекции в зависимости от выявленных трудностей.
По мнению отечественных психологов, способности - понятие динамическое. Они не только проявляются в деятельности, но и формируются и развиваются (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.) Высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей (С.Л. Рубинштейн, В.И.Кириенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес и др). Такой точки зрения придерживаются и современные исследователи способностей (В.Д. Шадриков, В.Д. Дружинин, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров и др.).
Изучение познавательных способностей в зарубежной и отечественной психологии производится в основном как измерение общего интеллектуального уровня индивидов путем использования так называемых тестов интеллекта и тестов достижений. Существует большое количество таких тестов и применяются они в зависимости от задач, которые стоят перед исследователем. Хорошо разработаны статистические методы оценки результатов измерений, их валидности и надежности, что обеспечивает доказательность выводов. Это - необходимое условие научной диагностики способностей, поскольку без этого невозможен прогресс любой эмпирической науки, в том числе психологии в ее экспериментальной части.
Анализ научной литературы и отечественной психодиагностической практики показывает, что наиболее распространенными и используемыми тестами, направленными на изучение интеллекта и способностей, являются следующие: «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (1936), «Тест интеллекта» Д. Векслера (1939), «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра (1953), тесты IQ Г. Айзенка, «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) К.М. Гуревича (1987), «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) Дж. Ванды в адаптации М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой и др. (1993), «Абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития» (АСТУР), созданный авторским коллективом: М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревичем и др.
Все эти тесты высоко зарекомендовали себя при обследовании людей разных возрастов и профессий. Но в тоже время данные тестовые методики имеют ряд недостатков, затрудняющих их применение [166, с. 117].
Рядом исследователей во главе с В.Д. Шадриковым предложена программа разработки тестов диагностики познавательных способностей на учебном материале. Это тесты мнемических способностей (материал курса английского языка для учащихся 6-7 классов); тест мыслительных способностей (на материале курса математики средней школы для 4-Ю классов) и др. Но эти тесты реализованы на определенном учебном материале, и, следовательно, выявляют не столько способности, сколько степень усвоения материала.
