Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И ЕЕ РАЗВИТИЯ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ . 11
1.1. Понятие мотива и мотивации в современной психологии . 11
1.2. Проблемы мотивов учения в педагогической психологии . 26
1.3. Динамика учебно-профессиональных мотивов у студентов вузов . 42
1.4. Постановка проблемы исследования. 57
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ДИНАМИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 65
2.1. Цели, задачи и методики, применяемые в исследовании 65
2.2. Особенности динамики становления учебно-профессиональной мотивации студентов. Уровни развития профессиональной мотивации студентов . 72
2.3. Анализ факторов, обуславливающих особенности учебно-профессиональных мотивов студентов 90
Выводы по второй главе 101
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . 100
3.1. Обоснование формирующего эксперимента . 103
3.2. Динамика изменения уровней развития профессиональной мотивации студентов экспериментальной группы 129
Выводы по третьей главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . 155
- Понятие мотива и мотивации в современной психологии
- Особенности динамики становления учебно-профессиональной мотивации студентов. Уровни развития профессиональной мотивации студентов .
- Динамика изменения уровней развития профессиональной мотивации студентов экспериментальной группы
Введение к работе
Актуальность исследования. Постоянно меняющиеся социально-экономические условия страны, а также инновационная направленность современной российской экономики определяют основную задачу высшего профессионального образования, заключающуюся в подготовке специалистов по наиболее востребованным отраслям современного общества.
Происходившие последнее десятилетие экономические реформы в стране вызвали большой интерес к экономическим и юридическим специальностям. Однако, достигнув пика своей популярности, данные специальности не оказались востребованными, как этого ожидалось. При постоянном декларировании очевидного переизбытка выпускников по вышеуказанным специальностям они все еще остаются одними из самых популярных среди абитуриентов и их родителей.
Следует отметить, что государство, прогнозируя потребности в различных специалистах в обществе, регулирует соотношение приема абитуриентов с их дальнейшей профессиональной востребованностью в обществе. С этой целью выделяется больше бюджетных мест на специальностях, в которых по научным прогнозам есть необходимость. Более того, в вузах открываются новые специальности, заключающие в себе требования и потребности современного общества.
Одной из таких специальностей является «Документоведение и документационное обеспечение управления», которая была открыта в Нижнем Новгороде на базе Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н. А. Добролюбова в 1999 году по очной форме обучения и в 2003 году по очно-заочной.
Следует отметить, что, несмотря на очевидную востребованность новых перспективных специальностей, практически не изучен психологический аспект процесса обучения по данным специальностям.
В настоящее время особенно актуальным является изучение профессиональной мотивации будущих специалистов, осваивающих новые специальности, а также динамики ее становления в процессе вузовской подготовки.
Проблеме становления профессиональной мотивации посвящено достаточно большое количество исследований отечественных психологов: А. А. Вербицкого, И. А Зимней, В. А. Якунина, X. Хекхаузена, И. П. Ильина, А. К. Марковой, Е. И. Рогова, А. А. Реана, И. В Ускова, Е. М. Каргиной, Т. А. Приставка, К. О. Меджидовой, Л. В. Мокроусовой и т. д.
Важность дифференцированного подхода к проблеме развития профессиональной мотивации отмечается в работах И. В. Архиповой, С. Н. Козловой, Т. В. Ивановой, А. С. Лукьянова, Е. Б. Горчаковой, В. А. Петросова, Т. Б. Лисициной, А. А.Романова, И. В. Гоголевой, А. Ю. Поповой, И. Л. Васильевой, Л. И. Нугис, В. А. Гавриленко, А. С. Гагаль, Н. А. Павловой, А. Д. Ступниковой, PL О. Леоненко, С. С. Юрковской, Э. Ш. Докутович, В. Н. Перевозчиковой, О. В. Липатовой, О. С. Полянской, С. С. Лузан, Н. Е. Горской, Н. А. Емельяновой, И. В Ускова, С. С. Юрковской, М. А. Баку и др.
На сегодняшний день учебно-профессиональная мотивация студентов как предмет изучения особенно нуждается в дифференцированном подходе, а именно, в исследовании каждого этапа ее развития и становления.
Данному аспекту изучения мотивации учения студентов посвящено достаточно много исследований (С. А. Гапонова, Р. К. Малинаускас, Л. В. Мищенко, В. А. Гавриленко И. Л. Васильева Т. Г. Кравцова, И. С. Василенко, С. В. Дроздов, Е. Л. Афанасенкова и др.). Однако характер динамики изменений мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов нуждается в постоянном отслеживании и анализе. Стремительные изменения условий рынка труда предъявляют все более жесткие требования к выпускникам вузов, что непосредственно сказывается на динамике развития профессиональной мотивации в процессе обучения. Таким образом,
выпускники школ строят свои профессиональные ожидания в соответствии с определенными перспективами, которые к окончанию обучения в вузе могут поменяться. Кроме того, у каждого студента существуют внутренние предпосылки развития профессиональной мотивации, которые также нельзя оставлять без внимания.
Малоизученными в психологической науке остаются вопросы, связанные с изучением причин потери интереса к учению у студентов, а также проблема их профессиональной ориентации до вуза и в процессе вузовской подготовки. Соответствие содержания вузовской подготовки, с одной стороны, специфике будущей квалификации специалиста, с другой стороны, социальной актуальности той или иной профессии, снижением ее востребованности и важности также требует специального изучения.
Цель исследования - на основе изучения и анализа динамики изменений учебно-профессиональной мотивации студентов-документоведов-разработать и апробировать в образовательном процессе вуза специальные программы, способствующие ее позитивному становлению и развитию в. период профессиональной подготовки студента.
Объект исследования - психологические аспекты профессионального развития студентов.
Предмет исследования — изучение структуры, уровней развития и психологических условий становления профессиональной мотивации у студентов-документоведов в процессе преподавания им профессионально-ориентированных курсов.
Большинство авторов, рассматривающих данную проблему, сходятся во мнении, что профессиональная мотивация выступает в роли внутреннего движущего фактора развития профессионализма и личности. Поскольку наше исследование посвящено изучению профессиональной мотивации будущих специалистов, следует отметить, что на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе применительно к мотивации учения студентов разделяются понятия учебная мотивация и профессиональная
мотивация. С одной стороны, мотивация учебной деятельности студентов не
может приравниваться к школьной учебной мотивации, так как в ней уже
заложена профессиональная специфика. С другой стороны,
профессиональная мотивация студентов еще не соответствует
профессиональной мотивации специалистов, вовлеченных в
профессиональную деятельность. Ввиду того, что границы перехода студентов от учебной мотивации к профессиональной мотивации размыты, так как динамика мотивационных изменений носит, в основном, индивидуальный характер, в нашей работе мы будем использовать термин «учебно-профессиональная мотивация», вкладывая в него отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей. Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы профессиональной
мотивации будущих специалистов. Проанализировать теоретические и
экспериментальные исследования условий ее развития.
2. Определить исходные мотивационные основы будущей
профессиональной деятельности студентов, на базе которых формируется
профессиональная мотивация, а также изучить внешние и внутренние
факторы, затрудняющие развитие профессиональной мотивации.
3. Смоделировать уровни развития профессиональной мотивации
исследуемых студентов.
4. В соответствии с особенностями выделенных уровней разработать и
апробировать психолого-педагогические программы для последующего
внедрения в дисциплины, которые несут профессиональную нагрузку по
данной специальности.
Основные гипотезы исследования:
1. Развитие профессиональной мотивации является одним из основных компонентов процесса вузовской подготовки, эффективность которого будет достигнута, если образовательный процесс построен с учетом психологических особенностей студентов, их мотивационных особенностей.
2. Предполагается, что развитие профессиональной мотивации студентов
происходит по этапам: информационно-ориентировочный, учебно-
познавательный, учебно-профессиональный, профессионально-личностный.
3. Важнейшим психологическим условием успешного формирования
профессиональной мотивации студентов является соответствие содержания
обучения особенностям будущей профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- научно-психологические труды, отражающие сущность проблемы
мотивации в психологической литературе (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С.
Л. Рубинштейн, В. И. Ковалев, В. С. Мерлин, Д. Н. Узнадзе, Г. Е. Залесский,
3. Фрейд, Э. Фромм, X. Хекхаузен, Р. Фрэнкин, А. Маслоу, В. Вилюнас и
дрО;
- основные теоретические положения о мотивах учения (Л. И. Божович,
А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Г. И. Щукина, П.М.Якобсон и др.);
- фундаментальные теоретические основы по проблеме учебно-
профессиональной мотивации студентов (А. А. Вербицкий, Е. П. Ильин, А.
A. Реан, И. А Зимняя, Э. Ф. Зеер, В. А. Якунин и др.);
- исследования, касающиеся развития профессиональной мотивации на
разных этапах обучения (С. А. Гапонова, Р. К. Малинаускас, Л. В. Мищенко,
B. А. Гавриленко И. Л. Васильева Т. Г. Кравцова, И. С. Василенко, С. В.
Дроздов, Е. Л. Афанасенкова и др.).
Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования;
- моделирование уровней развития профессиональной мотивации на базе
пилотажного исследования;
констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей учебно-профессиональных мотивов студентов, а также условий развития мотивации в вузе;
формирующий эксперимент, целью которого являлось максимальное отражение в учебном процессе особенностей будущей профессиональной деятельности;
контрольный эксперимент, направленный на оценку эффективности предложенных программ, опираясь на количественные и качественные показатели;
методы математической статистики, определяющие достоверность полученных результатов до и после проведения формирующего эксперимента.
Научная новизна исследования
Выявлены психологические факторы, способствующие и осложняющие становление мотивации в процессе вузовской подготовки. Установлено, что на формирование профессиональной мотивации в вузе оказывают влияние как внутренние, так и внешние факторы. К внутренним факторам относятся: исходные мотивационные основы будущей профессиональной деятельности студентов, такие как личностное отношение к будущей профессии, уровень сформированности учебной мотивации в школе, преобладание мотивации достижения или избегания неудач и другие личностные особенности, влияющие на мотивацию деятельности. Среди выявленных внешних факторов можно назвать следующие: качество преподавания дисциплин, взаимоотношения с преподавателями и сокурсниками, организация учебного процесса и т.д.
Смоделированы уровни развития профессиональной мотивации у студентов-документоведов, определены этапы ее становления, а также установлены индивидуальные особенности ее проявления.
В исследовании изучена динамика становления профессиональной мотивации у студентов специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления» без каких-либо специальных внедрений, направленных на развитие мотивации.
На основе изучения специфики учебно-профессиональной деятельности исследуемых студентов разработаны и апробированы специальные программы, несущие профессионально мотивационную нагрузку.
Практическая значимость исследования:
1. В ходе исследования были выявлены определенные особенности
условий становления профессиональной мотивации студентов исследуемой
специальности, такие как: дефицит информации об осваиваемой
специальности по причине ее относительной новизны в современной системе
образования, а также отсутствие выраженной творческой направленности в
учебно-профессиональной деятельности исследуемых студентов. Такие
особенности должны учитываться преподавателями в учебном процессе.
2. Разработанная программа поэтапного формирования
профессиональной мотивации может применяться к любой другой
специальности, обладающей вышеперечисленными особенностями.
3. В ходе данного исследования были разработаны и апробированы
программы развития профессиональной мотивации студентов, которые могут
в дальнейшем использоваться преподавателями с целью повышения
познавательной активности студентов и их профессионального интереса.
Анализ результатов проведенного исследования позволяет сформулировать положения, выносимые на защиту. Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационные процессы в современном обществе диктуют
необходимость в подготовке специалистов по новым, востребованным на
сегодняшний день специальностям. Студенты таких специальностей
особенно нуждаются в психологическом сопровождении учебного процесса и
создании благоприятных психологических условий для становления
профессиональной мотивации.
2. Процесс становления профессиональной мотивации у студентов-
документоведов проходит четыре основных этапа: информационно-
ориентировочный, учебно-познавательный, учебно-профессиональный, профессионально-личностный.
3. Предложенная программа поэтапного формирования
профессиональной мотивации студентов способствует более быстрому и
эффективному ее развитию в условиях интеграции в нее различных учебных
курсов.
4. Наиболее эффективное формирование мотивации происходит в
процессе изучения дисциплин профессиональной направленности.
Апробация работы
Теоретические и экспериментальные результаты исследований данной работы обсуждались на научно-практических конференциях: «Инновации в экономике и социальной сфере» (Нижний Новгород, 2008 г.) и «Российский студент - гражданин, личность, исследователь» (Нижний Новгород, 2008 г.).
Разработанные программы были внедрены в учебный процесс Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н. А. Добролюбова.
Структура работы
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, десяти таблиц, одиннадцати рисунков, заключения, библиографического списка (225 наименований) и трех приложений.
Понятие мотива и мотивации в современной психологии
Проблема мотивации является одной из фундаментальных в психологии. Изучение личности невозможно без учета ее мотивационного аспекта. Несмотря на множество публикаций, посвященных понятию мотивации, взгляды на ее сущность у психологов существенно расходятся. Данные расхождения во многом обусловлены терминологической неясностью понятий «мотив» и «мотивация», которые в некоторых работах носят синонимический характер. Тем не менее, следует различать понятия «мотив» и «мотивация». Под мотивацией понимается совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности: потребности, цели, интересы, намерения и т. д. Мотивация также может рассматриваться как система мотивов в определенной иерархии. В. Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Таким образом, мотив может рассматривается как одна из форм проявления мотивации. Е. П. Ильин предлагает рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива [72. С. 66].
Взгляды на определение «мотива» в современной психологии также неоднозначны. Многие авторы в качестве мотива называют другие психологические феномены. Согласно Е. П. Ильину взгляды различных авторов сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один психологический феномен (но разный у всех авторов) [72. С. 46]. Однако, по мнению В. И. Ковалева: «Мотивы – специфические реальности и не сводимы к другим психологическим явлениям. Подмена понятия «мотив» понятиями «установка», «эмоция», «цель» или прямое соотнесение их к мотивации, наделение этих реалий функциями мотива или трактовка их как его разновидность есть, по существу, отрицание самостоятельности последнего» [92. С. 49]. В психологической литературе распространенным является понимание мотива в качестве потребности. «Принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет в значительной степени почему человек хочет проявить активность» [72. С. 46]. Согласно А. Н. Леонтьеву, потребность сама по себе не может вызвать целенаправленную деятельность, она может только побуждать к активности. «До своего первого удовлетворения потребность "не знает" своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет — свою побудительную и направляющую деятельность функции, т. е. становится мотивом» [106. С. 205]. Потребности конкретизируются в мотивах и реализуются через них. При этом необходимо учитывать, что потребность и мотив – не одно и тоже, и каждый из этих понятий имеет свою качественную характеристику. Одна и та же потребность может реализовываться через разные мотивы, а один и тот же мотив может реализовывать разные потребности. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потребность сама по себе не способна придать деятельности определенную направленность. Для этого необходим предмет потребности, который может стать мотивом деятельности. Из этого можно сделать вывод о том, что потребность является неотъемлемой частью мотива, давая толчок к его возникновению. Многие психологи говорят о безусловной взаимосвязи мотивов и побуждений. Термин «мотив» - русифицированное французское слово motive и в буквальном смысле слова обозначает побуждение. Однако не всякое побуждение может стать мотивом. Согласно С. Л. Рубинштейну, мотивами являются осознанные побуждения человека: «Мотивы поведения, как они сознаются действующим субъектом, представляют собой отражение его побуждений, более или менее опосредованных господствующей идеологией, представлениями индивида о должном и дозволенном» [172. С. 444]. В. И. Ковалев также считает, что мотив и побуждение - не идентичные понятия. Побуждение может быть осознанным или не осознанным. Неосознанные побуждения предназначены, в основном, для регуляции физиологических функций. Мотивация же детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, а следовательно, предполагает осознание стимула и придание ему какой-либо значимости. В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании [92. С. 49].
Таким образом, мотивом является совокупность побуждающих факторов, которые на осознанном уровне вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности. При изучении мотивов также можно столкнуться со смешением понятий «мотив» и «цель». Целью является идеальный образ конечного результата деятельности, то, к чему стремится человек. Мотив и цель находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, так как реализация мотива невозможна без четко поставленной цели, а целенаправленная деятельность обеспечивается мотивационной сферой личности. Иногда данные понятия могут носить синонимичный характер. В книге «Деятельность, сознание, личность» А. Н. Леонтьев отмечает: «Когда имеют в виду главный мотив, побуждающий человека, то обычно говорят о жизненной цели» [106. С. 81]. Мотив может совпасть с целью деятельности, тогда происходит интеграция этих двух понятий. «Роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив – цель» (Леонтьев, с. 39). Мотивы и цели также выполняют общие функции в деятельности: они управляют вниманием, мобилизуют силы человека, направляя их на решение определенной задачи, помогают человеку быть настойчивым, облегчают процесс выработки стратегий действий. При этом необходимо учитывать важное различие между мотивом и целью: целью является результат, на который рассчитывает человек, планируя свою деятельность, а мотивом может быть не только результат, но и сам процесс деятельности. Согласно Л. И. Божович мотивом является «…то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели на которую она направлена» [17. С. 34]. Еще одним различием между мотивами и целями является тот факт, что в отличие от целей, которые всегда являются осознанными, мотивы очень часто остаются актуально неосознаваемыми. Совпадение мотивов и целей, о котором говорилось выше, является результатом осознания мотивации той или иной деятельности. Рассмотрение взаимосвязи мотива и интереса также предполагает некоторые трудности, прежде всего из-за того, что понятие «интерес» очень многозначно. Согласно определению В. П. Зинченко: «Интерес – это потребностное отношение или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности...» [21. С. 206]. У человека в связи с развитием его мотивационной сферы интерес начинает вызывать все то, что потенциально может служить средством удовлетворения его потребностей и мотивов, достижения поставленных целей. Интерес можно представить как разновидность мотива, так как интерес иногда выполняет побудительную функцию мотива. В основе интереса лежат потребности. По мнению С. Л. Рубинштейна, интерес, формируясь на основе потребности, не ограничивается предметом потребности, а выходит за его пределы. «Интерес – это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» [172. С. 526]. В более широком смысле интересом можно считать активное эмоционально положительное отношение к чему-либо.
Особенности динамики становления учебно-профессиональной мотивации студентов. Уровни развития профессиональной мотивации студентов
Результаты, полученные по методике Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» (Рисунок 4), соответствуют предыдущим данным и выглядят следующим образом: -на первом месте оказался «мотив овладения профессией»;
-на втором – «мотив получения знаний»;
-на третьем – «мотив получения диплома».
Из результатов данного исследования очевидно, что процесс становления профессиональной мотивации носит неравномерный характер. В начале обучения динамика ее развития была отрицательной, а после третьего курса – положительной.
Данное исследование определяет показатели учебно-профессиональной мотивации на разных этапах обучения. Задачей следующего этапа нашей работы является анализ динамики развития профессиональной мотивации в контексте выделенных нами в первой главе уровней. Исследование, проведенное среди студентов на разных этапах обучения, позволило выявить определенные закономерности в процессе становления профессиональной мотивации. По результатам, представленным выше, очевидно, что профессиональная мотивация студентов одной и той же группы в разные периоды обучения находится на разных уровнях своего развития. После проведения качественного анализа примененных нами тестов и анкетирований, полученные результаты были соотнесены с первоначально выделенными нами уровнями. Динамика развития профессиональной мотивации на информационно-ориентировочном этапе представлена в Таблице 2.
По результатам анализа динамики мотивационных изменений у студентов были отмечены различные уровни информационной подготовки будущих специалистов. На первом курсе у студентов отмечалась низкая информированность. В одной из анкет, половина студентов не ответили на вопрос: «Как вы представляете себе будущую профессию?». Причиной этого является скорее всего то, что у студентов нет сложившихся представлений о профессии, которые они могут четко сформулировать. Более того, предложенная им методика «Неоконченные предложения», выявила наличие ложных представлений о профессии. Из опрошенных менее 30% предложение «После окончания вуза я буду работать …» закончили названием своей профессии – «документоведом». Примерно 50% студентов ответили «офис-менеджером», что в принципе соответствует данной квалификации. Однако более 20% опрошенных студентов, как оказалось, собираются работать в областях, не соответствующих квалификационной характеристики их настоящей специальности. После получения высшего образования студенты-документоведы первого курса собирались работать: «…журналистом», «…финансовым директором», «…начальником», «…психологом», «…менеджером по персоналу» и так далее. Несоответствие профессиональных ожиданий студентов с реальностью, по нашему мнению, в большей степени является следствием отсутствия необходимой информации. Однако по данной методике была выявлена взаимосвязь между информированностью студентов и мотивами их поступления. Те студенты, представления о профессии которых были ложными, предложение «Выбор специальности и вуза…», закончили: «…был спонтанным», «…оказался случайным» или «…сделали за меня родители». Таким образом, уровень информированности студентов во многом предопределяется осознанностью их выбора. В любом случае, по данным исследования, информационный компонент профессиональной мотивации большинства студентов практически не сформирован и соответствует последнему – IV уровню развития.
На третьем курсе эти же студенты уже имели некоторые представления о будущей профессиональной деятельности. Тем не менее, эти представления основывались, в основном, на внешних проявлениях и атрибутах профессии. Предложение: «В своей профессиональной деятельности я вижу…» студенты, в основном, заканчивали: «…интересную работу», «…работу за компьютером», «…работу с бумагами» и так далее. Предложение «После окончания вуза я буду работать …», практически все студенты закончили: «…документоведом», или «…в области документационного управления». Хотя информированность о профессии у большинства студентов на третьем курсе носила фрагментарный характер, ложные представления о профессии у них отсутствовали, что соответствует III уровню развития. Сравнение данных результатов с результатами по первому курсу выявляет причину большого отсева на данном потоке. Изначально количество испытуемых на первом курсе было 105, на третьем курсе – 80. Следует отметить, что примерно 35% студентов третьего курса демонстрировали широкую осведомленность о будущей профессиональной деятельности, развернуто отвечали на вопросы информационного характера, тем не менее, особенности их собственной будущей профессиональной деятельности, они характеризовали на том же уровне, что и большинство. По нашему мнению, информационное развитие данных студентов соответствует II уровню развития. При исследовании студентов на последнем курсе они проявляли адекватные представления о профессии, основанные на достоверной информации. При этом, очевидно, что у студентов-старшекурсников информация о профессии воспринята на более глубоком уровне, так как на базе полученной информации у них сформировалась личностное отношение к профессии. Предложение: «Свою профессиональную деятельность я представляю как…» многие закончили: «…свое дальнейшее развитие», «… интересное важное занятие», «достижение своих целей». Данный уровень развития соответствует самому высокому из выделенных нами уровней на этом этапе – I уровню.
При последнем анкетировании в 2007 году студентам-выпускникам было предложено самостоятельно оценить интерес к обучению в начале обучения и на текущий момент. Сами студенты, завершающие свое обучение, признались, что в начале идеализировали свои представления о профессии и обучении. Столкнувшись с реальностью, мотивы студентов, так или иначе, подвергаются изменениям. В связи с этим многие из студентов переживают кризис столкновения своих ожиданий с реальностью. Именно это объясняет снижение профессиональной мотивации в середине обучения. К окончанию обучения у студентов, как правило, отмечается более зрелая профессиональная позиция, на основе которой формируются адекватные ожидания.
По нашему мнению, именно информационный фактор играет решающую роль в формировании профессиональной мотивации на начальных этапах обучения. В исследуемой нами группе профессиональные представления у студентов сложились очень поздно, что повлекло за собой определенные затруднения в динамике развития профессиональной мотивации на протяжении первой половины срока обучения. В то же время, вышеупомянутого кризиса можно было избежать, сформировав у студентов ориентировочную основу профессиональных представлений и ожиданий. Информационный компонент в формировании профессиональной мотивации особенно важен на данной специальности, также как и на многих других новых специальностях, представления о которых еще не сформированы в общественном сознании.
Динамика изменения уровней развития профессиональной мотивации студентов экспериментальной группы
В соответствии с методикой А. А. Реана и В. А. Якунина у студентов экспериментальной группы снова возросли мотивы профессиональной направленности и заняли первое место в данной мотивационной иерархии. Показатели познавательных мотивов остались прежними, но, в данном случае, заняли второе место. На третьем месте остались те же позиционные мотивы, особенно популярным стал «Достичь уважения преподавателей». Четвертое и пятое место остались без изменений – формально-академические и отрицательные мотивы.
Методика Т. И. Ильиной подтвердила данное распределение мотивов:
-на первом месте – «мотив овладения профессией»;
-на втором – «мотив получения знаний»;
-на третьем – «мотив получения диплома».
Соотношение показателей мотивов учебной деятельности у студентов до эксперимента, после и через полгода после его окончания представлены на Рисунок 11 – Соотношение мотивов учебной деятельности в вузе у студентов
до эксперимента, после и через полгода после окончания эксперимента
В результате последнего исследования мы смогли убедиться в том, что данный эксперимент направлен не только на поставленные в начале работы цели, но и на дальнейшее самостоятельное развитие профессиональной мотивации студентов. Результаты, полученные сразу после окончания эксперимента, соответствовали нашим целям и ожиданиям. Более того, иерархия учебных мотивов студентов первого курса экспериментальной группы во многом совпадает с соотношением мотивов студентов пятого курса, согласно констатирующему эксперименту, описанному во второй главе. Таким образом, данный формирующий эксперимент оказал значительное влияние на мотивационную структуру учебных мотивов студентов экспериментальной группы, что, вероятнее всего, и далее будет сказываться на динамике развития мотивации.
Согласно уровневому подходу, разработанному для студентов данной специальности, эксперимент был начат с воздействия на информативный компонент мотивационных основ студентов. Как уже ранее отмечалось по результатам анкет, большинство студентов слабо представляет себе специфику своей специальности, в основном в связи с тем, что данная специальность является относительно новой. Формирование у студентов информационно-ориентировочной основы для дальнейшего становления профессиональной мотивации являлось основной задачей курса «Введение в специальность». Развитие учебно-познавательных мотивов в основном было возложено на курс «Документоведение». Основные направления работы в рамках данных курсах изложены в предыдущем параграфе; программы представлены в Приложении 2. Показатели, отражающие результаты формирующей работы на данном уровне представлены в Таблице 7.
Для проверки достоверности полученных данных мы применили статистическую методику, называемую «хи-квадрат критерий». Данная методика направлена на выявление достоверности полученных данных до и после формирующего эксперимента. Данная методика представлена в виде следующей формулы:
где Pk – частоты результатов наблюдений до эксперимента
Vk – частоты результатов наблюдений, сделанных после эксперимента
m – общее число групп, на которое разделились результаты наблюдений.
Значение, полученное в соответствии с данной формулой относительно показателей по информационно-ориентировочному этапу X2 = 102,73 больше табличного значения, составляющего 16,27. Следовательно, вероятность допустимой ошибки меньше чем 0,001.
Результаты проведенной работы также видны при анализе анкет в форме неоконченного предложения, проведенной сразу после окончания обеих дисциплин. В большинстве анкет данные дисциплины были отмечены с позитивной стороны. Большинство студентов предложение «Мой любимый предмет…» закончило: «Введение в специальность» (35%) или «Документоведение» (40%). Среди дисциплин, которые кажутся студентам наиболее важными для их специальности 95% упомянуло именно эти две. Кроме того, об объективной значимости этих дисциплин говорит резкое возрастание познавательного мотива, которое мы пронаблюдали благодаря методике Т. И. Ильиной и А. А. Реана и В. А. Якунина, предложенным студентам через три месяца после прохождения курсов. Результаты мотивационных изменений на учебно-познавательном уровне зафиксированы в Таблице 8. Полученное нами значение по методике «хи-квадрат критерий» составляет 171,65 больше табличного значения 16,27 при вероятности допустимой ошибки 0,001. Также положительные результаты отмечались непосредственно на учебно-профессиональном этапе формирования мотивации. Данные результаты представлены в Таблице 9.
Полученное нами значение по методике «хи-квадрат критерий» составляет 59,4 больше табличного значения 16,27 при вероятности допустимой ошибки 0,001. Несмотря на то, что мы не возлагали больших ожиданий на высокий уровень становления мотивации на профессионально-личностном этапе у студентов-первокурсников, все же была отмечена положительная динамика, которая отражена в Таблице 10.
