Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза 15
1.1. Характеристика содержания понятия «учебно-познавательная мотивация» в современной отечественной и зарубежной психологии 15
1.2. Особенности учебно-познавательной мотивации студентов 40
1.3. Мотивационные механизмы учебной самоорганизации студентов 56
Выводы по 1 главе 82
Глава 2. Экспериментальное исследование развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе 89
2.1. Организация экспериментальной работы и обоснование методов исследования 89
2.2. Психодиагностическая оценка первичной учебно-познавательной мотивации у студентов 110
2.3. Анализ результатов экспериментального формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза 122
Выводы по 2 главе 139
Заключение 144
Список литературы 148
Приложения 170
- Особенности учебно-познавательной мотивации студентов
- Мотивационные механизмы учебной самоорганизации студентов
- Психодиагностическая оценка первичной учебно-познавательной мотивации у студентов
- Анализ результатов экспериментального формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе перестройки системы высшего профессионального образования обновляется содержание учебных программ и пособий, идет поиск форм структурирования учебного знания, оптимальных форм организации обучения и процесса педагогического взаимодействия с целью формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации студентов. В этой связи особое значение приобретает деятельность преподавателя вуза по созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивации, которая способствует повышению результативности учебной деятельности.
Важность формирования учебно-познавательной мотивации студентов технических вузов обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности, которые, в свою очередь, могут успешно реализоваться только в случае создания побудительных, мотивационных аспектов, а также закрепления внутренних положительных мотивов у студентов.
В педагогической психологии проблема учебно-познавательной мотивации далеко не новая. В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал для уяснения сущности учебно-познавательной мотивации. Ученые пришли к осознанию того, что учебно-познавательная мотивация есть внутренняя потребность личности, относящаяся к смысложизненным ценностям, определяющим побудительную силу человека к деятельности духовного характера.
В работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной представлена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Закономерности формирования мотивационной сферы личности выявляются в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.К. Марковой, В.С. Мухиной, В.А. Пермяковой, Ж. Пиаже и др.
Существуют исследования, авторы которых рассматривают ряд аспектов учебно-познавательной мотивации студентов. Так, в работах Г.М. Белокрыловой, А.И. Донцова, Е.Л. Григоренко, Т.В. Корниловой, Н.В. Нестеровой, М.В. Никеличева, В.А. Якунина вопросы мотивации увязаны с вопросом о личностных особенностях студентов, на этой основе осуществлена типология студентов; обосновывается поэтапное развитие учебно-познавательной мотивации в учебной деятельности. В работах Г. Клауса показано, что установки на учение и на его предметное содержание оказывают наиболее стойкое влияние на активное усвоение знаний, на протекание учебного процесса и на его успешность. Результаты исследований Н.В. Яковлевой свидетельствуют, что чем устойчивее познавательные мотивы, тем выше успеваемость студента в вузе. Г. Клаус, Н.И. Мишкова, А.А. Реан, Н.В. Яковлева, В.А. Якунин доказывают, что высокая позитивная мотивация играет роль компенсаторного фактора в случае низкого уровня развития познавательных способностей.
Отмечая плодотворность названных исследований, следует признать, что процесс формирования учебной мотивации вообще и учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза в частности остаётся малоизученным. Это связано с тем, что указанная проблема представляет собой одну из наиболее сложных, хотя и заслуживающих особого внимания проблем. Ее изучение непосредственно связано с поиском источников деятельности человека, тех побудительных сил, благодаря которым осуществляется любая деятельность, определяется ее направленность. Во взглядах авторов, занимающихся этой проблемой, наблюдается несогласованность в определении способов формирования учебно-познавательной мотивации студентов в процессе их обучения в вузе; недостаточно исследованными остаются вопросы содержания понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза»; не вполне четко определены методы исследования сформированности учебно-познавательной мотивации студентов; не дано полного обоснования факторов, обеспечивающих ее формирование и развитие.
В настоящее время наиболее актуальным аспектом проблемы можно признать поиск способов, обеспечивающих развитие учебно-познавательной мотивации у студентов. В качестве одного из таких способов называется учебная самоорганизация студентов, которая способствует изменению внутренних мотивов и установок на обучение (А.Ф. Журавский, Б.А. Келлер, И.В. Ребельский и др.). В исследованиях В.И. Андреева, Т.Н. Болдышевой, В.Н. Донцова, В.К. Елмановой, Н.П. Ерастова, Б.Г. Иоганзена, Н.В. Кузьминой, Н.И. Мурачковского учебная самоорганизация рассматривается как принцип организации самостоятельной работы учащейся молодежи. При этом не исследованы конкретные детерминанты учебно-познавательной мотивации. Вне поля зрения ученых остаются такие вопросы, как формирование настойчивости в достижении целей и самостоятельности в выполнении различных видов учебных заданий; формирование навыков и умений рационального использования свободного и учебного времени и оптимизации его использования, развитие навыков и умений самоконтроля результатов учебной деятельности. Практически не разработан надежный психодиагностический инструментарий для изучения учебно-познавательной мотивации студентов. Потребность восполнить указанные пробелы в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Стремление найти пути разрешения противоречия между необходимостью формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации у студентов и недостаточной готовностью технических вузов к внедрению в образовательный процесс учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие у студентов мотивационной сферы, и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выделения самоорганизации как фактора, обеспечивающего повышение учебно-познавательной мотивации студента. В практическом плане – проблема создания программы учебной самоорганизации как фактора развития учебно-познавательной мотивации студентов.
Объект исследования – учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза.
Предмет исследования – учебная самоорганизация студентов как фактор развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.
Цель исследования – теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий обучения учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие учебно-познавательной мотивации студентов.
Гипотеза исследования. Если учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза представляет собой сложное динамическое объединение мотивов, побуждающих студента к учебным действиям, обеспечивающим удовлетворение познавательной потребности в учебной деятельности, а главными мотивами деятельности студента являются овладение новыми знаниями и способами получения этих знаний, то её формирование возможно тогда, когда в процесс обучения внедрена программа учебной самоорганизации студентов, актуализирующая проявление настойчивости и самостоятельности, обеспечивающая овладение умениями и навыками бюджетирования личного времени и установление доли авторства в выполняемых учебных заданиях.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать содержание понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза».
2. Раскрыть содержание понятия «учебная самоорганизация студентов технического вуза».
3. Разработать психолого-педагогическую программу обучения учебной самоорганизации студентов.
4. Определить результативность экспериментальной работы по развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.
Научная новизна исследования:
– конкретизировано содержание понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза» (учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза представляет собой сложное динамическое объединение мотивов, побуждающих студента к учебным действиям, удовлетворяющим познавательную потребность в учебной деятельности, а главными мотивами деятельности студента являются овладение новыми знаниями и способами получения этих знаний);
– обосновано и раскрыто содержание понятия «учебная самоорганизация студентов технического вуза» (учебная самоорганизация студентов технического вуза есть совокупность навыков и умений рационального использования учебного и свободного времени и способов проверки результативности своей учебной деятельности, выявляющих освоенность профессиональных знаний, умений и навыков в процессе целенаправленной, систематической, управляемой самим студентом познавательной деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя, обучающего студента целеполаганию, планированию, самоконтролю, стимулирующих проявление настойчивости и самостоятельности);
– обоснованы психолого-педагогические условия обучения учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие учебно-познавательной мотивации студентов (настойчивость в достижении целей и самостоятельность в выполнении различных видов учебных заданий; навыки и умения рационального использования свободного и учебного времени, его оптимизация; навыки и умения самоконтроля результатов учебной деятельности);
– разработана программа обучения учебной самоорганизации (программа состоит из двух разделов. Реализация теоретического раздела позволяет студентам овладеть знаниями об учёте личного времени и о способах оптимизации использования времени, а также знаниями, связанными с самоконтролем результатов учебной деятельности, способствует развитию настойчивости и самостоятельности, необходимых при выполнении учебных заданий. Реализация практического раздела программы обеспечивает развитие навыков определения коэффициента полезного использования времени, умений оценивать в часах трудоемкость любого учебного задания и выявлять причины нерационального использования личного времени, умений сравнивать эффективность разных способов выполнения одной и той же работы и осуществлять выбор эффективных способов, а также способности к достижению цели через преодоление возникающих трудностей).
Положения, выносимые на защиту:
1. Современное техническое образование предполагает подготовку конкурентоспособного специалиста, способного профессионально и личностно развиваться в процессе образования через всю жизнь. Однако развитие такого специалиста осложняется недостаточной сформированностью учебно-познавательной мотивации студентов и отсутствием у них знаний об учебной самоорганизации и психологических механизмах ее развития. Доминирующими мотивами учебной деятельности студента технического вуза являются социальные: потребность в общении с другими людьми, в их одобрении, стремление занять определенное место в системе доступных общественных отношений (получить престижное образование, трудоустройство, достичь материального благополучия). Сами по себе эти мотивы не обеспечивают положительной мотивации учения, являются внешними по отношению к процессу интеллектуального и психологического становления специалиста, иногда оказывают негативное влияние на характер и результаты этого процесса. Одним из возможных способов перевода отрицательного значения названных мотивов в положительную внутреннюю мотивацию является развитие у студентов учебной самоорганизации
2. Учебная самоорганизация студентов технического вуза представляет собой совокупность навыков и умений рационального использования учебного и свободного времени, способов проверки результативности своей учебной деятельности. Учебная самоорганизация, обеспечивающая овладение умениями планировать, организовывать, варьировать способы выполнения учебных заданий, навыками самостоятельной работы в процессе учебной деятельности, актуализирующая проявление настойчивости, самостоятельности, активности, инициативности при выполнении учебных заданий, является фактором развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.
3. Важное значение в деле развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе имеет специальная организация учебным заведением совместной работы студентов и преподавателя по развитию учебной самоорганизации. Деятельность преподавателя по развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, базирующаяся на реализации программы по развитию учебной самоорганизации студентов в учебной деятельности, становится условием для запуска мотивационных механизмов самоорганизации студента, актуализирующих самостоятельную работу студентов. Самостоятельное бюджетирование студентами времени повышает коэффициент полезного использования личного и учебного времени, развивает самостоятельность, самоконтроль, настойчивость в преодолении барьеров, возникающих на пути к достижению цели образования. Развитие учебно-познавательной мотивации осуществляется также путем внедрения информационно-компьютерных технологий (Интернет-сервис Антиплагиат.Ру).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты расширяют научные представления об учебной самоорганизации как факторе развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза; о психолого-педагогических условиях учебной самоорганизации, о мотивационных механизмах ее развития; позволяют на теоретической основе определить подходы к развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза и принципы такого развития.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики высшей профессиональной школы; в востребованности в образовательном пространстве современного технического вуза программы, позволяющей повысить учебно-познавательную мотивацию студентов как необходимую составляющую профессионального становления будущего специалиста. Разработанный пакет психолого-педагогической диагностики учебно-познавательной мотивации может использоваться в высшей школе при подготовке будущих специалистов.
Методологической основой исследования явились разрабатываемые в отечественной психологии принципы единства сознания, деятельности и личности, субъективности и субъектности психики, социальной детерминированности психических процессов, гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии, целостный подход к исследованию психики человека, принцип единства обучения и воспитания.
Источниками исследования являются:
– психологические теории деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
– психологические исследования мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А. Маслоу, М.В. Матюхина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Х. Хекхаузен, З. Фрейд и др.);
– психологические исследования закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, B.П. Беспалько, О.П. Околелов, Г.К. Селевко и др.);
– теории мотивации достижения (И.А. Васильев, Т.О. Гордеева, М.Ш. Магомед-Эминов, Х. Хекхаузен, С.А. Шапкин, Р.А. Эммонс, J.W. Atkinson, D. McClelland, T.M. Thrash и др.);
– психофизиологические теории мотивации (П.К. Анохин, Ч.А. Измайлов, Э.А. Костандов, П.В. Симонов, К.В. Судаков, и др.);
– положения о взаимосвязи мотивационной и когнитивной сфер личности (В.К. Вилюнас, А.К. Белоусова, О.К. Тихомиров, Х. Хекхаузен и др.);
– психологические концепции становления личности как субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ проблемы с использованием педагогической, психологической и философской литературы, формирующий эксперимент, включающий создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, методика Е.П. Ильина, Е.К. Фещенко «Изучение настойчивости», методика А.А. Любищева «Учет времени», методика изучения оригинальности выполняемых печатных работ при помощи Интернет-сервиса Антиплагиат.Ру, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А.Якунин), методика Ю.М. Орлова «Шкала оценки потребности в достижении», анализ зачетно-экзаменационных ведомостей, анализ рейтинга академических групп, методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 14.0: непараметрический U-критерий Манна-Уитни и критерий -Фишера.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2007–2008 гг.). Проведён анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования; определены проблема, объект, предмет и цель исследования; разработана гипотеза, сформулированы задачи исследования.
Второй этап (2008–2009 гг.). Определено содержание учебно-познавательной мотивации и выявлены способы обучения учебной самоорганизации студентов технического вуза. Подобран комплекс диагностических методов для психолого-педагогического исследования учебной самоорганизации и развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. Проведена работа по определению исходного уровня учебно-познавательной мотивации студентов, обозначены условия, способствующие их учебной самоорганизации. Разработана и внедрена в образовательный процесс Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева программа по развитию учебной самоорганизации студентов
Третий этап (2009–2010 гг.). На основе анализа данных, полученных в ходе эксперимента, подтверждена эффективность программы по развитию учебной самоорганизации как фактора развития учебно-познавательной мотивации студентов. Теоретические и эмпирические материалы систематизированы и оформлены в виде диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях в городах Москва (2009), Волгоград (2008), Казань (2007, 2008), Набережные Челны (2008), Новосибирск (2009), Пенза (2006, 2007, 2008), Славянск-на-Кубани (2007). Окончательные результаты исследования обсуждены на кафедре инженерной психологии и педагогики ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева». Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, кафедры социально-гуманитарных наук и экологии Чистопольского филиала «Восток» ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева, кафедры общенаучных дисциплин Елабужского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами. Библиография содержит 211 наименований, из них 7 на иностранном языке. Общий объем диссертации – 175 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы; определены проблема, объект, предмет и цель, выдвинута гипотеза; сформулированы задачи исследования, раскрыты его методологические основы; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту; охарактеризованы организация и этапы исследования; освещены апробация работы и внедрение ее результатов.
В первой главе «Теоретические подходы к проблеме развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза» представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, отражающий научные идеи по проблеме учебной самоорганизации, учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, мотивационных механизмов учебной самоорганизации студентов; конкретизировано научное представление о содержании понятий «учебная самоорганизация студентов технического вуза», «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза».
Во второй главе «Экспериментальное исследование развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе» отражены результаты изучения уровня сформированности учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе; изложен ход опытно-экспериментальной работы по развитию учебно-познавательной мотивации у студентов технического вуза; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на его формирующем этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении приведены методики и статистические данные.
Особенности учебно-познавательной мотивации студентов
Проблема мотивации и мотивов поведения в деятельности остаётся одной из основных в психологии. Вряд ли найдется такая область психологии, которая не затрагивала бы мотивационного процесса. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. Содержательная характеристика мотивации является одной из актуальных психологических проблем. Ее решение предполагает исследование элементов индивидуальной мотивационной структуры в их взаимной связи, определение роли элемента того или иного уровня в формировании содержания направленности в контексте социальных отношений индивида.
Самым широким среди понятий «мотив», «мотивация» и «мотивационная сфера» – является последнее. Мотивационная сфера включает и аффективную, и волевую составляющие личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивационная сфера представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов» [90, с. 182].
Мотивационная сфера личности имеет системную организацию. Именно взаимосвязь элементов и компонентов этой структуры обеспечивает ее целостность. Она характеризует субъекта, степень его развития. Мотивационная сфера представляет собой комплекс взаимодействующих мотивационных образований, упорядоченных сложной, многомерной иерархической структурой. Ее качество определяется как элементами (их природой, свойствами, количеством), так и структурой, которая является эволюционной, то есть выражает определенные стадии развертывания процессов и представляет собой целостную, открытую, динамическую, внешне и внутренне детерминированную, самоорганизующуюся систему (В.А.Бодров, Г.В.Ложкин и А.Н.Плющ, 2001).
Процесс целенаправленного формирования мотивационной сферы личности – это процесс формирования самой личности, её интересов, привычек, установок, направленности в целом (Е.П.Ильин, 2002). Данное положение является важным для нашей работы. Мотивационная сфера обладает таким свойством, как развитость, т.е. способность характеризовать качественное разнообразие мотивационных факторов в неё включённых. С точки зрения уровня своего развития мотивационная сфера обладает такими характеристиками как широта, гибкость и иерархизированность (Р.С.Немов, 1995). Причём, нельзя напрямую связывать уровень развития мотивационной сферы человека с количеством имеющихся у него разнообразных потребностей, склонностей, интересов (Е.П.Ильин, 2002). Мотивационную сферу как подструктуру личности составляют не столько актуальные потребности и мотивы, сколько устойчивые латентные мотивационные образования: направленность личности, интересы, мотивационные установки, желания, т.е. потенциальные мотивы (В.И.Ковалёв, 1988). Таким образом, мотивационная сфера «сама является латентным образованием, в котором конкретные мотивы как временные функциональные образования появляются лишь эпизодически, постоянно сменяя друг друга» [90, с. 183]. Это выражает такую характеристику мотивационной сферы, как её широта. Гибкость мотивационной сферы представлена разнообразием средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность человека, т.е. количеством возможных и реально существующих вариантов её удовлетворения (Р.С.Немов). Гибкость описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы: между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями.
Впервые термин «мотивация» был употреблен А.Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины». В настоящее время мотивация как система побудителей любой деятельности изучается в самых разных аспектах в различных отраслях знания: в физиологии, в общей, возрастной, педагогической психологии, в педагогике и других отраслях. В современной психологии до сих пор не выяснен и не уточнён объём и содержание понятия «мотив». Мотив – это и то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию [147, с. 185]. В отличие от мотивации, мотив – это и то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий [128, с. 465].
Раскрытие содержания понятия «мотив» зависит от концептуальных положений, которых придерживается тот или иной исследователь. В 20 веке проблема мотивации приобрела интердисциплинарный характер, так как различные области научного познания (психология, педагогика, социология, история, биология, медицина и др.), каждая со своих позиций, принимают участие в ее разрешении, с использованием множества методов, что непосредственно отразилось на формировании различных мотивационных теорий. В настоящее время разработано около 50 теорий мотивации. Е.П.Ильин выделят следующие группы зарубежных теорий мотивации: 1. Потребностные теории. 2. Бихевиористские теории. 3. Когнитивные теории. 4. Психоаналитические теории. 5. Биологизаторские теории [90, с. 9-14]. В основе потребностных теорий мотивации лежит понятие «потребность». Яркими представителями таких теорий являются Р.Вудвортс, К.Левин, Г.Мюррей, А.Маслоу, Г.Оллпорт. Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), была работа Хенри Мюррея «Исследование личности» (1938). Потребность (мотив), по X.Мюррею, это конструкция, представляющая силу мозга (неизвестной химико-физической природы), которая организует перцепцию, апперцепцию, мышление, волеизъявление и действие таким образом, чтобы изменить существующую неудовлетворительную ситуацию. Потребности личности X.Мюррей разделяет на две основные группы: первичные (висцерогенные) и вторичные (психогенные).
Первичные потребности возникают и закрепляются под влиянием определенных, периодически возникающих событий, связанных с телом; вторичные – не обладают телесными источниками и поэтому относятся автором к «психогенным». Таким образом, висцерогенные потребности имеют дело с физическим удовлетворением, а психогенные – с психическим или эмоциональным удовлетворением.
Мотивационные механизмы учебной самоорганизации студентов
Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), была работа Хенри Мюррея «Исследование личности» (1938). Потребность (мотив), по X.Мюррею, это конструкция, представляющая силу мозга (неизвестной химико-физической природы), которая организует перцепцию, апперцепцию, мышление, волеизъявление и действие таким образом, чтобы изменить существующую неудовлетворительную ситуацию. Потребности личности X.Мюррей разделяет на две основные группы: первичные (висцерогенные) и вторичные (психогенные).
Первичные потребности возникают и закрепляются под влиянием определенных, периодически возникающих событий, связанных с телом; вторичные – не обладают телесными источниками и поэтому относятся автором к «психогенным». Таким образом, висцерогенные потребности имеют дело с физическим удовлетворением, а психогенные – с психическим или эмоциональным удовлетворением.
К первичным или висцерогенные потребностям Мюррей отнёс: потребность в кислороде, удалении углекислого газа, потребность в воде, в пище; сексуальную потребность, физиологическую потребность в отдыхе и т.п.
К вторичным, психогенным, потребностям Мюррей отнёс такие потребности, которые в основном зависят от первичных и являются производными от них [211]. Эти потребности означают общие системы реакций и желаний. Их нельзя считать фундаментальными, биологическими побуждениями, хотя некоторые из них, по мнению автора, могут быть и врожденными. Эти потребности в классификации автора соединены в пять следующих групп. 1. Потребности, относящиеся к действиям с неодушевлёнными предметами: потребность приобретения, потребность охраны, потребность порядка, и потребность конструирования. 2. Потребности, относящиеся к удовлетворению честолюбия, стремления к власти, желания добиться успеха, престижа: потребность превосходства, которая делится на две: потребность достижения и потребность признания. 3. Потребности, связанные с проявлением силы, сопротивлением или подчинением ей: потребность доминирования, потребность почитания, потребность уподобления, потребность в автономии, потребность противоречия. 4. Потребность, которая включает в себя субъективно различимую форму поведения – вытеснение, которая характеризуется отсутствием социально неприемлемого поведения: потребность избегания вины (неудач). 5. Потребности, связанные с существованием привязанности между людьми – искать привязанность, отвергать, давать, принимать её: потребность присоединения (аффилиации), потребность отвержения, потребность покровительства, потребность в поддержке [211]. И, наконец, Мюррей выделил две дополнительные (к предыдущей группе) потребности, которые часто встречаются в социальной жизни: потребность познания, потребность высказывания. В концепции Х.Мюррея каждой психогенной потребности соответствует свой аттитюд как способ чувствования, мышления и поведения. Данную классификацию, по основанию первичности/вторичности возникновения потребностей, можно считать одной из первых попыток систематизации. Важным и принципиальным моментом этой классификации является, на наш взгляд, выделение физиологических и социальных потребностей как самостоятельных групп, а также попытка выделения разных видов мотивов внутри каждой группы и, прежде всего, среди социальных мотивов. Потребности, выделенные X.Мюрреем, были впоследствии рассмотрены в более широком контексте М.Аргайлом, который также предпринял попытку их классификации. Он включил в общую структуру мотивации человека, следующие потребности (мотивы): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости, также как потребность в принятии помощи, защиты, принятии руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, потребность в принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. потребность принятие себя группой как лидера, которому дозволено говорить большее времени, принимать решения; 5) сексуальная потребность, т.е. потребность в дружеском и интимном социальном взаимодействии с представителями другого пола; 6) потребность в агрессии, т.е. потребность в нанесении вреда, физически и вербально (чаще всего как защита себя и близких людей); 7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т.е. потребность в принятии самого себя как значимого. Потребность в зависимости, в самоуважении и одновременно в агрессии представляет для нас интерес в связи с дальнейшим анализом мотивов учебной деятельности и поведения обучающихся [90].
В своих исследованиях Г.Оллпорт выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как субъект мотивации. Излагая свою концепцию личности как «открытой системы», Г.Оллпорт постулирует «принцип функциональной автономии мотива», который рассматривает мотивы взрослого человека как существующую в настоящее время бесконечно разнообразную самоорганизующуюся систему, которая вырастает из предшествующих систем, но не зависит от них функционально [205].
Теория Г.Оллпорта – шаг вперед в исследовании мотивации. Он обосновывает личностный подход к мотивации, считая мотивы стержневой проблемой личности, однако, с нашей с точки зрения, автор рассматривает их вне связи с общественно-историческими условиями, излишне антропологизируя и психологизируя личность.
Психодиагностическая оценка первичной учебно-познавательной мотивации у студентов
Студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки, происходит профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебно-профессиональной деятельности.
Становление высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А.Якунина и Н.В.Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении [129, 202]. Психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов за весь период обучения в вузе Н.В.Нестерова разделяет на три этапа: I этап (I курс). Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного. II этап (II, III курс). Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью. III этап (IV-V курс). Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения [129]. Авторы, занимающиеся изучением студенчества, попытались выделить критерии типизации студентов. Так, В.Т.Лисовский и А.В.Дмитриев, помимо отношения к учебе, ввели такие основания, как научная и общественно-политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими было выделено шесть типов студентов [112]. Несмотря на полноту описания и легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в вузе и лишь условно может быть распространена на будущую профессиональную деятельность. Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности студентов. Так, Э.Ф.Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности: I тип – студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности. II тип – студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в вузе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией. III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах [83]. Таким образом, студенты различаются своей мотивированностью к деятельности. А.К.Дусавицкий также как и Э.Ф.Зеер мотивационную сферу студента тесно связывает с направленностью личности. Автор указывает, что в зависимости от ее специфики могут быть выделены три различных типа мотивов направленности личности студента: 1) Мотивационная сфера студента отражает сугубо индивидуалистическую направленность личности (только на себя), т.е. общественный смысл продукта деятельности безразличен для личности. Данная деятельность используется личностью лишь как средство удовлетворения индивидуальных потребностей. На наш взгляд здесь речь идёт об узколичных мотивах. 2) Смыслообразующий мотив. Отражает направленность личности на других людей, т.е. конкретная деятельность небезразлична для личности только потому, что она представляет ценность для других: родителей, преподавателей, друзей и др. В данном случае деятельность личности является средством удовлетворения потребности в одобрении других, общества в целом. Это, скорее всего, широкие социальные мотивы. 3) Смыслообразующий мотив студента отражает направленность личности «на дело», на профессию, т.е. личность, в первую очередь, интересует сама деятельность, её содержание. Однако по своему индивидуальному содержанию она может не совпадать с тем смыслом, который заключен в общественном продукте. Нам представляется, что речь в данном случае идёт о профессиональных мотивах [76, с. 6-7]. Мотивационная сфера студентов вуза имеет свои особенности. Качество достижения и настойчивость в обучении зависят от индивидуальных особенностей студентов, проявления интереса, от выбора мотива, так как мотивационная сила в обучении во многом уже зависит от самого индивида. Компонентами мотивационной сферы студентов служат: мотивы, цели, эмоции, а так же состояние их умения учится, весьма сильно влияющих на мотивацию. Мотивация обучения в вузе носит двоякий характер: двояким для студента будет и смысл обучения. То есть субъект осуществляет два отдельных вида деятельности. Обучение выступает одновременно как самодеятельная деятельность, имеющая внутреннюю, то есть познавательную мотивацию, и как действие, включенное в социальную деятельность. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. В мотивационной сфере студентов вуза М.В.Матюхина выделяет две основные группы мотивов: I. Мотивы, заложенные в самом обучении: 1. Мотивы, связанные с содержанием учения: студента побуждает стремление узнать новые факты, овладеть новыми знаниями, способом действий, проникнуть в суть явлений; 2. Мотивы, связанные с самим процессом учения: студента побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать. II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне процесса обучения: 1. Широкие социальные мотивы: а) Мотивы долга и ответственности перед родителями, преподавателями; б) Мотивы самоопределения (понимание значений знаний для будущего, желание подготовиться к будущей профессии), самосовершенствование (получить развитие в результате обучения). 2. Узколичные мотивы: стремление получить одобрение, хорошие отметки, желание быть лидером в группе. 3. Отрицательные мотивы: стремление избегать неприятностей со стороны преподавателей, родителей, сокурсников [122].
Анализ результатов экспериментального формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза
Центральным звеном личностно-ориентированного подхода в учебно-профессиональной деятельности (как ведущей деятельности) является развитие личности студента как профессионала в той или иной отрасли в процессе обучения. На начальных этапах профессиональной подготовки источником таких изменений является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретает динамическую неравновесную целостность, т.е. профессиональное развитие постепенно начинает доминировать над личностным и определять его (Э.Ф. Зеер, 2000) [83].
Таким образом, проведя анализ литературы по данному вопросу (Н.А.Алексеев, 1997; Д.А.Белухин, 1996-1997; Э.Ф.Зеер, 2000; И.С.Якиманская, 1995, 1996 и др.) мы можем сформулировать следующие основные концептуальные положения о влиянии личностно-ориентированного подхода в учебно-профессиональной деятельности, как ведущей деятельности в студенческом возрасте, на формирование учебно-познавательной мотивации: 1. Личностное и профессиональное развитие студента – главная цель учебно-профессиональной деятельности в вузе. При этом студент выступает подлинным субъектом этой деятельности, т.е. занимает активную позицию, как в процессе учения, так и в процессе саморазвития. При этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования. 2. Критериями эффективной организации учебно-профессиональной деятельности выступают параметры личностного и профессионального развития. При этом особое значение имеет развитие мотивации учения как фактора личной активности студентов в процессе овладения профессией. 3. В качестве психолого-дидактической единицы учебной деятельности в вузе выступает учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионально-образовательного процесса. 4. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, разработки и апробирования авторских учебных дисциплин, становления индивидуального стиля деятельности. 5. Ориентация на индивидуальную траекторию развития личности студента приводит к изменению отношения к Государственным стандартам образования со стороны педагога. Стандарт при таком подходе становится не целью, а средством, определяющим направление и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных этапах обучения. 6. Взаимодействие педагога и студента должно носить характер сотрудничества. Преподаватель высшей школы должен выступать в качестве первого наставника в профессии. Именно тогда обучение предоставляет уникальную возможность кооперативной деятельности преподавателей и студентов. 7. В связи с тем, что доминантой личностно-ориентированного образования является развитие личности, в процессе усвоения учебного материала необходимо, в первую очередь, развивать личностно-опосредованные познавательные способности, обучаемость, социально и профессионально значимые качества, формировать устойчивую учебно-профессиональную мотивацию. 8. Учебный материал при личностно-ориентированном подходе предполагает включение в него субъективного опыта студентов, что порождает новую психодидактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личностный смысл, с другой – обогащает жизненный опыт субъектов обучения. Именно тогда у студентов формируются не только профессиональные, но и личностно опосредованные (значимые) знания, умения и навыки. Поясняя последний пункт, необходимо отметить, что не всякий учебный материал можно связать с прошлым опытом обучаемого. Знаковый, перегруженный абстрактными понятиями материал, имеющий для студента лишь символический смысл, лишается субъективного значения, и поэтому может быть усвоен и представлен в сознании минимально. Приданию личностного смысла содержанию учебного материала способствует также оценка его особой значимости для студента как, например, для будущего профессионала-практика. Таким образом, личностно-ориентированное и личностно-опосредованное обучение наполняет учебно-профессиональную деятельность личностным смыслом, делает её более осознанной, значимой для студента как субъекта этой деятельности, по-настоящему ведущей за собой и опосредующей развитие личности студента деятельностью. При таком подходе усиливается мотивация учения, эффективность учебно-профессиональной деятельности, т.к. её результаты становятся личностно значимыми не только для преподавателя, но и для самого студента. Данный подход помогает не только значительно усилить познавательную мотивацию учения будущих специалистов, вывести профессиональные мотивы на первое место в иерархии мотивов, но и влияет на развитие самой учебно-профессиональной деятельности (содержание, организацию, способы реализации и т.п.).
Резюмируя вышесказанное, отметим, что личностно-ориентированный подход к учебно-профессиональной деятельности видит сущность формирования учебной мотивации студентов в создании условий, при которых студент становится субъектом процесса обучения, т.е. формирование учебной мотивации из хаотичного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу, как для преподавателя, так и для самого студента.
Перспективным направлением решения вопроса о мотивации учения представляется выделение психологических условий и средств развития мотивационной сферы личности студента. Попытка приблизиться к решению проблемы формирования учебно-познавательной мотивации посредством усовершенствования методов, приемов, средств работы студентов ВТУЗа осложняется и рядом объективно-научных проблем, в частности, отсутствием четкой терминологии в психолого-педагогической и дидактической литературе. На это указывала Л.И.Божович, считая, что в наше время потребности и мотивы не имеют однозначного раскрытия и общепринятых определений [24, с. 441]. Похожего мнения придерживался и А.Н.Леонтьев, подчеркивая, что понятие мотива слишком размыто и включает в себя разнообразные вещи, такие как аппетит, влечения, импульсы, привычки, навыки, желания, эмоции, интересы, цели и т.д. [108, с. 143].
