Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 13
1.1. Основные направления исследований проблемы психологии мотивации 13
1.2. Учебная мотивация студентов 31
1.3. Экзаменационный стресс и его влияние на студентов 45
Выводы по первой главе 52
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЫЧНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 54
2.1. Индивидуальные особенности личности и стресс 54
2.2 Экспериментальный план и методы исследования 64
2.3. Исследование личностной и мотивационной сфер студентов различных специальностей (констатирующий эксперимент) 78
Выводы по 2-ой главе 95
ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА НА УЧЕБНУЮ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ И ПРОФИЛАКТИКА НЕГАТИВНЫХ АСПЕКТОВ ЭТОГО ВЛИЯНИЯ 97
3.1. Функциональное состояние студентов на экзаменах 97
3.2. Изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменов 101
3.3. Изменения учебной мотивации, произошедшие после каникул 113
3.4. Зависимость изменений учебной мотивации от индивидуальных особенностей и функционального состояния студентов на экзамене 117
3.5. Анализ динамики учебной мотивации студентов в зависимости от ее первоначального уровня 130
3.6. Программа развития у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучения приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний 137
Выводы по 3-ей главе 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Основные направления исследований проблемы психологии мотивации
- Индивидуальные особенности личности и стресс
- Изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Социально-экономические изменения, произошедшие в современной России, обусловливают необходимость переосмысления содержания образования на всех его этапах. Социальный заказ, определяющий сегодня направление этих изменений, -творческая, целеустремленная и ответственная личность.
В настоящее время подготовка студентов к будущей профессии не сводится к решению частной задачи - усвоение профессиональных знаний, умений, навыков. Целью обучающих и воспитательных воздействий в вузе является актуализация познавательной активности, мотивации обучения и саморазвития, что позволит студенту продолжить освоение тех или иных знаний самостоятельно (А.Артюхина, Н.Гришанова, И.Емельянова, М.Жасимов, Н.Лебедева, Н.Татаркина и др.). Таким образом, одной из наиболее актуальных проблем современного образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы учащихся. Именно поэтому проблема мотивации учебной деятельности и её позитивной динамики является одним из главных вопросов современной возрастной и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Е.Л. Афанасенкова, Л.И. Божович, И. А. Васильев, А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова, СП. Манукян, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, Ф.М. Рахматуллина, М.Г. Рогов и др.).
Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых - мотивационный (Е.П.Ильин, А.Н. Печников и Г.В. Мухина, А.А. Реан и др.). Выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, В.А. Якунин и Н.М. Мешков и др.). Также неоднократно показано (П.М. Якобсон, А.А. Реан, Ф.М.
Рахматулина, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, М.В. Матюхина и др.), что негативная мотивация или мотивация избегания неудачи не способствует качественному обучению.
Важность вузовского этапа становления личности, сензитивность этого периода развития личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы подчеркивается многими исследователями (Е.П. Ильин, Б.Илькевич, С.А. Жорник, Л.И. Нугис, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ф.М.Рахматуллина, В.П. Шуман и др). Существует множество исследований, рассматривающих ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (М.В. Вовчик-Блакитная, С.А.Гапонова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, Ф.М. Рахматуллина, Н.В. Комусова, В.Н.Шкуркин, и др.). В числе причин, обусловливающих изменение учебной мотивации студентов, перечисляются, безусловно, важные факторы: характер организации образовательного процесса, возрастные, личностные и индивидуально-типологические особенности учащихся, субъективные особенности педагога, его отношение к учащимся, к делу. Однако, несмотря на большое количество работ в этой области, многие вопросы остаются нерешенными. В частности, практически отсутствуют исследования, в которых бы изучалось, как на динамику учебной мотивации студентов влияют экзамены.
Через достаточно большой временной интервал после работ Н.Д.Левитова и Ю.Е. Сосновиковой, относящихся к 60—70-м годам прошлого века, вновь появились исследования, посвященные изучению состояний школьников и студентов в ситуациях экзаменационных испытаний (С.А.Гапонова, А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых и др.). Целый ряд авторов выделяет экзамен как один из сильнейших источников стресса (Д. Брайт, Дж.Гринберг, С.А. Гапонова, Ю.В. Щербатых и др.).
В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов Дж.Гринберг, В.А. Доскин, В.В. Плотников, Ю.В. Щербатых и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э.А. Голубева, Н.Б. Пасынкова, Я.Рейковский и др.). Несмотря на то, что стресс обычно рассматривается как негативное явление, часть исследователей говорят о его позитивном влиянии на личностный рост человека (Ф.Б. Березин, Д. Брайт, В.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А. Маслоу, Р.Эммонс и др.).
Обозначенная противоречивость эффектов стресса делает невозможным однозначно предсказать характер изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзамена. А, на наш взгляд, для качественного управления учебной мотивации студентов необходимо учитывать, как связан пережитый экзаменационный стресс с дальнейшим отношением к учебе, насколько долговременна эта связь, как связан экзаменационный стресс с познавательной и профессиональной мотивацией студента.
Таким образом, изучение проблемы влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов может составить теоретическую и практическую основу совершенствования их профессиональной подготовки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования и определило его цель.
Цель исследования: анализ изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, и разработка программы профилактики негативных аспектов этих изменений.
Объект исследования: мотивация учебной деятельности студентов вуза.
Предмет исследования: изменения учебной мотивации студентов вуза, возникающие под влиянием экзаменационного стресса.
Гипотезы исследования:
1. Предполагается, что под влиянием экзаменационного стресса у студентов происходят изменения в структуре учебной мотивации. При этом в постэкзаменационный период (после каникул) доэкзаменационная структура учебной мотивации студентов полностью не восстанавливается.
2. Предполагается, что направление и характер изменений учебной мотивации студентов, возникающие под влиянием экзаменационного стресса, связаны с индивидуальными характеристиками индивида, а именно с локусом контроля, самооценкой, склонностью к риску или рациональному поведению, личностной тревожностью, экстра- или интровертированностью, предпочитаемыми копинг-стратегиями.
3. Профилактика негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если - обучать студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний;
- развивать субъектность и мотивационную компетентность (А.К.
Маркова) студентов вуза. Задачи исследования:
1. Проанализировать основные направления психологических исследований, посвященных проблемам мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса. На основе теоретического анализа выявить индивидуальные качества, способные повлиять на характер изменений учебной мотивации в стрессовой ситуации.
2. Исследовать изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменационного стресса по сравнению с учебной мотивацией в условиях обычной учебной деятельности. Определить стойкость этих изменений в постэкзаменационный период (после каникул).
3. Выявить и описать факторы, влияющие на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене.
4. Разработать и апробировать формирующую программу, направленную на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- деятельностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);
- принцип единства психики как системы (Б.Ф. Ломов);
- положения о личности студента как активном субъекте учебно- профессиональной деятельности (ВА. Дёмина, С.А.Жорник, В.Т.Лисовский, Б.А. Сосновский, В.И. Чирков и др.);
- теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в русле общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), подходы к классификации потребностей отечественных (В.Д. Шадриков, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили) и зарубежных психологов (А. Маслоу, К. Альдерфер)
Методы исследования. В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, психологическое тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистический анализ экспериментальных данных. Были использованы следующие методики: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Важина, С.А. Голынкиной, А.М.Эткинда); Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; Копинг-поведение в стрессовых ситуациях (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер; адаптированный вариант Т.А. Крюковой); опросник «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; личностный опросник Г.Айзенка ЕРІ, форма А. Для выявления имплицитных (т.е. неосознаваемых или скрываемых) учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л. Соломина, а эксплицитные (декларируемые) мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина.
Статистическая обработка экспериментальных данных проводилась с помощью статистических критериев различий для связных выборок (парный критерий Т-Вилкоксона и критерий МакНемара) и несвязных выборок (Т критерии Стьюдента, Н критерий Краскала-Уоллеса (ANOVA), критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни, критерий (р Фишера), а таюке корреляционного анализа (Спирмен) и факторного анализа.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• На основе анализа изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, выявлено, что учебная мотивация студентов на экзамене в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации.
• Впервые продемонстрирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене: выявлено увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот - ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.
• На основе системного подхода к изучению психологических феноменов (активность, потребности, индивидуально-психологические особенности, саморегуляция и др.), прямо или косвенно связанных с особенностями мотивации, разработан комплексный метод профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.
Теоретическая значимость исследования:
• Исследование вносит вклад в теорию мотивации учебной деятельности, расширяя теоретические представления о характере влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов.
• Выявлены и описаны различные личностные типы студентов, отличающиеся характером мотивационных изменений в условиях экзаменационного стресса.
• Обоснованы и экспериментально апробированы принципы построения формирующей программы, направленной на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.
Практическая значимость исследования:
• Результаты исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе.
• В работе проведены и валидизированы модификации метода цветовых метафор И.Л. Соломина и методики изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина с целью получения возможности анализировать мотивационные выборы испытуемых с точки зрения их соотношения с потребностями иерархической модели А. Маслоу.
• Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Дифференциальная психофизиология» и др.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под влиянием экзаменационного стресса учебная мотивация студентов в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации.
2. Наиболее значимым фактором, влияющим на характер изменения учебной мотивации у студентов во время экзамена, является учебная мотивация в семестре. Наблюдается увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот - ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.
3. Существуют индивидуально-личностные особенности студентов, связанные с тем или иным типом изменения их учебной мотивации на экзаменах, а именно: локус контроля, уровень самооценки, тревожность, нерешительность, склонность к риску, мотивация на успех.
4. Разработанная формирующая программа профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Включение такой программы в психологическое сопровождение учебного процесса в вузе может стать хорошей основой для поддержания и увеличения положительной мотивации учения студентов.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе ННГУ им. Н.И. Лобачевского: факультет социальных наук и механико-математический факультет. Основные экспериментальные данные были получены на выборке 315 студентов дневной формы обучения.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью исследуемых групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научно-методических семинарах кафедры общей и социальной психологии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского и на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (2004-2007), а также конференции аспирантов НГПУ (2007).
Основные положения работы доложены и обсуждены:
- на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в МГУ и СПбГУ (Москва 2004, 2006; Санкт-Петербург 2007);
- на региональных научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде («Актуальные проблемы психологии образования», 2004 и «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», 2006);
- на международных научно-практических конференциях в Ярославле (2005), Набережных Челнах (2005) и Кисловодске (2006).
По теме исследования опубликовано 12 работ. Структура и объем работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка литературы (279 наименований), приложений (5). Содержание диссертации изложено на 182 страницах, иллюстрировано таблицами (9) и рисунками (35).
Основные направления исследований проблемы психологии мотивации
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполаганию принадлежит ведущая роль [131]. Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, B.C. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон, Е.П. Ильин), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.).
Мотивационная сфера занимает особое место в структуре личности, выполняя ряд важнейших функций. В общепсихологическом контексте мотивационная сфера представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов» [92, с. 182].
Мотивационная сфера обладает таким свойством как развитость, т.е. способность характеризовать качественное разнообразие мотивационных факторов в нее включенных. С точки зрения уровня своего развития мотивационная сфера обладает такими характеристиками как широта, гибкость и иерархизированность [153]. Мотивационную сферу как подструктуру личности составляют не столько актуальные потребности и мотивы, сколько устойчивые латентные мотивационные образования: направленность личности, интересы, мотивационные установки, желания, т.е. потенциальные мотивы [105]. Это выражает такую характеристику мотивационной сферы, как её широта.
Гибкость мотивационной сферы представлена разнообразием средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность человека, т.е. количеством возможных и реально существующих вариантов её удовлетворения [153]. Гибкость - описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы: между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями.
Мотивационная сфера каждого человека отличается своеобразием, которое заключается в разном содержании мотивации, ее структуры, иерархии, силе и устойчивости мотивов [178]. Иерархизированность мотивационной сферы, как отмечает Е.П, Ильин, выражается отражением в сознании человека значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мотивационных диспозиции, в соответствии с чем одни имеют доминирующее значение при формировании мотива, а другие подчинённое; одни используются чаще, другие реже [92, с. 183].
Таким образом, несмотря на разнообразие подходов к пониманию мотивационной сферы, она большинством авторов трактуется как совокупность, иерархизированная система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Это стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [71,92].
Мотивационная сфера в работах целого ряда отечественных психологов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, B.C. Мерлина и др.) [11, 28, 126, 133, 148, 189] рассматривается в качестве системообразующего основания личности. Процесс целенаправленного формирования мотивационной сферы личности — это процесс формирования самой личности, её интересов, привычек, установок, направленности в целом [92].
А.Н. Леонтьев [126] писал, что основной узловой вопрос становления личности превращается в вопрос о том, как мотивы превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность, так как основной структурой личности он считал относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. С.Л. Рубинштейн тоже говорил, что закрепившиеся мотивы становятся свойствами личности [189]. В.Д. Шадриков идею единства мотивации и личности довел до предела, он пишет: «Качество личности — это мотивация, проявляющаяся и закрепляющаяся в поведении субъекта ... формируются и воспитываются не качества личности, а мотивации субъекта» [245, с.55].
Несмотря на то, что не все авторы настолько категоричны (например, П.М. Якобсон отмечает, что далеко не все то, что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере [259]), важность мотивационной сферы в формировании личности ни у кого не вызывает сомнения. Однако с самим пониманием мотивации и всего, что с ней связано, все не так однозначно, что неоднократно отмечалось в литературе [26, 92, 161, 236].
Проблема мотивации — одна из стержневых и наиболее трудных в психологии. Как писал X. Хекхаузен, «едва ли найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [236, с.22]. А Д.А. Леонтьев в свою очередь отмечает, что «если в середине XX века предмет, границы и специфика психологии мотивации были вполне понятны, то теперь ... налицо обилие частных эмпирических исследований, дефицит общетеоретических идей и отсутствие обобщающих книг» [128, с.4-5].
Е.П. Ильин указывает на Шопенгауэра как на родоначальника термина «мотивация», который впервые появился в его работе «Четыре принципа достаточной причины» и впоследствии прочно вошел в арсенал психологических понятий при объяснении причин поведения [92]. С тех пор проблема мотивации и мотивов остается остродискуссионной: в зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотивации.
Индивидуальные особенности личности и стресс
При решении первой из перечисленных выше задач мы исходили из двух предпосылок:
экзамен - это стрессовая ситуация;
на изменения в мотивационной сфере могут повлиять те же факторы, которые оказывают влияние на стрессоустойчивость, на характер переживания человеком стрессовой ситуации и на его поведение в ней.
Таким образом, нам необходимо определиться с тем, какие индивидуальные особенности могут повлиять на процесс переживания человеком стресса.
В научных исследованиях, посвященных проблемам стресса, растет интерес к изучению вопросов взаимосвязи личностных особенностей как с характером стрессовых реакций, их типом и интенсивностью, так и с формами и эффективностью преодоления стресса [24]. Специфичность реагирования в эмоционально значимых ситуациях обусловлена не только характером внешней стимуляции, но и психологическими особенностями субъекта деятельности. Р. Лазарус отмечает, что любая попытка объяснить характер стрессовой реакции только на основе анализа угрожающего стимула неправомерна вследствие индивидуальных различий в психологический конституции отдельных личностей [121]. На сегодняшний день накоплено немало ценных наблюдений о роли человеческой индивидуальности в результативности решения разных задач в стресс-ситуациях [24, 217 и др.]. Установлено, что на одно и то же стресс-воздействие разные индивиды реагируют неодинаково по степени подверженности воздействию и по типу наблюдаемого эффекта. Тип реагирования и направленность поведения в этих условиях существенно зависят от индивидуальных особенностей личности [25]. Основное внимание в данном направлении уделяется исследованиям психологических особенностей лиц с поведением типа «А» (предрасположенных к развитию стресса по коронарному типу), характера проявления тревожности и соотношения личностной и ситуативной тревожности в различных условиях деятельности, зависимости психических состояний от уровня интро-, экстравертированности личности, ее когнитивного стиля, локуса контроля и ряда других параметров [27, 33, 173 и др.].
Изучение роли индивидуально-психологических факторов в возникновении функциональных состояний в сложных условиях деятельности обычно проводят с точки зрения осуществления их регуляторных функций. К регуляторам состояния напряженности во многих исследованиях относят социальную интро- и экстраверсию и нейротизм. Однако относительно интро- и экстраверсии в литературе присутствуют противоречивые данные. Исследование B.C. Васильевой показывает, что экстравертированность в большей степени связана с подверженностью напряженности и усталости, чем интровертированность [33]. У экстравертов при стресс-воздействиях тормозные процессы развиваются более быстро и нормализуются медленнее, чем у интровертов [151]. Тем не менее, в ряде других исследований была обнаружена связь интроверсии с эмоциональной неустойчивостью в эмоционально напряженных ситуациях [73, 188, 255, 261].
Учитывая эти противоречия, Л.А. Китаев-Смык говорит о малоэффективности классификации людей по их социальной интро- и экстраверсии при прогнозировании стресса [101]. Анализ литературных данных проведенный A.M. Боковиковым, также показал, что уровень стрессоустойчивости не связан с показателями интро-, экстраверсии, но имеет обратную корреляционную связь со степенью нейротизма [29].
На постоянство связи эмоциональной устойчивости и низкого уровня нейротизма (стабильности) указывает Л.Г. Дикая [73]. Исследование С.А. Гапоновой показали, что уровень нейротизма в группах студентов с дисфункциональными состояниями существенно выше, чем у студентов, находящихся в оптимальном и реальном состояниях для учебных занятий [50]. Зависимость между эмоциональной устойчивостью и нейротизмом была обнаружена и в исследованиях А.В. Махнача, В. Русиновой и др., что свидетельствуют о том, что для эмоционально устойчивых студентов характерен низкий уровень нейротизма, а для неустойчивых — высокий [73, 147, 191].
Тревожность. Тревожность как личностное свойство также выделяется как фактор, влияющий на стрессоустойчивость [12]. В большинстве случаев ее рассматривают в паре с нейротизмом [73, 147, 191, 216, 255 и др.]. Согласно большинству данных, люди с тревожностью как чертой характера более подвержены эмоциональному стрессу, чем те, у кого тревожность возникает только в опасных ситуациях. Однако Л.А. Китаев-Смык считает, что такое разделение не абсолютно и зависит от условий и опыта жизни
Свойства нервной системы. С точки зрения осуществления регуляторных функций важна роль и свойств нервной системы. Сила нервной системы рассматривается как благоприятствующий фактор при резких эмоциональных перегрузках, при поддержании уровня бдительности в задаче реагирования на нерегулярно появляющиеся стимулы и при действии отвлекающих сенсорных раздражителей. В целом высокий уровень силы нервной системы — это фактор, препятствующий развитию стрессовых и стрессоподобных состояний [49, 58, 61, 67, 192 и др.]. В работе А.В. Кучменко обнаружено, что в ситуациях, вызывающих повышенное нервно-эмоциональное напряжение, продуктивность внимания у лиц с сильной нервной системой повышается, а у лиц со слабой — понижается. Однако при проявлении учащимися интереса к заданию различия в продуктивности внимания исчезают [120].
Изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзаменов
Результаты многих исследований показывают, что ситуация экзаменов приводит к изменению эмоционального и функционального состояния студентов [50]. Целый ряд авторов выделяет экзамен как один из сильнейших источников стресса [30, 64, 252, 269]. Поскольку в центре нашего исследования находится экзаменационный стресс и его влияние на учебную мотивацию, данные об эмоциональном и функциональном состоянии студентов необходимы для анализа закономерностей изменения учебной
мотивации студентов на экзамене. Задачей данного параграфа является описание функционального состояния испытуемых на экзамене.
Основным показателем, косвенно отражающим стрессированность студентов, в данном исследовании выступала реактивная тревожность. У исследуемых студентов выявлено значительное увеличение уровня реактивной тревожности на экзамене по сравнению с доэкзаменационным срезом (р 0,001). Если до экзаменов среднее значение тревожности составило 26 баллов, что соответствует низкому уровню, то на экзамене этот показатель составил 42 балла (уровень, близкий к верхней границе умеренной тревожности). При этом значение моды до экзамена было равно 20 баллам, а на экзамене - 48 (высокий уровень тревожности).
Кроме уровня тревожности студенты оценивали свое состояние по следующим шкалам: самочувствие, настроение, активность, желание работать и надежда на успех. Свое самочувствие и настроение на экзамене как хорошее или выше среднего оценили соответственно 27% и 25% студентов, как плохое и ниже среднего - 37% и 29% (рисунок 3.1). То есть свое самочувствие студенты оценивают ниже, чем настроение.
По шкалам «Активность» и «Желание работать» студенты оценили свое состояние более высоко (рисунок 3.2). Соответственно 51% и 49% студентов оценивают свою активность и желание работать как высокое и выше среднего, низкие и ниже среднего оценки по этим шкалам поставили себе соответственно 18% и 17% испытуемых. Самые высокие оценки были получены по пятой шкале: 58% студентов указывали на наличие высокой или выше среднего надежды на успех (рисунок 3.3).
Таким образом, можно констатировать, что в нашем исследовании большинство студентов на экзамене находились в достаточно активном состоянии, были готовы к предстоящей работе и имели оптимистический настрой. Негативное влияние экзаменационного стресса отразилось в первую очередь на таких параметрах как общее самочувствие и настроение. уровням. Тем не менее, достоверные изменения отмечены только для низшего уровня потребностей - их рост отмечен у 47% студентов, а снижение у 28%). Изменение выраженности учебной мотивации, отражающей потребности 1-го и 2-го уровней более разнонаправлены. Если рассматривать изменения; произошедшие в конкретных выборах респондентов, то можно выделить следующие: Среди мотивов учебной деятельности по МЦМ произошло увеличение выборов понятий «Моя работа», «Мои обязанности», «Материальное благополучие» (р 0,01), «Неприятности», «Уважение преподавателей», «Стабильность» (р 0,05).
Среди эксплицитных учебных мотивов увеличилось количество выборов мотивов «Получить диплом» (р 0,05), «Приобрести глубокие и прочные знания» (р 0,05) и «Не «завалить» экзамен, коллоквиум» (jXOiOl).
Уменьшение выбора среди эксплицитных мотивов- учебной деятельности было зафиксировано для мотивов «Стать высококвалифицированным специалистом» (р 0,01), «Развивать свои способности» (р 0,05) и «Обеспечить себе высокий уровень зарплаты в будущем» (р 0,01).
Среди базовых потребностей по МЦМ изменений, достигших уровня достоверности р 0,05 не выявлено.
Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на индивидуальные различия, экзамены в целом усиливают учебную мотивацию студентов. В первую очередь это усиление происходит за счет низших потребностей (физиологических, материальных и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятности и обеспечить стабильность своего положения. Даже среди эксплицитных мотивов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию. Эта закономерность проявилась и в самоотчетах студентов: 72% считает, что их мотивация к учебе выросла, а 30% в качестве причины роста учебной мотивации называют боязнь «вылететь из вуза». существенно уменьшает это позитивное влияние экзамена на процесс обучения, поскольку известно, что усвоение знаний эффективнее идет при положительной мотивации, а не при мотивации избегания [83, 263].
Кроме этого, несмотря на выявленную общую тенденцию, необходимо учесть, что для каждого потребностного уровня, а также относительно силы учебной мотивации в целом примерно у 30% студентов во время экзаменов выявилось снижение имплицитной учебной мотивации. То есть характер изменения учебной мотивации студентов зависит от их индивидуальных особенностей.
Обращает на себя внимание отсутствие достоверных изменений среди базовых потребностей (то есть в мотивационной системе человека в целом). Однако это скорее говорит не об отсутствии этих изменений, а об их рассогласованности - отсутствии какой-либо определенной тенденции изменений в силу большого влияния на этот процесс индивидуальных особенностей студентов. Кроме этого, отсутствие выраженных тенденций в изменении базовых потребностей объясняется и специфическим характером экзаменационного стресса - он, как правило, затрагивает только отдельную сторону жизни человека (учебу). Вероятно, то, насколько он повлияет на. мотивационную систему человека в целом, зависит от того, насколько большое место занимает учеба в жизни конкретного студента и насколько разнообразны сферы его интересов.
