Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование учебно-профессиональной мотивации в психолого-педагогической науке и практике 11
1.1. Проблема мотива и мотивации в психологической науке 11
1.2. Учебно-профессиональная мотивация студентов как предметпсихологических исследований 26
1.3. Социально-психологический тренинг как метод формирования учебно-профессиональной мотивации студентов младших курсов ВУЗа 43
Выводы по 1 главе 55
Глава 2. Методы и методология психологического исследования мотивационной сферы студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа 57
2.1. Методология исследования, организация и объем исследований 57
2.2. Методы математико-статистической обработки данных 63
CLASS Глава 3. Результаты исследования CLASS 65
3.1. Изучение социально-психологических особенностей студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа 65
3.1.1. Изучение представлений студентов-педагогов младших курсов ВУЗа о профессионально важных качествах 65
3.1.2. Изучение самооценки студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа 73
3.1.3. Успешность обучения и авторитет в группе у студентов-педагогов младших курсов ВУЗа 79
3.1.4. Особенности развития познавательных психических процессов студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа 81
3.1.5. Оценка адаптационных способностей студентов-педагогов младшихкурсов ВУЗа 84
3.2. Особенности мотивационной сферы студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа 91
3.2.1. Изучение мотивов учебной деятельности студентов-педагогов младших курсов ВУЗа 92
3.2.2. Изучение мотивации обучения студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа 96
3.2.3. Оценка уровня притязаний у студентов-педагогов младших курсов ВУЗа 101
3.2.4. Изучение ценностных ориентации студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа 105
3.3. Изучение корреляционных связей учебно-профессиональной мотивации с другими личностными показателями студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа 110
3.4. Оценка факторов, влияющих на успешных и неуспешных в обучении студентов-педагогов младших курсов ВУЗа 118
3.5. Анализ результатов проведения психологического тренинга 131
3.5.1. Планирование и проведение психологического тренинга 131
3.5.2. Оценка эффективности влияния психологического тренинга 134
Выводы по 3 главе 139
Заключение 142
Практические рекомендации 146
Список литературы 147
Приложение 172
- Проблема мотива и мотивации в психологической науке
- Социально-психологический тренинг как метод формирования учебно-профессиональной мотивации студентов младших курсов ВУЗа
- Изучение представлений студентов-педагогов младших курсов ВУЗа о профессионально важных качествах
- Изучение ценностных ориентации студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема учебно-профессиональной подготовки будущих специалистов остается актуальной и сегодня несмотря на то, что решению этого вопроса посвящено значительное количество исследований (И И Мешков, 1991, 1995, М Г Рогов, 1998, В А Якунин, 1998, А А Вербицкий и НА Бакшаева, 2000) На современном эгапе возросший интерес к высшему образованию среди молодежи имеет прагматическую основу, диплом о высшем образовании для студентов приобретает все" большую ценность, а ценность знания падает Констатируется слабая выраженность учебно-профессиональной мотивации студентов, снижение ориентации на профессиональную деятельность и педагогическую деятельность в том числе (С В Бобровицкая, 1997, АЛ Меньшикова, 1998, MB Абросимова и ТГ Калачева, 2000, В Г Первутинский, 2001)
Проведено значительное число исследований различных дидактических методов и способов повышения эффективности учебно-профессиональной мотивации в процессе обучения в ВУЗе методы активного обучения (дискуссия, игровое моделирование), интерактивное обучение, проблемное обучение, индивидуализированные программы обучения и так далее (В Г Асеев, 1976, В И Ковалев, 1988, А Г Александров, 1998, ВИ Лузянин, 2001, ИГ Кретова, 2003, С С Пиюкова, 2003, С В Соловьева, 2003, Ф Н Апиш, 2003, Г И Евменова, 2003, ФН АпишиНВ Надеина, 2004)
В частности, в качестве такого метода рассматривается психологический тренинг (ГЕ Филатова, 1987, А К Маркова, 1990, С С Занюк, 2001, Е В Сидоренко, 2001, О В Баранова, 2002) Он позволяет изменить у обучаемых систему ценностных ориентации и установок личности, приобрести знания, умения и навыки в области общения, а также воздействовать на мотивационную сферу личности Ряд исследователей рассматривает психологический тренинг в качестве эффективного метода для успешной адаптации студентов на первом курсе ВУЗа (Т В Архиреева , 2002, Т В Слотина и Г Р Чернова, 2005) Однако влияние психологического тренинга на учебно-профессиональную мотивацию
студентов младших курсов педагогических специальностей изучено недостаточно Поэтому такое исследование становится особенно актуальным
Цель исследования* выявить особенности учебно-профессиональной мотивации студентов педагогических специальностей ВУЗа на начальном этапе обучения и оценить эффективность применения психологического тренинга для её формирования
Объект исследования студенты 1-2 курсов дневной формы обучения педагогических специальностей ВУЗа
Предмет исследования учебно-профессиональная мотивация студентов младших курсов ВУЗа
Гипотезы исследования
-
Среди студентов младших курсов педагогических специальностей существует группа учащихся, имеющая низкий уровень учебно-профессиональной мотивации и нуждающаяся в психологической помощи
-
Специально организованный психологический тренинг способствует формированию учебно-профессиональной мотивации студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа
Задачи исследования:
-
Определить объективность профессиональных представлений студентов младших курсов факультетов психологии и педагогики, истории и социальных наук
-
Изучить особенности мотивационной сферы, адаптационные способности и психологические характеристики студентов младших курсов педагогических специальностей
-
Оценить влияние самооценки, успешности обучения, авторитета студента в группе и познавательных психических процессов на мотивацию и адаптивность студентов младших курсов педагогических специальностей
-
Оценить эффективность влияния психологического тренинга на учебно-профессиональную мотивацию и адаптационные способности студентов младших курсов педагогических специальностей
Теоретической основой работы явились результаты исследования российских и зарубежных учёных по проблемам
мотивации (ЛИ Леонтьев, 1971 В Г Асеев, 1976, ВИ Ковалев, 1988, В К Вилюнас, 1986, 1990, ЛИ Божович, 1995, ИМ Якобсон, 1969, 1998, А В Ермолин, 2000, В Г Леонтьев, 1992, 1998, 2002, 2003, Е П Ильин, 2002),
учебной и профессиональной мотивации (А К Маркова, 1990, И И Мешков, 1991, 1995, М Г Роїов, 1998, В А Якунин, 1998, А А Вербицкий и И А Бакшаева, 2000, М В Матюхина и С Б Спиридонова, 2005),
связи познавательных психических процессов и мотивации (В И Ковалев, 1988, МП Чаркова, 2001, 2005, И А Васильев, О В Митина, В В Кобанов, 2006),
адаптации, в том числе социально-психологической адаптации студентов младших курсов (И Б Нестерова, 1984, РР Бибрих, 1991, А Г Маклаков, 2001, В И Уварова, В Г Шуметов и другие, 2001, А В Петровский, 2001, Г Матулене, 2002, ЕВ Корепанова, 2003, ИВ Кожухова, 2003, С В Галушкина, 2003, НН Прощенко, 2003, ТА Голубева, 2003, Е В Абаева, 2003),
психологического тренинга (Л А Петровская, 1982, 1989, В II Захаров и НЮ Хрящева, 1989, FB Руденский, 1995, В Ю Большаков, 1996, ЕВ Сидоренко, 2001, СИ Марасанов, 2001, Л И Ильина, Ю Н Татаркина, 2004, Н Н Васильев, 2005, О В Евтихов, 2005, В В Никандров, 2003, 1 Л Бука и М Л Митрофанова, 2005, В Г Пузиков, 2005, Д М Рамеидик, О В Солонкина и СП Слаква,2005)
Научная новизна:
Раскрыты особенности мотивационной сферы (выраженность учебно-профессиональных мотивов), адаптационных способностей и психологических характеристик студентов младших курсов разных педагогических специальностей
Определены факторы, влияющие на положительную динамику развития учебно-профессиональной мотивации и адаптивности студентов-психологов профориентационное собеседование и тестирование при поступлении в ВУЗ, особенности профессиональной подготовки студентов-психологов (содержание, организационные формы)
- Установлены тесные взаимосвязи учебно-профессиональной мотивации с
адаптивностью, удовлетворенностью профессиональным выбором и самооценкой
индивидуально-психологических качеств, от которых зависит успешность
обучения студентов
- Разработаны критерии и показатели оценки эффективности влияния
психологического тренинга на формирование учебно-профессиональной
мотивации студентов младших курсов педагогических специальностей
Теоретическая значимость исследования
- На основе анализа теории и практики формирования учебно-
профессиональной мотивации обучающихся выявлены основные направления
решения данной проблемы в ВУЗе дидактическое (содержание, методы, средства,
формы организации), профессиональное (развитие профессиональной
направленности студентов) и собственно мотивационное (расширение
мотивационной сферы, развитие положительной учебно-профессиональной
мотивации на основе согласования направляющих и побуждающих мотивов)
- Психологический тренинг научно обоснован как метод формирования
учебно-профессиональной мотивации у студентов младших курсов
педагогических специальностей
- Разработана содержательно-процессуальная модель формирования
учебно-профессиональной мотивации студентов младших курсов ВУЗа
средствами психологического тренинга
Практическая значимость исследования
Разработаны практические рекомендации по использованию психологического тренинга с целью формирования учебно-профессиональной мотивации и повышения адаптированности студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа
Предложен апробированный комплекс психодиагностических методик для оптимизации профориентационной работы в ВУЗе и общеобразовательной школе
Рекомендации по использованию результатов в деятельности ВУЗов при организации профориентационной работы и консультирования, проведении психологических тренингов со студентами 1-2 курсов, отбора содержания для лекционных и практических занятий со студентами, разработке элективных курсов, способствующих становлению профессиональной и учебной мотивации студентов-педагогов
Положения, выносимые на зашиту
-
Профориентационное собеседование и тестирование при приеме на обучение обеспечивает снижение дезадаптивных проявлений, характерных для первых лет обучения, и способствует поступлению в ВУЗ студентов с объективными представлениями о профессионально важных качествах, высокой самооценкой и адат ивностью, развитыми познавательными способностями, выраженными познавательными и профессиональными мотивами, внутренней мотивацией к учебно-профессиональной деятельности
-
Профориентационное собеседование и тестирование при поступлении в ВУЗ, а также особенности профессиональной подготовки студен гов-псичологов определяют в дальнейшем положительную динамику их адаптивности и учебно-профессиональной мотивации
-
Психологический тренинг способствует формированию учебно-профессиональной мотивации ст>дентов младших курсов педагогических специальностей, повышает уровень самооценки и предупреждает появление дезаптационных тенденций, связанных с увеличением коммуникативных, деятельностиых и психосоматических нарушений у студентов в период сессии
Надежность и достоверность результатов обеспечивается всесторонним анализом научной литературы по изучаемой теме, репрезентативностью выборки обследованных (339 студентов), выбором методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, применением адекватных исследованию методов математической статистики
Методы исследования теоретические (анализ научно-литературных источников), эмпирические методы (психологические тесты, анкеты, опросники),
методы математико-статисгической обработки данных
Экспериментальная база студенты дневной формы обучения факультетов психологии и педагогики, истории и социальных наук Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А С Пушкина» В эксперименте участвовало 390 человек (студенты 1-2 курсов, сіудентьі 3 курса, педагоги со стажем работы не менее 10 лег)
Апробация работы Отдельные положения диссертационной работы доложены в докладах на районном учебно-методическом объединении психологов (март, 2004 г, декабрь, 2005 г, апрель 2007 г), на научно-практической конференции «Актуальные вопросы образования и воспитания» (16 мая, 2006 г, Открытый факультет ЛГУ им АС Пушкина, г Подпорожье), на заседаниях кафедры психофизиологии и клинической психологии ЛГУ им АС Пушкина (март, 2007) Кроме того, основные положения диссертационной работы реализованы при проведении психологического тренинга для студентов 1-2 курсов, в лекциях и практических занятиях со студентами по кафедре общей и прикладной психологии ЛГУ им А С Пушкина
По теме диссертационного исследования опубликовано 5 научных работ в виде статей
Объем и структура работы. Диссертация изложена на 209 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, указателя литературы и приложений Список литературы включает 205 источников, из них 6 на иностранном языке В тексте диссертации содержатся 36 таблиц и 18 рисунков
Проблема мотива и мотивации в психологической науке
Как справедливо отмечает П.М. Якобсон (1998): «понятие мотива действия (поступка) выступает очень значимой категорией среди тех психологических понятий, которые нужны для того, чтобы раскрыть, в чем заключается сущность сложного человеческого действия, поскольку мотив является реальным компонентом процесса, приводящего к осуществлению человеком целенаправленного действия, и без понятия мотива нельзя раскрыть психологическую природу человеческих действий» (С. 176).
В настоящее время существует более 50 только зарубежных теорий мотивации. С целью наиболее эффективного анализа мотивации в Небраске (США) с 1953 года проводятся ежегодные симпозиумы по проблемам мотивации и издаются научные материалы. В нашей стране проблемы мотивации тоже всесторонне исследуются. Но, не смотря на широкое изучение, многие вопросы, касающиеся мотивов и мотивации, так и остаются неясными.
В физиологических исследованиях: понятие мотивации употребляется для обозначения состояния организма, вызванного комплексом возбуждения от сигнализации о потребностях, которые и толкают к поиску раздражителей, удовлетворяющих эту потребность (К.В. Судаков, 1979, 2004).
В психологических научных работах такой однозначности понятий «мотивации» и «мотива» нет, и многие исследователи отмечают ряд трудностей, которые до сих пор не разрешены (Д. Дьюсбери, 1981; A.M. Мейерович, 1986; В.И. Ковалев, 1988; В.Г. Леонтьев, 1992; А.В. Ермолин, 2000).
Д. Дьюсбери (1981) образно сравнил понятие «мотивация» с мусорной корзиной, куда попадают разного рода факторы, природа которых недостаточно ясна. Это происходит потому, что «мотивация» может употребляться с термином «мотив» как синонимы, или с ней, также как с мотивом, связывают целый комплекс разнообразных явлений, которые направляют активность человека.
A.M. Мейерович (1986), В.И. Ковалев (1988) и В.Г. Леонтьев (1992) тоже подчеркивают, что при рассмотрении понятия «мотив» допускается ряд терминологических ошибок: нечеткие определения понятий «мотива» и «мотивации», нет разграничений или они нечеткие с другими феноменами, такими как «потребность», «интересы» и так далее.
Как отмечает А.В. Ермолин (2000) часто в научных работах по мотивации не определен предмет исследования, «размыты» полученные данные. И остается неясным место и значение мотивов в структуре деятельности, как психологического явления. Это создает ряд трудностей и в прогнозе воспитательного процесса, как им руководить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
Е.П. Ильин (2002), анализируя различные теории и точки зрения на природу мотива и мотивации, констатирует отсутствие системного подхода к рассмотрению этого вопроса, и то, что до сих пор ещё не создана целостная непротиворечивая мотивационная концепция.
Отечественная психология (до становления марксисткой психологии) исследовала мотивацию как приспособительные действия организма (И.М. Сеченов , 1997; А.Ф. Лазурский, 1997; И.П. Павлов, 1999; В.М. Бехтерев, 1999). А уже в рамках марксисткой психологии мотивация стала изучаться с позиций принципов: детерминизма, диалектико-материалистического подхода, структурности, связи сознания и деятельности, системности. Отечественные ученые подчеркивают идею активности сознания, активный мотивационныи характер отношения человека к окружающему миру (С.Л. Рубинштейн, 1969, 2003; П.М. Якобсон, 1969, 1998; А.Н. Леонтьев, 1971; В.Г. Асеев, 1976; В.И.Ковалев, 1988; В.К. Вилюнас, 1986, 1990; Б.Ф. Ломов, 1999; Ш.А. Амонашвили, 1984, 2001; Л.С. Выготский, 2003; В.Н. Мясищев, 2004; Д.Н. Узнадзе, 2004; B.C. Мерлин, 2005; И.Ф. Харламов, 2005).
Ряд авторов рассматривают мотивацию как глубоко личностное образование, и понятие мотива связано и пронизывает типологические особенности личности, темперамент, характер, направленность, эмоции (В.Г. Асеев, 1976; А.А. Бодалев, 1982; В.Г. Леонтьев, 1992; Л.И. Божович, 1995; А.Г. Асмолов, 1984, 2002). Как пишет В.Г. Леонтьев (1992): «...сами личностные образования являются воплощением некоторых характеристик мотивации, например, динамических свойств, устойчивости побуждений, возможности волевого подавления импульсивных влечений и прочее» (С. 32).
Б.Ф. Ломов (1999) неоднократно подчеркивал, что от социальных условий и отношений социальной среды зависит то, какие мотивы станут определяющими в мотивационной сфере личности. Следовательно, индивидуальное и социальное - это формы общественного бытия, это существование «одного в другом». При анализе мотивов человеческой деятельности, - пишет Б.Ф. Ломов, - «надо исходить не из абстрактно взятого индивида, а из того, как он включен в систему общественных отношений и каким образом эта система отражается в его (индивидуально) голове» (С. 156).
То, что мотивация может быть детерминирована внешними или внутренними причинами и в ней происходит их согласование, отмечали С.Л. Рубинштейн, 1969; И.А. Джидарьян, 1974; O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина и Ю.Д. Бабаева, 1976; В.Г. Леонтьев и B.C. Вотчин, 1998; Б.Ф. Ломов, 1999. «Мотивация, - пишет В.Г. Леонтьев (1992), - выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение направления, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» (С.39). Именно благодаря мотивации, которая предусматривает не только наличную ситуацию, но и некоторую предвидимую в будущем, приводится в соответствие цели деятельности и средства её достижения, достигается целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Ряд авторов рассматривают мотивацию, как систему мотивов, их совокупность (П.М. Якобсон, 1969, 1998; O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина и Ю.Д. Бабаева, 1976; К.К. Платонов, 1986; В.Г. Леонтьев, 1992; П.В. Симонов, 2004; М.В. Матюхина и СБ. Спиридонова, 2005). Э.Д. Телегина (О.К.Тихомиров, Э.Д. Телегина и Ю.Д. Бабаева, 1976) отмечает: «...при осуществлении любой деятельности, при протекании любого психического процесса всегда имеет место определенная совокупность мотивов. Эта совокупность представляет собой иерархическую структуру движущих сил поведения личности» (С. 136).
Уточняет эту позицию А.К. Маркова (1978, 1990): мотивация - это сложная система отношений, побуждений, мотивов, потребностей, интересов, идеалов, стремлений, которые определяют направленность активности личности человека.
Л.Ф. Алексеева (1996) выражает общепринятую точку зрения: под мотивацией в широком смысле понимают побуждения, вызывающие активность организма и определяющие её направленность.
Существует также точка зрения, что мотивация — это процесс возникновения и образования мотива (Д.А. Кикнадзе, 1968; А.В. Ермолин, 2000). А.В. Ермолин (2000) отмечает, что «мотив - это продукт мотивации, то есть психической деятельности, конечной целью которой является формирование оснований активности человека и побуждения к достижению выбранной цели» (С. 25).
Мотивация также рассматривается как метод, с помощью которого отбираются способы поведения из множества возможных (А.А. Братко, П.П. Волков, А.Н. Кочергин и Г.И. Царегородцев, 1969; П.П. Волков и В.Н. Оксень , 1979).
Похожий подход, на наш взгляд, у сторонников теории установки (Ш.Н. Чхартишвили, 1971; Д.Н. Узнадзе, 2004). Процесс мотивации здесь сводится к поиску наиболее приемлемого в данной ситуации поведения. Развертывание мотивации и образование мотива осуществляется не прямо, а через установку личности. Это согласуется с мнением К.А. Абульхановой-Славской (1980), что «мотивация складывается из выработанного субъектом ценностного и психологического способа реализации своих потребностей при данных требованиях и обстоятельствах, которые типичны для его жизни» (С.224). Принятое решение обычно отвечает собственному «Я», установкам личности, а не только сиюминутному моменту удовлетворения какого-либо влечения, и означает конец процесса мотивации.
Социально-психологический тренинг как метод формирования учебно-профессиональной мотивации студентов младших курсов ВУЗа
Определяющая роль активности самой личности в собственном развитии и необходимость стимулирования этой активности в процессе воспитания признается многими учеными (С.Л. Рубинштейн, 2003; М.Н. Чаркова, 2005, и другие). В.К. Вилюнас (1990) пишет, что «у человека нет определенной предопределенности к развитию собственно человеческих мотивационных отношений, однако они могут возникнуть вследствие целенаправленного их формирования, воспитания» (С.36). Сформировать у обучаемого мотивационную сферу - значит выработать у него систему ценностей, принятых в обществе, воспитать потребность в общественно-полезной деятельности, в приобретении новых знаний и умений, раскрыть личностный смысл учения (Ф.Н. Апиш и Н.В. Надеина, 2004).
Согласно Ф.Н. Апиш и Н.В. Надеиной (2004) в дидактике приняты следующие пути формирования мотивации учебной деятельности: отбор содержания учебной информации, этапы организации учебной деятельности, выбор форм учебной деятельности, оценивание (качественный анализ результатов учебной деятельности).
Что касается отбора содержания учебной информации, то многие авторы предлагают, например, графическую модель учебной информации или модульно-блочное построение учебного материала (А.И. Камышников, 2001 и другие; Ф.Н. Апиш и Н.В. Надеина, 2004).
Организация учебной деятельности тоже очень важна. Существуют педагогические технологии, способствующие повышению мотивации учения. Они ориентированы, прежде всего, на развитие внутренней мотивации личности и включают в себя: формирование и развитие познавательного интереса; создание условий для положительного отношения к учебно-познавательной деятельности; создание благоприятного эмоционального климата; ориентация на практическую направленность изучаемого материала; побуждение к дальнейшей учебной работе; стремление к товарищеской взаимопомощи в учебном труде, опору на положительные впечатляющие примеры; обеспечение оптимального педагогического общения.
На современном этапе возникла новая такая образовательная парадигма, ориентированная не на производство, а на личность - это так называемая личностно-ориентированная технология, основанная на гуманистической психологии и педагогике (А.А. Орлов и В.П. Борисенков, 1996; СВ. Соловьева, 2003; Ф.Н. Апиш и Н.В. Надеина, 2004 и другие). В центре - личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных ситуациях. Примеры личностно-ориентированных технологий: метод проектов, «Портфель студента», коллективные способы обучения.
Одна из форм личностного подхода в высшей школе -индивидуализированная программа обучения - тоже оказывает положительное влияние на учебную мотивацию студентов (Г.З. Алибекова и А.В. Рудковская, 1995). Возможности этого подхода очень велики, так как при составлении индивидуализированных программ учитывается: эмоциональная и социальная зрелость, уровень знаний, склонности, взгляды, духовные ценности, интересы, стиль учебы, личностные качества, готовность изучать данный предмет по этой программе; какие личностные качества будут развиваться у учащегося в процессе обучения, что поможет их накоплению, существует ли возможность альтернативного подхода к изучению данного материала; концепции, лежащие в основе разработки программ, структура преподавания курса (в хронологии, отдельными темами, основные понятия, умения, ведущая деятельность студента и преподавателя). Очень большое значение имеет самостоятельная работа студента.
Наиболее полно психические закономерности формирования познавательной и профессиональной мотивации выступают в системе проблемного обучения (Е.Р. Аргунова, Р.Ф. Жуков и другие, 2005). Познавательная мотивация порождается в проблемной ситуации как ситуативная личностная потребность и является относительно самостоятельным психологическим фактором, определяющим тип активности и уровень активности испытуемых в процессе решения задач (чем познавательная мотивация интенсивнее, тем больше времени уделяет человек решению трудной задачи или возвращается к нерешенной). В.Н. Парамонов (2003) предлагает проблемный подход через составление тестов контроля знаний самими студентами и апробации их на семинарах, составление ими проблемно-логических заданий.
Выбор форм учебной деятельности, например, интерактивное обучение (эвристическая беседа, дискуссия, социально-психологический тренинг), а также методов активного обучения могут существенно повысить познавательную мотивацию (Л.В. Попова, 1999; И.В. Молочкова, 2001; Л.В. Лезова, 2001; И.Г. Кретова, К.О. Вартанян, 2003; Е.Р.Аргунова, Р.Ф. Жуков, 2005).
Оценивание, если оно предусматривает качественный анализ результатов учебной деятельности тоже способно повлиять на мотивационную сферу обучаемого (А.К. Маркова, 1978; Ш.А. Амонашвили, 1984; Т.И. Евменова, 2003; Д.Б. Бутаков, 2003).
Вообще же все дидактические пути повышения учебной мотивации направлены на пробуждение познавательного интереса. И.Ф. Харламов (2005) отмечает, что «большой движущей силой активности и развития человека является интерес. Интерес - это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации, потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер» (С.95).
О познавательном интересе Т.И. Евменова (2003) пишет, что «это особая избирательная направленность личности на процесс познания; её избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить, овладеть её ценностями» (С. 136).
Т.И. Евменова (2003) называет элементы обучения, которые способствуют активизации познавательной деятельности и формированию познавательных интересов у студентов младших курсов: это цели, взаимодействие между участниками процесса обучения, роль педагога, учет эмоциональной сферы, психологическая основа обучения, отношение к ошибкам, оценка результатов учебной деятельности, атмосфера в аудитории, приемы обучения, интенсивный режим работы, проблемный подход. Но автор считает, что отдельные приемы не дают высокого результата. Нужна целостная система условий, факторов, методов.
Изучение представлений студентов-педагогов младших курсов ВУЗа о профессионально важных качествах
Профессиональная направленность является ведущей интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, и её снижение отражается на мотивах учения и на отношении студентов к учебным предметам (В.А. Якунин, 1998). Поэтому успешность становления будущих специалистов зависит от того насколько полные и точные представления о будущей профессии имеют студенты в начале обучения в ВУЗе (СИ. Казаченко, 1986; Н.И. Мешков, 1995; А.И. Донцов и Г.М. Белокрылова, 1999).
С целью изучения представлений студентов-педагогов младших курсов ВУЗа о профессионально важных качествах был использован опросник «Профессионально важные качества» (В.П. Петров, 1988). Испытуемым необходимо было оценить 136 психофизиологических и психологических качеств по 10-балльной шкале. При обработке полученных данных, эталоном для сравнения стали оценки качеств педагогами, имеющими стаж работы не менее 10 лет (для студентов-психологов - педагоги-психологи, для студентов-историков -преподаватели истории). Отсутствие статистически значимых различий между ответами педагогов и студентов - оценивались как совпадение, а выявленные статистические различия на 5% уровне значимости и выше - несовпадение. Совпадение оценок студентов с оценками педагогов показывает адекватность представлений о получаемой профессии.
На рисунке 1 представлены оценки профессионально важных качеств «педагога-психолога» по значимости для выборочных групп, где оценки профессионально важных качеств студентов-психологов совпадают с оценками педагогов-психологов на 78% (сумма совпадений по всем группам качеств).
В большей степени совпали качества, оцененные педагогами-психологами как важные для профессии (47% из 54%), а также качества, имеющие среднюю значимость (29% из 34%), а качества, оцененные как малозначимые, совпали меньше (2% из 12%). В последнем случае эти несовпадения, связаны с тем, что педагоги оценили некоторые качества как малозначимые для профессиональной деятельности психолога, а студенты оценили их выше - как важные или имеющие среднюю значимость.
На рисунке 2 представлены оценки профессионально важных качеств «преподавателя истории» по значимости для выборочных групп, где оценки профессионально важных качеств студентов-историков совпадают с оценками преподавателей истории на 79% (сумма совпадений по всем группам качеств).
Обращает на себя внимание тот факт, что больше всего совпадений в ответах преподавателей истории и студентов-историков по качествам, имеющим среднюю значимость и малозначимым (42% из 43% и соответственно 4% из 6% ), в то время как по качествам действительно профессионально важным меньше всего совпадений (33% из 51%). Таким образом, некоторые качества, которые преподаватели истории оценили как важные для профессиональной деятельности, студенты-историки оценили как имеющие среднюю значимость или малозначимые для профессии. Аналогично выявлены группы качеств, по которым не совпадают оценки студентов с оценками педагогов (табл. 3.1).
Так, результаты представленные в таблице 3.1, позволяют оценить существующие расхождения в представлениях о профессионально важных качествах между педагогами и студентами-педагогами младших курсов ВУЗа.
У студентов-психологов чаще всего не совпадают ответы с психологами-педагогами по психофизиологическим качествам - 33%. При изучении познавательных и личностных качеств, имеющаяся доля несовпадающих ответов меньше - 9% и 18% соответственно. У студентов-историков больше всего несовпадений по другой группе профессионально важных качеств: у них 31% ответов не совпадает с оценками специалистов по познавательным качествам. Кроме того, психофизиологические качества не совпали у них на 15%, а личностные - на 22%.
Результаты изучения представлений о психофизиологических качествах значимых для профессии у студентов-психологов и студентов-историков, обучающихся на младших курсах ВУЗа, представлены в таблице 3.2.
При анализе полученных данных, психофизиологические качества для обеих специальностей имеют в основном среднюю значимость: 58% - в оценке педагогов-психологов и 73% - в оценке преподавателей истории (находится сложением процентных долей совпадающих и несовпадающих оценок). Именно в группе психофизиологических качеств, имеющих среднюю значимость для профессии, больше всего совпадений у студентов-психологов и студентов-историков с ответами педагогов. У студентов-психологов при оценке малозначимых качеств несовпадений больше и составляет 25%, а у студентов-историков - 4%.
При оценке результатов изучения представлений о познавательных качествах значимых для профессии у студентов-психологов и студентов-историков, обучающихся на младших курсах ВУЗа (табл. 3.3), видно, что познавательные качества для обеих специальностей имеют в целом высокую значимость — 94% и 78% соответственно (находится сложением процентных долей совпадающих и несовпадающих оценок).
Изучение ценностных ориентации студентов младших курсов педагогических специальностей ВУЗа
Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу её отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности (М.С. Ясницкиий, 1998; В.Г. Первутинский, 2001; И.П. Полякова, 2004; Н.А. Журавлева, 2006 и другие).
Исследование ценностных ориентации в данной работе вполне обосновано: их изучение показывает, что влияет на развитие учебно-профессиональной мотивации современного студенчества. При изучении ценностных ориентации была использована методика М. Рокича (2000). Выведенные средние значения по всей группе по обоим спискам ценностей (ценности-цели и ценности-средства) были проранжированы.
Результаты ранжирования ценностей-целей студентами-психологами и студентами-историками представлены в таблице 3.18.
Как показывают данные представленные в таблице 3.18, ценности-цели у студентов похожи - на первых местах «здоровье», «любовь», «активная деятельная жизнь». Но у студентов-историков на первые места вышли еще такие ценности как «наличие хороших и верных друзей», «материально обеспеченная жизнь», а у студентов-психологов - «уверенность в себе», «свобода». На последних местах у обеих групп совпали все ценности-цели: «общественное признание», «развлечения», «счастье других», «красота природы и искусства», «творчество».
Особо следует отметить значительные расхождения рангов ценностей-целей у студентов-психологов и студентов-историков. Так, расхождения в рангах больше 3 позиций (выше-ниже) получились по следующим ценностям: «наличие хороших и верных друзей» и «материальная обеспеченность» оценены выше студентами-историками, а «свобода» - студентами-психологами.
Обращает на себя внимание тот факт, что ценности «познание» и «интересная работа» не занимают у студентов обеих специальностей приоритетных мест (эти ценности интересны с точки зрения учебно-профессиональной мотивации). Но «интересная работа» (6 ранг у студентов-историков и 8 ранг - у студентов-психологов) все же имеет большую ценность в сравнении с «познанием» (11 ранг и 13 ранг соответственно).
Результаты ранжирования ценностей-средств студентами-психологами и студентами-историками представлены в таблице 3.19.
На первых местах у студентов совпали ценности-средства: «образованность», «жизнерадостность», «ответственность». Но на первые места у студентов-психологов вышли ценности - «независимость», «самоконтроль», а у студентов-историков - «воспитанность», «честность». На последних местах у обеих групп совпали ценности-средства: «эффективность в делах», «чуткость», «высокие запросы», «непримиримость к недостаткам в себе и других». Но не совпали ценности: студенты-психологи больше ценят «рационализм», студенты-историки - «исполнительность».
Также отметим расхождения рангов ценностей-средств у выборочных групп: студенты-психологи выше оценили «самоконтроль», «независимость», «рационализм», а студенты-историки - «исполнительность» и «воспитанность».
Здесь уже «образованность» (как результат обучения) занимает одно из трех первых ранговых мест (1 ранг - у студентов-историков, 3 ранг - у студентов-психологов).
Расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена (rs.) показал, что корреляция между иерархиями ценностей по спискам (и по целям и по средствам) у студентов-психологов и студентов-историков, статистически значима (р 0,01) и является положительной (г=0,9) (Приложение 4-5).
Таким образом, приведенный анализ ценностных ориентации студентов младших курсов ВУЗа позволяет сделать следующие выводы, что существует корреляция между иерархиями ценностей-целей студентов-психологов и студентов-историков, она статистически значима (р 0,01) и является положительной (аналогично и по ценностям-средствам). Ранжирование ценностей во многом совпадает у обеих групп, но есть некоторые особенности. Так, студенты-психологи в сравнении со студентами-историками выше оценивают «уверенность в себе», «свободу», «независимость, «самоконтроль» -условно назовем их ценностями самостоятельности. А студенты-историки больше ценят «честность», «воспитанность», «наличие хороших и верных друзей» — условно назовем их моральными ценностями и ценностями общения.
По данным Л.Б. Юшковой (1988) существует ряд общих ценностей-целей, которые характерны для студентов и молодежной интеллигенции. Эти ценности относительно стабильны и существенно не изменяются в процессе профессионального и социального становления личности. При сравнении проранжированных списков ценностей-целей данного исследования и исследования Л.Б. Юшковой (1988), были выявлены некоторые различия. Так, у современных студентов на первые позиции вышла ценность «здоровье», повысился статус ценностей «активная жизнь», «свобода и независимость в суждениях» и понизился ранг у ценностей - «интересная работа» и «общая хорошая обстановка в стране». Таким образом, можно констатировать, что иерархия ценностей имеет устойчивость, но относительную, и с течением времени несколько изменяется, помогая носителю этих ценностей лучше адаптироваться к новым условиям деятельности.
