Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СООТНОШЕНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И СТРЕМЛЕНИЯ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА КАК ФАКТОРА НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ
1.1. Направленность учебной мотивации и факторы, ее определяющие 13
1.2. Самопринятие и стремление к самосовершенствованию как предмет психологического исследования 36
1.3. Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей и студентов вуза как фактор направленности учебной мотивации 48
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СООТНОШЕНИЯ САМОПРИНЯТИЯ И СТРЕМЛЕНИЯ К САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА КАК ФАКТОРА НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ
2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования 77
2.2. Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов как фактор направленности их учебной мотивации 88
2.3. Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей как фактор направленности учебной мотивации студентов ПО
2.4 Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса как фактор направленности учебной мотивации студентов: комплексный анализ 128
2.5 Динамика направленности учебной мотивации студентов в ходе проведения занятий по развитию способности к принятию собственной личности и актуализации стремления к самосовершенствованию 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Направленность учебной мотивации и факторы, ее определяющие
- Контингент испытуемых, методы и методики исследования
- Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса как фактор направленности учебной мотивации студентов: комплексный анализ
Введение к работе
Актуальность исследования. Раскрытие внутренних ресурсных состояний студентов является актуальной задачей современного вузовского образования. Приоритетными качествами студентов становятся активность, инициативность, умение самостоятельно планировать и контролировать свою учебную деятельность, выраженная мотивация учения.
Значимость изучения мотивов учебной деятельности обусловлена, прежде всего, тем, что нередко у современных студентов учебная деятельность приобретает формальный характер, она больше ориентирована не на усвоение новых знаний, а на успешную сдачу сессии любыми средствами. При этом у многих студентов отсутствуют творческий подход в решении учебных задач, желание работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка учебных целей, самоконтроль и т.д. [Чаденкова 2003].
В условиях перехода к многоуровневой системе образования от студентов требуется самостоятельность, умение правильно организовать работу, учитывать и распределять время. Решение этих вопросов является существенным для совершенствования практики обучения в вузе, т.к. высокий уровень учебной мотивации, ее внутренняя направленность являются действенным средством повышения эффективности и качества учебного процесса. Мотивы являются главной движущей силой в деятельности человека, в процессе становления и развития его личности, в формировании будущего спещіалиста-профессионала (Л. И. Божович, А.Н.Леонтьев, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн и др.).
В отечественной психологии имеется большое количество исследований, посвященных изучению учебной мотивации студентов (А. А. Вербицкий, Ю. П. Платонов, Т. А. Платонова, В. А. Якунин и др.). Изучаются факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы (Р. И. Цветкова), психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов (С. С. Котов, Н. А. Павлова, О. А. Чаденкова), динамика мотивов студентов в процессе обучения (Е. А. Афанасенкова), психологические средства оптимизации мотивации учебной деятельности студентов
(Т. А. Кононова) и др. Существуют работы, посвященные особенностям и развитию мотивации студентов - будущих представителей самых разных профессий (психологов - Ю. А. Агарков, А. Ю. Попова; курсантов и слушателей высших образовательных учреждений МВД России - К. Э. Комаров; специалистов социальной работы - М. В. Кондратьева и др.).
Меньшее количество исследований посвящено вопросам направленности мотивации. Обобщению и анализу исследований по особенностям направленности мотивации посвящены работы Т. В. Борзовой, Т. О. Гордеевой, Д. А. Леонтьева, В. Э. Мильмана, А. Б. Орлова, Е. В. Сидоренко, В. И. Чиркова, X. Хекхаузена. Вопросам диагностики и развития внутренней мотивации — работы Т. Д. Дубовицкой, Е. Б. Гончаровой, В. А. Климчука. Особенности направленности мотивации на студенческой выборке исследовали
A. Г. Бугрименко, Ю. Л. Верхова и др.
Учебная мотивация и ее направленность обуславливаются многими объективными и субъективными факторами. К объективным факторам относят: образовательную систему, особенности образовательного учреждения, специфику учебного предмета и др. К субъективным факторам - особенности педагога и студента, специфику их взаимодействия (Б. Г. Ананьев, Н. Е. Горская, С. А. Жорник, И. А. Зимняя, К. О. Меджитова и мн.др.).
Важнейшими субъективными особенностями педагогов и студентов являются самоуважение, самооценка, самопринятие и др. Ценность самопринятия подчеркивается многими исследователями (Р. Берне, К. Роджерс,
B. Г. Маралов, В. В. Столин и др.). В соответствии с этим, можно предполо
жить, что самопринятие студента как отношение к себе будет оказывать влия
ние и на отношение к деятельности, её результативность, может влиять на мо
тивацию учения.
В то же время, имеются данные о том, что сам по себе высокий уровень самопринятия еще не обеспечивает результативности деятельности и успешного функционирования личности в социуме (Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Он должен сочетаться одновременно с выраженным стремлением личности к само-
совершенствованию. В частности, в исследовании С. М. Рогожниковой показано, что соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию обусловливает эффективное развитие коммуникативной компетентности педагогов. Н. Л. Прохорова выделяет базовую часть тенденции к самосовершенствованию - мотивацию достижения и в совокупности с самопринятием рассматривает эти особенности как фактор ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. Эти данные наводят на мысль, что высокий уровень самопринятия только тогда будет детерминировать внутреннюю направленность мотивации учебной деятельности, когда он сочетается со стремлением личности постоянно развиваться, совершенствоваться.
К сожалению, следует констатировать, что в таком ключе проблема в педагогической психологии практически не рассматривается. Тогда как ее решение позволяет выявить достаточно сложные психологические механизмы влияния отношения к себе на отношение к деятельности. В свою очередь, это даст возможность формировать адекватную мотивацию учебной деятельности через актуализацию позитивного отношения к себе и стремления к личностному росту.
В то же время известно, что огромное влияние на формирование личности студента, отношение его к учебе и избранной специальности оказывает личность преподавателя.
Это положение раскрывается в концептуальных конструктах педагогики и психологии ненасилия (В. Г. Маралов, В. А. Ситаров), педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, Р. У. Шакуров), гуманистического взаимодействия (А. А. Бодалев), демократического стиля общения (В. А. Кан-Калик), устойчиво-положительного типа отношений (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько), психолого-педагогического сопровождения (М. Р. Битянова, Т. И. Чиркова), психологии и педагогики толерантности (Е. Ю. Клепцова), психологической культуры (В. В. Семикин) и др. В интегрированном плане механизмы влияния личности педагога на личность учащихся представлены в теории отраженной субъектно-сти В. А. Петровского.
При этом важно подчеркнуть, что одновременно и сам педагог является развивающейся личностью, находящейся на определенном отрезке своего жизненного пути, со своими мыслями, чувствами, переживаниями, отношением к себе. Поэтому, логично предположить, что его принятие или непринятие себя, уровень выраженности стремления к самосовершенствованию, так или иначе отражаются студентами, оказывают влияние на их отношение к вузу, изучаемым предметам, обусловливают направленность мотивации.
Следует констатировать, что в таком ключе проблема также недостаточно исследована в современной психологии. Таким образом, изучение феноменов самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса в контексте влияния их на мотивационную сферу студентов приобретает особую актуальность и составляет важную проблему, решению которой и посвящена настоящая диссертационная работа.
Цель настоящего исследования — выявить характер комплексного влияния самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность учебной мотивации студентов.
Объект исследования - учебная мотивация студентов вуза.
Предмет исследования - особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у субъектов образовательного процесса вуза и их влияние на направленность учебной мотивации студентов.
Исходя из цели исследования, были выдвинуты следующие гипотезы:
Субъекты образовательного процесса могут отличаться друг от друга по типу соотношения уровня самопринятия и выраженности стремления к самосовершенствованию. Различное соотношение указанных параметров и у студентов, и у преподавателей может выступать в качестве фактора, обусловливающего направленность учебной мотивации студентов.
Внутренняя направленность мотивации учебной деятельности будет преобладать у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию, обучающихся у преподавателей с аналогичным сочетанием названных качеств. Внешняя направленность будет преобла-
дать у студентов с относительно низким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию, обучающихся у преподавателей с аналогичным сочетанием названных особенностей.
3. В качестве важнейших психологических условий формирования внутренней мотивации учения студентов выступают: развитие способности к принятию собственной личности и отдельных её свойств; актуализация стремления к самосовершенствованию. Эти условия могут быть созданы в рамках специальной программы, направленной на развитие личностного потенциала студентов, что должно положительно отразиться на характере направленности их учебной мотивации.
Для осуществления цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
Изучить теоретические аспекты проблемы влияния самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность мотивации учебной деятельности студентов.
Изучить типические особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов и преподавателей, а также своеобразие направленности учебной мотивации студентов.
Выявить особенности влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов на направленность их мотивации.
Исследовать особенности влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей, опосредованного типом ориентации на дисциплинарную или личностную модель учебного взаимодействия, на направленность мотивации студентов.
Проанализировать комплексное влияние соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность учебной мотивации студентов.
Выявить и создать психологические условия, направленные на повышение внутренней направленности учебной мотивации студентов.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положения теории гуманистической психологии (А. Маслоу, Ю. М. Орлов, К. Роджерс и др.), исследования личности педагога (Ш. А. Амонашвили, Л.С.Выготский, И. А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина,
A. Б. Орлов, В. А. Петровский и др.); современные психологические разработ
ки, связанные с гуманизацией педагогического процесса (В. Г. Маралов,
B. А. Ситаров и др.); теоретические положения представителей различных
школ и направлений о самопринятии личности (Р. Берне, Д. А. Леонтьев,
A. Маслоу, А. Б. Орлов, С. Р. Пантелеев, К. Роджерс, Н. И. Сарджвеладзе,
B. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) и самосовершенствовании как компоненте
саморазвития (Р. Берне, В. Г. Маралов, Ю. М. Орлов и др.); принцип отражен
ной субъектности (А. В. Петровский, В. А. Петровский); теория самодетерми
нации (Эдвард Л. Деси и Ричарда М. Райан); положения о внешне и внутренне
мотивированной деятельности (X. Хекхаузен, М. Чикзентмихали и др.)
Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод анкетирования, тестирования, формирующего эксперимента. Данные количественных исследований анализировались при помощи методов математической статистики: описательная статистика (медианное деление), сравнение выборок по U-критерию Манна - Уитни, Н-критерию Крускала-Уоллиса, ср*-критерию Фишера, критерию Вилкоксона для установления направленности и выраженности изменений в контрольной и экспериментальной группах. При обработке данных использовался пакет программного обеспечения SPSS 14.0 for Windows.
Конкретными методиками исследования явились следующие: методика исследования самоотношения С. Р. Пантелеева; опросник личностной ориентации (ЛиО) Э. Шострома; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда; методика диагностики способности преподавателя к саморазвитию Т. И. Шамовой; методика «Готовность к саморазви-
тию» Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхты; методика диагностики ориентирования преподавателя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия со студентами В. Г. Маралова; опросник направленности учебной мотивации Т. Д. Дубовицкой.
Контингент участников эксперимента представлен студентами первого -пятого курса (108 мужчины и 466 женщин) в возрасте от 17 до 24 лет и преподавателями (5 мужчин и 28 женщин) в возрасте от 22 до 63 лет Вятского государственного гуманитарного университета г. Кирова. Общее количество респондентов — 607 человек, из них 543 участвовали только в констатирующем эксперименте, 64 человека - в формирующем.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Установлено, что различное соотношение уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов оказывает разноплановое влияние на направленность их учебной мотивации.
Выявлены особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у преподавателей, влияющие на направленность учебной мотивации студентов. В частности, установлено, что внутренняя направленность мотивации учения преобладает у студентов, обучающихся у преподавателей с относительно невысоким уровнем самопринятия, но выраженным стремлением к самосовершенствованию в сочетании с ориентацией на личностную модель взаимодействия с учащимися.
Показаны особенности комплексного влияния на направленность учебной мотивации соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов и преподавателей: высокий уровень самопринятия и выраженная тенденция к самосовершенствованию у студентов вместе с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию в сочетании с личностной ориентированностью на модель учебного взаимодействия преподавателей.
Выявлены психологические условия повышения направленности учебной мотивации студентов, в качестве которых выступают развитие способности
к принятию собственной личности и отдельных её свойств; актуализация стремления к самосовершенствованию. Разработана специальная программа, в рамках которой эти условия реализуются.
Теоретическая значимость работы определяется следующими положениями: расширены представления современной психологии о роли самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза в становлении учебной мотивации студентов; установлено, что внутренняя направленность мотивации учения формируется чаще у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженным стремлением к самосовершенствованию, обучающихся у преподавателей с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию и личностной ориентированностью в учебном взаимодействии; создавая психологические предпосылки и условия для принятия собственной личности студентами, стимулируя их стремление к самосовершенствованию, можно эффективно влиять на характер их мотивации учения, переориентируя её вектор: с внешней направленности на внутреннюю.
Практическая значимость исследования:
составлен комплекс диагностических методик, который позволит решать задачу изучения влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию на направленность учебной мотивации студентов;
разработана специальная программа по повышению уровня самопринятия и актуализации стремления к самосовершенствованию, реализация которой способствует изменению вектора направленности учебной мотивации с внешнего на внутренний;
полученные автором данные могут быть использованы в работе психологической службы вуза для консультативной и коррекционно-развивающеи помощи студентам и преподавателям;
возможно использование полученного материала в системе подготовки и повышении квалификации педагогических кадров и при организации подготовки будущих педагогов и психологов.
Положения, выносимые на защиту:
Существуют различные типы соотношения самопринятия и тенденции к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза, которые по-разному оказывают влияние на направленность учебной мотивации студентов.
Внутренняя направленность мотивации преобладает у студентов с высоким уровнем самопринятия и выраженной тенденцией к самосовершенствованию, внешняя мотивация преобладает у студентов с невысоким уровнем самопринятия и невыраженной тенденцией к самосовершенствованию.
Внутренняя направленность мотивации преобладает у студентов, обучающихся у преподавателей с невысоким уровнем самопринятия, но выраженной тенденцией к самосовершенствованию и личностной ориентированностью на модель учебного взаимодействия.
Комплексное влияние в учебном процессе высокого уровня самопринятия и выраженной тенденции к самосовершенствованию у студентов, с одной стороны, и невысокого уровня самопринятия, но выраженной тенденции к самосовершенствованию в сочетании с личностной ориентированностью на модель учебного взаимодействия у преподавателей, с другой стороны, создает наиболее благоприятные условия для развития внутренней мотивации.
Реализация специальных психологических условий ведет к увеличению направленности мотивации в сторону внутренней. В качестве таких условий выступают: развитие способности к принятию собственной личности, актуализация стремления к самосовершенствованию.
Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международной (Карачаево-Черкессия, 2007), всероссийских (Киров, 2007, 2008), межрегиональных (Киров, 2006, 2006), межвузовской (Киров, 2007), вузовской (Киров, 2007) конференциях, в научных журналах «Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2008), «Вестник Вятского государственного гуманнії
тарного университета» (Киров, 2007, 2008), на заседаниях кафедры практической психологии и аспирантского объединения факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 2005—2008 гг.
Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:
результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете при подготовке студентов;
материалы, полученные в рамках исследования самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза как факторов направленности учебной мотивации студентов, внедрялись в практику при работе со студентами III курса психологического и социально-гуманитарного факультетов ВятГГУ в цикле практических развивающих занятий;
результаты работы по исследованию самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса как фактора направленности учебной мотивации студентов вуза отражены в 9 публикациях.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (187 наименований, в том числе 6 — на иностранном языке), Приложение. Работа содержит 15 таблиц, 4 рисунка. Объем основного текста диссертации составляет 169 страниц. В Приложении приводятся тексты используемых методик, примеры упражнений.
Направленность учебной мотивации и факторы, ее определяющие
Понятие мотива и мотивации. Взгляды на природу и классификацию мотивов. Мотивация — одно из ключевых психологических понятий, объясняющих истоки активности личности. Мотивация, по замечанию С. Л. Рубинштейна, есть детерминация деятельности «изнутри» личности. Внешнее воздействие на личность осуществляется с учетом внутренних субъективных условий, в том числе потребностей, влечений, интересов человека, которые определяют смысл его действий [Рубинштейн 1946].
Первоначальная попытка разобраться в проблеме мотивации натолкнулась на явный факт — эта тема является фундаментальной проблемой отечественной и зарубежной психологии. С этим связана и трудность изучения данной темы, которая заключается в терминологической сложности и многоаспектно-сти проблемы мотивации (Е. П. Ильин [Ильин 2000], Б. А. Сосновский [Со-сновский 1993], X. Хекхаузен [Хекхаузен 1986] и др.).
Можно однозначно признать, что среди ученых, занимающихся проблемой мотивации, нет единого понимания сущности мотива. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен [Ильин 2000]. Существуют разные точки зрения на мотив: как на побуждение (В. И. Ковалев [Ковалев 1988], М. Ш. Магомед-Эминов, X. Хекхаузен и др.); на потребность (Л. И. Божович [Божович 1968, 1972], К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); на намерение (Л. И. Божович, Б. В. Зейгарник, К. Левин и др.); на свойства личности (Дж. Аткинсон, М. Мадсен, В. С. Мерлин, X. Мюррей, К. К. Платонов и др.).
Признавая значимый вклад разнонаправленных исследований мотивации, мы придерживаемся точки зрения Е. П. Ильина, который дает структурное представление мотива. Он предлагает рассматривать мотив в качестве интегрального психологического образования, побуждающего к сознательным действиям и поступкам, и служащего для них основанием [Ильин 2000]. О многомерной системе мотива говорили также В. Вундт, М. Ш. Магомед-Эминов, В. А. Терентьев и др. Данная точка зрения наиболее адекватна нашему пониманию проблемы, потому что монистический подход к мотиву (да и к любой проблеме) зачастую лишь показывает нежелание его автора признать существование других точек зрения.
Кроме того, Е. П. Ильин делает акцент на осознаваемости мотивов для личности. Рассматривая мотив как многокомпонентное образование, автор допускает, что одни мотиваторы могут и должны осознаваться в процессе деятельности, а другие - нет. Однако полностью структура мотива не может не осознаваться даже при импульсивных действиях. Отсюда процесс осознания мотивов и выбор мотива действия определен Е. П. Ильиным как мотивация.
Впервые понятие «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Впоследствии этот термин вошел в психологию для объяснения причин поведения человека и животных [Ильин 2000].
Следует подчеркнуть, что «мотивация» как понятие значительно шире по своему содержанию, чем «мотив» [Леонтьев 1992]. В настоящее время можно выделить несколько наиболее устойчивых значений этого термина:
1) совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Ж. Годфруа);
2) совокупность мотивов (К. К. Платонов);
3) процесс психологической регуляции конкретной деятельности
(М. Ш. Магомед-Эминов);
4) механизм, который определяет возникновение, направление и способы реализации конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян);
5) совокупная система процессов, отвечающая за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас [Вилюнас 1990]);
6) процесс возникновения и образования мотивов на основе потребностей (Д. А. Кикнадзе [Кикнадзе 1968]).
7) период, предшествующий волевому акту (Д. Н. Узнадзе) и др.
Неоднозначность понимания понятия «мотивация» позволяет сделать вывод, что структура мотивационной сферы является не статичной, а развивающейся, изменяющейся в процессе жизни, побуждающейся многообразными факторами.
Множественность побудителей мотивационной сферы приводит к необходимости классификации мотивов, условного их объединения в группы. Попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций, в зависимости от того, как тот или иной автор понимают сущность мотива (Е. П. Ильин, В. И. Ковалев, М. Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу [Маслоу 1999], Р. С. Немов [Немов 2003] и многие другие.).
В настоящее время общепризнанно, что единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов не существует. В рамках данного исследования остановимся более подробно на рассмотрении подходов к понятию и классификации мотивов учебной деятельности, которые также изучаются в разных аспектах и вызывают у нас наибольший интерес.
Понятие и классификация мотивов учебной деятельности. Учебная мотивация представляет собой «частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность» [Зимняя 1999]. Значительный вклад в изучение мотивации учебной деятельности внесли А. К. Маркова, А. Т. Матис, А. Б. Орлов, М. В. Матюшкина и др. Важность положительной мотивации для эффективного и успешного учения была доказана М. X. Клаусом, Н. И. Мешковым [Мешков 1995], В. А. Якуниным [Якунин 1998] и др. Опять же согласимся с Е. П. Ильиным, принимающим за мотивы учебной деятельности все факторы, обусловливающие проявление учебной активности, к которым могут относиться потребности, цели, установки, чувство долга и т.п. [Ильин 2000].
Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В этой связи А. К. Маркова подчеркивает: «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [Маркова 1990: 27].
Анализ мотивации учебной деятельности подразумевает определение не только ведущего побудителя (мотива), но и обязательного учета всех компонентов мотивационной сферы человека. А. К. Маркова подчеркивает иерархичность строения учебной мотивации. Так, в нее входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес [Маркова 1983].
Рассматривая мотив как компонент учебной мотивации, А. К. Маркова выделяет два основных его вида - познавательный и социальный, каждый из которых имеет свои уровни [Маркова 1983]. О существовании познавательного мотива говорят, если в учении преобладает направленность на содержание учебного предмета; если же больше выражена направленность на другого человека в ходе учения, то можно говорить о социальных мотивах.
Контингент испытуемых, методы и методики исследования
На основе анализа и обобщения источников по проблеме факторов направленности учебной мотивации в студенческом возрасте нами была поставлена цель экспериментального исследования - выявить характер комплексного влияния самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность учебной мотивации студентов.
Для осуществления цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
1. Изучить типические особенности соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию у студентов и преподавателей, своеобразие направленности учебной мотивации студентов.
2. Выявить особенности влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов на направленность их мотивации.
3. Изучить особенности влияния соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей, опосредованного типом ориентации на дисциплинарную или личностную модель учебного взаимодействия, на направленность мотивации студентов.
4. Проанализировать комплексное влияние соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса вуза на направленность учебной мотивации студентов.
5. Выявить и создать психологические условия, направленные на повышение внутренней направленности учебной мотивации студентов. Контингент участников эксперимента представлен студентами первого -пятого курса (108 мужчины и 466 женщин) в возрасте от 17 до 24 лет и преподавателями (5 мужчин и 28 женщин) в возрасте от 22 до 63 лет Вятского государственного гуманитарного университета г. Кирова. Общее количество респондентов — 607 человек, из них 543 человека участвовали только в констатирующем эксперименте, 64 —в формирующем.
В констатирующей части эксперимента участвовало 105 студентов первого курса, 174 студента второго курса, 114 студентов третьего курса, 79 студентов четвертого курса, 38 студентов пятого курса. Меньшее количество участников последнего курса связано с их высокой учебной загруженностью. В формирующей части эксперимента участвовали студенты третьего курса психологического и социально-гуманитарного факультетов Вятского государственного гуманитарного университета.
В исследовании участвовали студенты и преподаватели разных факультетов. В качестве участников эксперимента выступили студенты математического (12 %), социально-гуманитарного (36 %), культурологического (3 %), психологического (6 %), экономического (14 %), естественно-географического (9 %), исторического (6 %), филологического (3 %), спортивного (2 %) факультетов, а также факультета иностранных языков (2 %) и факультета технологии и дизайна (8 %). В качестве респондентов выступили преподаватели социально-гуманитарного (21 %), культурологического (9 %), психологического (24 %), экономического (18 %), естественно-географического (3 %), исторического (3 %), филологического (6 %), юридического (3 %), а также факультета иностранных языков (3 %). В исследовании также приняли участие преподаватели кафедры педагогики (9 %).
Большая часть выборки студентов представлена студентами социально-гуманитарного факультета, это связано с тем, что в данную выборку входят несколько учебных групп разных специальностей («Социальная работа», «Организация работы с молодежью», «Социально-культурный сервис и туризм», «Социология»). Студенты других специальностей представлены примерно в одинаковом количестве.
Исследование проводилось в соответствии с целями и задачами, поставленными в работе, и проходило с октября 2005 по июнь 2008 года. Экспериментальная работа включала три этапа.
Первый этап (2005-2006 гг.) — подготовительный — был посвящен теоретическому анализу психолого-педагогической научной литературы по проблемам самопринятия, стремления к самосовершенствованию, направленности мотивации, факторов направленности мотивации, механизмам влияния преподавателя на студента. На этом этапе было проведено пилотажное исследование, подобрана система диагностических средств.
Второй этап (2006-2007 гг.) - констатирующий этап - был связан с формированием цели, задач, гипотез исследования, с разработкой стратегического и тактического планирования исследования. В ходе данного этапа экспериментального исследования было проведено исследование уровня самопринятия и стремления к самосовершенствованию преподавателей и студентов, направленности мотивации студентов, ориентированности на модель взаимодействия преподавателей; проведен количественный и качественный анализ результатов.
Третий этап (2007-2008 гг.) - формирующий - включал в себя разработку и проведение комплекса занятий, направленных на оптимизацию самопринятия и стремления к самосовершенствованию студентов. Разработка производилась на основе результатов теоретического и экспериментального исследования. До и после проведения формирующего эксперимента для оценки эффективности разработанной программы были сделаны контрольные замеры. Заключительный этап эксперимента - включал обобщение результатов диссертационного исследования.
Соответственно задачам исследования была подобрана система методов и методик для изучения самопринятия и стремления к самосовершенствованию, направленности учебной мотивации, ориентированности на модель учебного взаимодействия. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод анкетирования, тестирования, неструктурированной беседы, констатирующего и формирующего эксперимента.
Анкетирование использовалось на этапе констатирующего и формирующего экспериментов для получения информации качественного характера. Студенты и преподаватели опрашивались с целью выяснения роли педагога и студента в процессе обучения, значимости для учебного процесса самопринятия, стремления к самосовершенствованию (этап констатирующего эксперимента), а также выяснения субъективного мнения студентов о воздействии практических занятий (этап формирующего эксперимента). Данные, полученные в ходе анкетирования, обрабатывались с применением метода контент-анализа.
С целью получения более полной информации об исследуемых явлениях нами использовался также метод неструктурированной беседы. Проходила беседа после проведения диагностических срезов и включала в себя уточняющие вопросы о роли самопринятия, самосовершенствования субъектов образовательного процесса в процессе учебной деятельности и др.
Тестирование позволило нам получить достоверные и надежные данные для их последующей количественной обработки. С помощью этого метода мы определили уровень самопринятия, стремления к самосовершенствованию студентов и преподавателей, направленность учебной мотивации студентов и ориентацию на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия со студентами преподавателей.
Исследование студентов проводилось в два среза: первый срез - начало изучения учебного предмета, т.е. второе или третье занятия из курса. Студенты к этому моменту уже получили некоторое преставление о сути преподаваемой дисциплины и могли высказать свое мнение о ней. Второй срез - в конце изучения учебной дисциплины, т.е. последнее или предпоследнее занятие, когда у студентов достаточно четко сформировалась направленность мотивации на изучение предмета. Также исследовались и сдвиги в самопринятии и стремле ний к самосовершенствованию. Констатирующий эксперимент проводился в течение одного семестра учебного года.
Соотношение самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса как фактор направленности учебной мотивации студентов: комплексный анализ
Рассмотрение соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса в качестве фактора направленности учебной мотивации было бы не полным, если бы мы не совместили анализ влияния этих показателей у студентов на направленность их мотивации с влиянием этих же факторов преподавателей.
Специфика субъекта образовательного процесса состоит во взаимодополняемости преподавателя и студента. В образовательном процессе педагоги и студент неразделимы, они «обречены на саморазвитие», потому что объединены одним образовательным полем [Каптерев 1982]. К тому же и мотивация, как мы уже подчеркивали выше, есть результат действия двух факторов: личностного и ситуационного.
Исследование соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию субъектов образовательного процесса в качестве фактора направленности учебной мотивации было бы не полным, если бы мы не осуществили совмещенный анализ влияния этих параметров на направленность мотивации студентов.
Рассмотрим в связи с этим количество студентов разных типов соотношения самопринятия и стремления к самосовершенствованию с внешней или внутренней мотивацией в каждом типе соотношения преподавателей (см. таблицы 12, 13). С целью более удобного восприятия таблиц и их последующего анализа мы объединили выраженный и умеренно выраженный уровни во внутренней и во внешней мотивации.
По данным таблиц 12 и 13 произошли следующие изменения в направленности мотивации. У самоактуализирующихся преподавателей на 6,1 % возросло количество самоактуализирующихся студентов с внутренней мотивацией (с 17 % до 23,1 %), на 3,5 % уменьшилось количество самоактуализи рующихся с внешней мотивацией (с 9 % до 5,5 %), на 7,5 % возросло количество самодостаточных студентов с внутренней мотивацией (с 10,1 % до 17,6 %), на 10,2 % снизилось количество самодостаточных студентов с внешней мотивацией (с 15,7 % до 5,5 %), на 1,9 % увеличилось количество самоутверждающихся студентов с внутренней мотивацией (с 12,3 % до 14,2 %), на 6,9 % уменьшилось количество этих же студентов с внешней мотивацией (с 19,1 % до 12,2 %), на 1,3 % уменьшилось количество внутренней конфликтных студентов с внутренней мотивацией (с 6,7 % до 13,1 %), на 6,4 % увеличилось количество этих же студентов с внешней мотивацией (с 6,7 % до 13.1 %). У самодостаточных преподавателей на 4,9 % увеличилось количество самоактуализирующихся студентов с внутренней мотивацией (с 16,3 % до 21.2 %), на 3,1 % уменьшилось количество этих же студентов, но с внешней мотивацией (с 8,1 % до 5 %), на 5,8 % увеличилось количество самодоста точных внутренне мотивированных (с 9,3 %до 15,1 %), на 0,2 % увеличилось количество этих же студентов с внешней мотивацией, на 2,5 % уменьшилось количество самоутверждающихся внутренне мотивированных (с 14 % до 11,5 %), на 1,3 % уменьшилось количество студентов этого же типа с внешней мотивацией (с 12,8 % до 11,5 %), на 2 % сократилось количество внутренне конфликтных студентов с внутренней мотивацией (с 8,7 % до 6,7 %), на 1,5 % сократилось количество тех же студентов, но с внешней мотивацией (с 17,5 %до16%). У самоутверждающихся преподавателей на 17,3 % увеличилось количество самоактуализирующихся внутреннее мотивированных студентов (с 14,7 % до 32 %), на 5,5 % снизилось количество тех же студентов с внешней мотивацией (с 11,3 % до 5,8 %), на 11,8 % возросло количество самодостаточных внутренне мотивированных студентов (с 9,7 % до 21,5 %), на 5,2 % уменьшилось количество этих же студентов, но с внешней мотивацией (с 11,6 % до 6,4 %), на 0,8 % уменьшилось количество самоутверждающихся внутренне мотивированных студентов (с 13,6 % до 12,8 %), на 5,5 % умень 131
шилось количество этих же внешней мотивированных студентов (с 12,5 % до 7 %), на 2,9 % уменьшилось количество внутренне конфликтных внутренне мотивированных студентов (с 8 % до 5,1 %), на 8,9 % уменьшилось количество внутренне конфликтных внешне мотивированных студентов (с 18,5% до 9,6 %).
У внутренне конфликтных преподавателей на 4 % уменьшилось количество самоактуализирующихся внутренне мотивированных студентов (с 7 % до 3 %), на 7,3 % уменьшилось количество самоактуализирующихся внешне мотивированных студентов (с 17,1 % до 9,8 %), на 0,1 % уменьшилось количество самодостаточных внутренне мотивированных студентов (с 4,6 % до 4,5 %), на 4,5 % уменьшилось количество самодостаточных внешне мотивированных студентов (с 15,7 % до 11,2 %), на 8,2 % уменьшилось количество самоутверждающихся внутренне мотивированных (с 15 % до 6,8 %), на 10 % увеличилось количество этих же, но внешне мотивированных студентов (с 16,4 % до 26,4 %), на 4,8 % уменьшилось количество внутренне конфликтных с внутренней мотивацией (с 6,3 % до 1,5 %) и на 18,8 % увеличилось количество внутренне конфликтных внешне мотивированных студентов (с 24 % до 36,8 %).
Таким образом, эти данные в целом подтверждают данные, полученные на предыдущих этапах констатирующего эксперимента. Общение на учебном предмете с самоактуализирующимися, самодостаточными и самоутверждающимися преподавателями дает увеличение внутренней и уменьшение внешней мотивации у студентов самоактуализирующегося, самодостаточного, самоутверждающегося типов. Взаимодействие с внутренне конфликтными преподавателями снижает внутреннюю и увеличивает внешнюю мотивацию у студентов всех типов, особенно у внутренне конфликтных. Проверим количественно данные результаты, для этого воспользуемся критерием ф -угловое преобразование Фишера.
Для начала проверим, есть ли разница по процентному соотношению студентов у преподавателей в первом и во втором срезах. Может быть, изначально была значимая разница в количестве студентов у преподавателей разных типов и взаимодействие с преподавателями не оказало никакой роли.
В первом срезе у преподавателей всех типов сочетания самопринятия и стремления к самосовершенствованию нет значимых различий по количеству студентов всех типов. Во втором срезе есть значимые различия только между количеством внутренне конфликтных внешне мотивированных студентов, обучающихся у внутренне конфликтных и самоактуализирующихся (ср =1,74, при р 0,05), внутренне конфликтных и самодостаточных (ф =1,72, при р 0,05), внутренне конфликтных и самоутверждающихся преподавателей (ф =2,37, при р 0,05). Во втором срезе наибольшее число внутренне конфликтных внешне мотивированных студентов у внутренне конфликтных преподавателей. Значимые различия есть также между количеством самоактуализирующихся внутренне мотивированных студентов у преподавателей самоутверждающегося и внутренне конфликтного типов ((р =1,65, при р 0,05). Это значит, что наибольшее количество самоактуализирующихся внутренне мотивированных студентов стало у самоутверждающихся преподавателей (но только по сравнению с внутренне конфликтными преподавателями).
Далее проверим значимость различий между количеством студентов разных типов с внешней и внутренней мотивацией у преподавателей разных типов между первым и вторым срезом.
