Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические представления об учебной мотивации
1.1. Проблема мотивации в психологии 10
1.2. Представления о мотивации учебной деятельности студентов 25
1.3. Образ «Я» как фактор учебной мотивации 38
Глава 2. Теоретические представления о феномене сложности образа «Я»
2.1. Проблема «Я» в психологии 44
2.2. Сложность образа «Я» как психологический феномен 61
Глава 3. Методики диагностики учебной мотивации, сложности образа «Я»
3.1.. Обзор методик диагностики учебной мотивации 69
3.2. Обзор методик диагностики образа «Я» 80
3.3. Методики диагностики учебной мотивации у студентов 88
3.4 Методики диагностики сложности образа «Я» у студентов 93
Глава 4- Экспериментальное исследование
4.1. Организация и ход эксперимента 99
4.2. Результаты экспериментального исследования 102
Литература 137
Приложения 146
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления закономерностей формирования внутренней учебной мотивации у студентов. Это связано с требованиями, предъявляемыми современными высшими учебными заведениями к уровню мотивации обучающихся, и возникающими в связи с этим задачами создания методик диагностики и коррекции познавательной мотивации студентов.
Система высшего образования устроена принципиально иным образом, нежели система среднего образования, в том, что касается требований к способности студента самостоятельно спланировать, организовать и проконтролировать свою учебную деятельность. При переходе из школы в ВУЗ, бывший школьник сталкивается с резкой сменой условий, организации, структуры учебной деятельности (ЛИ. Божович, А. К. Маркова, RC. Пряжников, Н.М Симонова, С.Д. Смирнов). Значительно уменьшается объем контроля учебной деятельности со стороны преподавателей, студенту во многом самому приходится организовывать учебный процесс. Для успешного протекания учебной деятельности необходима явно выраженная мотивация учения. Велика значимость внутренней мотивации, поскольку она побуждает, активизирует деятельность учения, независимо от наличия или отсутствия внешних стимулов. Кроме того, она делает процесс учения более глубоким, насыщенным, осмысленным (АХ Маркова, X. Хекхаузен, В.И, Чирков), Огромное значение имеют обе составляющих внутренней учебной мотивации - профессиональная и познавательная (Г.М, Белокрылова, И.Б. Бачков, ИХ. Гриншпун, Г.Ю, Любимова, АХ Маркова, О.Н. Родина, П.Н. Прудков, Н.С. Пряжников, Н,М. Симонова, Л.В. Темиова). Авторы имеющихся работ, посвященных проблематике соотношения этих двух компонентов мотивации, не могут прийти к единому мнению о их месте в структуре мотивации и значении для результативности учебной деятельности.
Среди многообразия факторов, воздействующих на мотивацию студентов, одним из наиболее значимых является Образ Я учащегося (Г.М Белокрылова, Л.И. Божович, АХ Маркова, Л.В, Темнова, X. Хекхаузен, Г.А. Цукерман). Его изучение, как «более центральной по сравнению с конструктом «мотив» инстанции» (X. Хекхаузен) необходимо для полного понимания природы мотивации. Изучение связи различных аспектов образа «Я» человека и внутренней учебной мотивации помогает лучше понять природу и структуру последней, а также использовать полученные сведения для се диагностики и коррекции. Поэтому особенно актуальными становятся исследования, посвященные проблеме учебной мотивации студентов, а также психологических феноменов, с ней связанных. Подобные исследования помогают в большей степени прояснить природу и структуру учебной мотивации, а также найти способы ее коррекции. Цель исследования - изучение особенностей внутренней учебной мотивации студентов с различным уровнем сложности образа «Я», Объектом исследовании является внутренняя учебная мотивация студентов.
Предметом исследования является взаимосвязь внутренней учебной мотивации со сложностью образа «Я» у студентов. Гипотезы исследования:
Сложность когнитивной и эмоциональной составляющей образа «Я» являются связанными величинами, но не равны друг другу. Глобальная самооценка сложности своего образа «Я» у студентов также может не совпадать с этими двумя величинами,
Сложность образа «Я» взаимосвязана с внутренней учебной мотивацией студентов. В большей степени сила внутренней мотивации связана с когнитивной составляющей образа «Я» и в меньшей степени - с эмоциональной составляющей.
Студенты с более высоким уровнем сложности образа «Я» в большей степени внутренне мотивированы. Это проявляется в том, что они сильнее
поглощены учебной деятельностью» активно и осознанно выбирают учебные предметы, проявляют самостоятельность в организации своей учебной деятельности, отличаются более широким кругом интересов. Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывалась в процессе последовательного решения следующих задач исследования:
Проанализировать теоретические подходы и экспериментальные исследования отечественных и зарубежных психологов, посвященные внутренней учебной мотивации и феномену сложности образа «Я»,
Разработать и апробировать методики для изучения сложности различных аспектов образа «Я», а также внутренней учебной мотивации у студентов.
Изучить характер взаимосвязи сложности образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов.
Исследовать влияние таких компонентов образа «Я» как «отделенность», «дистянцированность» образа «Я» от образа Другого на внутреннюю учебную мотивацию.
Выявить качественные особенности учебной мотивации у студентов с относительно сложными и простыми образами «Я».
Теоретико-методологической основой исследования являются: положение о социальной природе сознания человека Л.С Выготского, концепции уровневого строения самосознания В.В. Сталина, И.С. Кона и представления о специфике внешне - и внутренне мотивированной деятельности X. Хекхаузена, М, Чиксентмихайи.
Методы исследования. При проведении исследования использовались модифицированные нами известные методики: «Рисунок человека» К. Маховера, Тест «20 Я» И.С, Кона, «Символические пробы на выявление социального «Я» или «Self Social Symbols Tasks» (В, Long, R. Ziller, R Henderson), разработанные нами методики диагностики внутренней мотивации «Составление учебного плана», «Оценка временных
интервалов», «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней
мотивации». В качестве дополнительной использовалась методика
«Социометрия».
Для количественного анализа данных экспериментального исследования
нами использовался статистический пакет SPSS 11.0 for Windows,
Измерялись корреляции различных показателей сложности образа «Я» с
показателями выраженности внутренней мотивации у студентов. Для
подсчета корреляции использовался коэффициент ранговой корреляции Rs
Спирмена.
Научная новизна: раскрыто соотношение внутренней учебной мотивации и
сложности образа «Я». Проведено выделение видов сложности образа «Я» -
сложности рациональной и эмоциональной составляющей «Я», а также
общей оценки сложности образа «Я», Отдельно проанализирован такой
аспект сложности образа «Я» как воспринимаемое субъектом несходство с
окружающими людьми, «отделенность» от других.
Разработаны и апробированы методики диагностики внутренней учебной мотивации:
-Методика «Составление учебного плана», позволяющая измерить общий мотивационнын фон, определить степень самостоятельности в целегюлагании, изучить предпочтения студента, а также его мотивировки выбора того или иного предмета,
-Методика «Оценка временных интервалов» являющаяся адекватным инструментом, позволяющим по искажениям восприятия времени у испытуемых выносить суждения о наличии у них внутренней учебной мотивации и оценивать ее интенсивность.
-Методика «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней мотивации», позволяющая получать самооценку выраженности внутренней учебной мотивации самим испытуемым и сравнить данную оценку с оценками других студентов и преподавателей.
Теоретическая значимость исследовании определяется тем, что исследование соотношения образа «Я» студента и учебной мотивации позволяет расширить представления о природе внутренней учебной мотивации и таких ее составляющих как профессиональная и учебная мотивация. Обогащены представления о структуре «Я» самого студента, что вносит определенный вклад в психологию студенческого возраста, возрастную и педагогическую психологию. Обобщены и систематизированы исследования, посвященные специфике учебной мотивации студентов, а также работы, касающиеся феномена сложности образа «Я». Практическая значимость исследования: выявленная связь между сложностью образа «Я» и выраженностью внутренней учебной мотивации у студентов позволяет прогнозировать выраженность внутренней учебной мотивации опосредованно, по уровню сложности образа «Я»» Установление такой связи дает возможности для организации и проведения коррекции учебной мотивации студентов посредством развивающей работы, направленной на повышение сложности образа «Я» студента. Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена теоретической и методологической обоснованностью работы, использование.ч взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования; применением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки. Положения, выносимые на защиту:
Сложность когнитивной и эмоциональной составляющей, а также самооценка сложности своего образа «Я» являются взаимосвязанными, но не совпадающими величинами.
Одним из важных аспектов сложности образа «Я» является такое воспринимаемое субъектом отличие, как «отделепность» себя от других людей. Субъект с более сложным образом «Я» воспринимает себя в большей степени как человека специфического, непохожего на других, отделенного от них.
3. Существует связь внутренней учебной мотивации и сложности образа
«Я». Причем о такой связи можно говорить, в основном, применительно к
сложности когнитивной составляющей образа «Я», Данная связь
проявляется в том, что студенты с более сложным, «тонким» образом «Я»,
осознающие в деталях свои отличия от значимых других, характеризуются
более высоким уровнем внутренней учебной мотивации.
4, Для студентов с высоким уровнем сложности образа «Я» характерны
следующие черты: большая степень активности, целеустремленности,
самостоятельности в выборе учебных предметов, большая вовлеченность в
учебный процесс. Кроме того, студенты с более сложным образом «Я» в
равной мере интересуются общеобразовательными дисциплинами и
предметами по специальности, равно мотивированы на изучение и тех, и
других.
Апробации результатов исследования: основные положения диссертации обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики МГУ им, МБ, Ломоносова (2005), на международных конференциях аспирантов и студентов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004,2006).
Этапы исследования:
На первом этапе был проведен анализ литературы по проблемам сложности
Образа «Я» и внутренней учебной мотивации у студентов, а также
сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе исследования был подобран комплекс методик,
позволяющих провести диагностику сложности Образа «Я» и внутренней
учебной мотивации. Кроме того, были подобраны группы испытуемых для
эмпирического исследования.
На третьем этапе были проанализированы результаты, полученные в ходе
эксперимента. На основании всех полученных результатов были сделаны
обобщающие выводы по работе»
Экспериментальной базой являлся факультет специальной педагогики и специальной психологии Московского Городского Педагогического Университета. В исследовании принимали участие студенты второго-четвертого курсов, всего 179 человек. После того, как были отбракованы неполные протоколы, для анализа был использован 161 протокол. Достоверность результатов обеспечена научной аргументированностью теоретических положений, не противоречащих имеющимся научным достижениям; использованием взаимодополняемых исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования; применением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки.
Проблема мотивации в психологии
Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Актуальность проблемы мотивации для современной психологии связана с необходимостью выявления причин и источников активности человека, а также определением направленности этой активности. В психологической науке представлен широкий ряд отечественных (Б.Г, Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И, Божович, И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, Е.И.Ильин, К, Левин, А,Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, M.11L Магомед-Эминов, В.С, Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Узнадзе, и др.) и зарубежных (М.Аргайл, Дж. Аткинсон, К. Левин, А.А, Маслоу, 3, Фрейд, X, Хекхаузен и др.) исследований мотивации, под разными углами зрения рассматривающих ее сущность
«В середине XX века предмет, границы и специфика психологии мотивации были вполне понятны... теперь эта область оказалась фактически поделенной между психологией личности, психологией регуляции деятельности и саморегуляции и психологией познавательных процессов. Налицо обилие частных эмпирических исследований, дефицит общетеоретических идей», - отмечает Д.А.Леонтьев[104].
Какие же изменения претерпела психология мотивации за время своего существования?
Исследователи выделяют различные этапы развития этой области психологического знания. Так, X, Хекхаузен [114] говорит о видах «наивного объяснения поведения», в соответствии с которыми выделяет и этапы развития науки. Эти виды таковы:
а) «Объяснение поведения с первой точки зрения»: основная причина наблюдаемого поведения кроется в индивидуальных особенностях данного человека. Именно такое объяснение поведения лежит, с точки зрения Х,Хекхаузена, в основе «теорий свойств» традиционной психологии личности.
б) «Объяснение со второй точки зрения» - объяснение, «.„которое и сегодня господствует в теоретической и исследовательской областях социальной психологии, а также и в основывающейся на теории обучения клинической психологии» [114]. Согласно этой позиции, поведение существенно меняется при переходе к другой ситуации и при этом является разным в разные моменты времени. То есть по большей части поведение человека детерминировано ситуацией,
в) «Объяснение с третьей точки зрения» - когда исследователи приходят к выводу, что различия в поведении людей нельзя свести ни к одним лишь факторам ситуации, ни к одним только индивидуальным характеристикам человека. Согласно этому объяснению, обе группы факторов играют важную роль на протяжении различных моментов времени. Причем взаимодействие факторов - это не простое суммирование влияний. По мнению Хекхаузена, это объяснение характерно для психологии мотивации, когнитивной психологии и современных исследований личности.
г) «Объяснение с четвертой точки зрения», в соответствии с которым объясняется не то, почему действие производится, а почему оно не производится. Данное объяснение характерно для психологии среды, изучающей, каким образом длительный дефицит возможностей ограничивает развитие соответствующих личностных диспозиций и тем самым возможности поведения.
Все эти виды объяснения поведения X. Хекхаузен называет «наивными», говоря о неправомерности разложения ими причин поведения на полюса «личности» и «ситуации», что на взгляд исследователя является односторонней локализацией причин поведения человека.
ДА Леонтьев говорит о следующих этапах развития психологии мотивации: 1) Естественнонаучный этап.
На этом, первом этапе своего существования, психология мотивации развивается, главным образом, в рамках натуралистически-детерминистского подхода. Философской основой для этого направления стали труды философов-материалистов XVII-XVIII веков (К. Гельвеций, П. Гольбах, Т. Гоббс, Г. Лейбниц, Б, Спиноза). Философы опирались на принцип всеобщего характера детерминации человеческого поведения и постулировали доминирование у человека какого-либо одного ведущего мотива, определяющего все его поведение. Так П. Гольбах говорит о стремлении к счастью [29], К, Гельвеций - об удовлетворении материального интереса и стремлении к счастью[26]. Поведение человека объяснялось «с первой точки зрения» по X. Хекхаузену, то есть исходя из внутренних причин, рассматривавшихся как инвариантные, присущие человеку источники энергии, которая затем трансформируется в поведенческий акт. Любые изменения в поведении человека обьясняются как полностью определяемые внешними воздействиями, внутренними причинами и условиями. Активная роль самого субъекта в осуществлении собственной деятельности либо вообще отрицается, либо определяется как второстепенная.
Проблема «Я» в психологии
Исследование проблемы «Я» первоначально находилось в компетенции философской науки, значительная часть современный представлений об образе «Я» разработана еще в трудах философов, «,,.на протяжении всей истории философской мысли обращались к самопознанию как пути к познанию мира» [ 8]- отмечает Н.А. Бердяев.
Первым вопросом, качающимся проблемы «Я», рассматриваемым философами, является вопрос о природе «Я» и его познаваемости. Отправным моментом современных представлений о самосознании можно считать взгляды классических представителей древнегреческой философии - Аристотеля, Фалеса, Платона, для которых характерен взгляд надушу как сущность (субстанцию) человека [111]
Для средневековой мысли характерен субстанционалистский подход к душе; его можно отыскать в философии Плотина, удваивающей само понятие субстанции. Разработанный Плотином подход можно найти далее и у Декарта: его понятие «мыслящей субстанции» обозначает одновременно и причину, центр самосознания, и простую субстанцию, активность которой обуславливается внешними условиями. По Декарту» познавательная деятельность человека «беспредпосылочна», поэтому мы можем обратить ее самое на себя, не боясь получить искаженный отпечаток нашего «Я»: «...нет ничего такого, что было бы в нашей власти, кроме наших мыслей»,- заявляет философ[31].
Взгляды Д. Юма и Дж, Локка идут вразрез декартовскому представлению о существовании единой сущности персоны и субстанционалистскому подходу к «Я», С их точки зрения, персона существует только время от времени: «Раз тождество персоны задается сознанием и только в одном сознании и состоит, то персона, временно утратившая сознание, на это время перестает существовать как та же самая персона» [59] . В представлении Юма «Я» - это связка или пучок следующих друг за другом восприятий, «...следующих друг за другом с непостижимой быстротой и находящихся в постоянном течении, в постоянном движении» [121].
Собственная традиция осмысления проблемы «Я» и у трансцендентальной философии, согласно которой «Единство субъекта коренится в идеальной структуре чистого Я, которая (в виде трансцендентальной апперцепции, чистого Эго, мыслящей субстанции) сопровождает каждый субъективный акт» [ Цит. по 108]. Также как и Декарт, И.Г. Фихте обращается к «Я» в поисках самого достоверного знания, С точки зрения Фихте, «Я» самопознаваемо, так как оно есть «... и действие и одновременно продукт этого действия, то есть совпадение противоположностей - субъекта и объекта» [15], поэтому самое достоверное в нашем сознании - это самосознание.
Декартовское понимание самосознания как константного и самообуславливающего критикуется также и современной западной философией: познавая себя, человек не следует только своей собственной природе, он изначально несвободен, так как познание является процессом социально обусловленным. Таким образом» самосознание лишается той непосредственности и, соответственно той привилегированности среди других познавательных процессов, которая дается ему Декартом.
Другой помехой непосредственному познанию себя выступает сам человек: «Когда познающий субъект направляется на самого себя, как на предмет познания, то возникают трудности... Тут субъект слишком заинтересован в своем предмете, относится к нему страстно и пристрастно, склонен к самовозвеличению» к идеализации того самого "я", которое так часто бывает ненавистно. И ... ставится для меня вопрос о правдивости и искренности, о непереходимых границах самопознания» -пишет Бердяев [8]. Человек, писал Маркс, рождается без зеркала в руках, он не может непосредственно познать себя. Процесс осознания себя осуществляется только лишь при помощи посредников - других людей, как бы отражающих для человека его самого. Таким образом, наше представление о себе - лишь отражение отраженного другими людьми, непосредственное познание себя невозможно, человек не может «прорваться» к истинному «Я» через бесконечность отражений.
Однако возвращения к субъективно-идеалистическому взгляду на природу «Я» можно наблюдать еще в первой половине XX века в воззрениях А, Пфендера, Т. Липпса, ннтроспекционистов. Так, у Липпса «Я» - это психический по своей природе, непосредственно переживаемый духовный субъект; «Первоначально Я неизбежно должно явиться некоторым непосредственно переживаемым Я» [58]
Ряд философов рассматривал также вопрос строения самосознания. Так, Карл Ясперс различает в человеческом «Я» уровни, соответствующие выделенным им уровням коммуникации, уровням общения между человеческими индивидами. Таких уровней «Я» четыре:
1. Эмпирическое «Я», отождествляющее себя с природным телом. Это «Я» подчиняется инстинкту самосохранения и, как следствие, стремится к удовольствиям и избегает страданий,
2. Сознание вообще. На данном уровне «Я» осознает себя носителем знаний, мыслит научными понятиями и стремится к тому, чтобы мышление и поведение были верными.
Обзор методик диагностики учебной мотивации
Мотивация не только детерминирует человеческую деятельность, но и сама пронизывает, проявляется в большинстве сфер психической деятельности, В обзоре, посвященном анализу методов психодиагностики мотивации [77], приводится возможный перечень индикаторов, опосредующих процессов или критериев, с помощью которых выносятся суждения о качественных или количественных характеристиках мотивов- Не приводя данный перечень целиком, назовем общие группы таких индикаторов:
I) Прямая оценка представлений человека о причинах и особенностях своего поведения;
2} Различные особенности восприятия человека: перцептивные искажения, избирательность внимания, повышение апперцептивной восприимчивости и т.д.;
3) Характеристики целей человека;
4) Содержание фантазий, воображения, свободных ассоциаций;
5) Характер протекания и содержание когнитивных процессов: тактики каузальной атрибуции, время принятия решений, особенности запоминания и т.д.;
6) Разнообразные аспекты продуктивной деятельности человека: время, которое ей уделяется, продуктивность, свободный выбор активности;
7) Характеристики защитных механизмов человека;
8) Характер и интенсивность эмоциональных реакций;
9) Преграды: их качественные характеристики, настойчивость, проявляемая человеком при их преодолении;
10) Поведение человека в ситуации выбора, предпочтение определенных стимулов.
Первое возможное основание для выделения типов методик диагностики мотивации - соответствие классам таких индикаторов. Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности.
В основе методов этой группы лежит такой критерий как прямая оценка представлений человека о причинах и особенностях своего поведения. Это интервью, анкеты, когда человеку предлагают для выбора или оценки определенный перечень мотивов, интересов. Плюсы такого рода методик:
Простота конструирования.
Минусы применения прямых методов диагностики мотивации:
Поскольку ситуация является гипотетической, не «здесь и сейчас», человеку бывает трудно ответить, как он поступил бы или как поступал в прошлом.
Не все мотивы являются осознаваемыми,
Ответы в высокой степени подвержены сознательной или неосознанной фальсификации, в том числе эффекту социальной желательности.
Личностные опросники для измерения мотивов.
В этих опросниках испытуемые отвечают на вербальные стимулы. В отличие от анкет, испытуемый не оценивает напрямую наличие или какие-либо хараетеристики мотивов. Он отвечает на вопросы, касающиеся поведенческих характеристик, не соответствующих прямо мотивам, но косвенно связанных с ними.
Пример личностных опросников для измерения мотивов - EPPS или «Список личностных предпочтений» А. Эдвардаса, PRF - «Форма по изучению личности» Д. Джексона, «Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению» А. Мехрабиана и другие. Личностные опросники, направленные на измерение мотивов, косвенно свидетельствуют о мотивации, однако и они подвержены действию фактора социальной желательности или защитной мотивации.
Проективные методы.
Проективные методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. В основе этих методов - представления 3, Фрейда о механизме проекции, а также исследования влияния мотивации на воображение и перцепцию. Первоначально проективные методики возникли в клинике, однако в дальнейшем они стали интенсивно использоваться в экспериментальной психологии.
Методики, наиболее часто использующиеся для выявления мотивации -это ТАТ Г, Мюррея, тест фрустрации Розенцвейга, методика неоконченных предложений, рисуночные методики Достоинства проективных методов;
Возможность диагностики глубинных мотивационных образований, неосознаваемых мотивов.
Меньшая подверженность эффекту социальной желательности.
