Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление профессионального самосознания будущего педагога как психологическая проблема 12
1.1. Профессиональное самосознание в системе самосознания личности 12
1.2. Структура профессионального самосознания педагога 27
1.3. Динамика и механизмы становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза 40
1.4. Персонификация учебного процесса в вузе как условие формирования профессионального самосознания педагога 54
1.5. Постановка проблемы исследования 66
ГЛАВА II. Особенности становления профессионального самосознания студентов педагогических специальностей на разных этапах обучения 70
2.1. Методы экспериментального исследования 70
2.2. Психологическая характеристика становления профессионального самосознания у студентов контрольных групп 77
ГЛАВА III. Организационно-психологическое обеспечение процесса становления профессионального самосознания педагога в вузе 108
3.1. Технология развития профессионального самосознания 108
3.2. Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы 125
3.3. Практические рекомендации по развитию профессионального самосознания в системе совершенствования профессиональной подготовки педагога 154
Заключение 158
Список литературы
- Структура профессионального самосознания педагога
- Персонификация учебного процесса в вузе как условие формирования профессионального самосознания педагога
- Психологическая характеристика становления профессионального самосознания у студентов контрольных групп
- Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции развития отечественной психолого-педагогической науки и практики характеризуются коренной перестройкой систем российского образования на всех уровнях – от школьной до вузовской и увеличением количества научных исследований, связанных с изучением учительской профессии, проблемами подготовки и переподготовки учителей. Резко возросла практическая потребность в специалистах, способных обеспечить эффективную деятельность во всех сферах образовательных услуг. Современные педагоги сталкиваются с необходимостью не столько учить знаниям и способам их получения, формировать учебную деятельность школьников, сколько строить образование как систему, создающую человеку условия для саморазвития, самоопределения в истории и культуре. Учитель должен выступать сегодня не только как транслятор знаний, но и как проектировщик и конструктор условий и средств нормального развития ребенка. В связи с этим увеличивается количество исследований, демонстрирующих взаимосвязь между оценкой успешности функционирования личности в профессиональной деятельности и таким интегративным личностным качеством как профессиональное самосознание.
Анализ проблемы профессионального самосознания в психологической литературе пересекается с вопросами развития субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, И.В.Дубровина, О.В.Москаленко, В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков и др.), сущности и структуры самосознания (У.Джеймс, Ч.Кули, Дж..Мид, К.Роджерс, И.С.Кон, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, И.И.Чеснокова и др.). Рассматривается взаимосвязь профессионального самосознания с феноменами, характеризующими профессионализм: удовлетворенность трудом, жизненный путь, жизненная перспектива, личностный рост, индивидуальный стиль и др. (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.А.Миронова и др.), профессионального самоопределения (Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский, Т.В.Кудрявцев, К.Г.Мяло, Н.С.Пряжников, Н.Рыбников, А.В.Сухарев и др.). Выявляется зависимость между успешным продвижением в профессиональной деятельности и развитием профессионального самосознания (Е.М.Борисова, В.А.Кан-Калик, В.И.Козиев, Н.В.Кузьмина, М.И.Жукова и др.).
Проблеме становления профессионального самосознания специалистов различных областей профессиональной деятельности посвящено большое количество психологических исследований.
Анализируются вопросы формирования профессионального самосознания учащихся общеобразовательных школ (В.Г.Каташев), профессионального самосознания как условия психологической готовности юношей к самостоятельному профессиональному труду (П.А.Шавир), профессионального самосознания старших подростков (Н.Г.Краснорудская), учащихся профтехучилищ (Т.Л.Миронова), студентов технических вузов (Т.Н.Фан), медицинских работников (Т.Л.Миронова), руководителя (С.В.Кошелева), студентов-психологов и психологов-практиков (Т.К.Поддубная, В.М.Просекова, Т.В.Тараскина, Л.О.Шарапов). Обращается пристальное внимание на вопросы становления профессионального самосознания учителей и других педагогических работников (А.А.Бизяева, Л.В.Кандыбович, М.В.Каминская, О.Н.Недосека, И.В.Вачков, А.В.Савчук, Л.М.Митина, А.К.Маркова, О.В.Москаленко). В этих исследованиях говорится о профессиональном самосознании как регуляторе процесса реализации личности в профессиональной деятельности, как условие профессионального развития субъекта.
Отмечая накопленный опыт исследований профессионального самосознания, следует отметить, что в этих исследованиях сделан упор на содержательный аспект профессиональной деятельности и личностное развитие в рамках такой деятельности. В целом, можно отметить, что понимание профессионального самосознания в психологических исследованиях рассматривается как осознание человеком себя в пространстве профессиональной деятельности, а его становление – как проекция взаимосвязей функциональных и структурных элементов самосознания на профессиональную деятельность. За границами исследований, как правило, остаются вопросы: как влияет обучение на становление профессионального самосознания специалиста, каковы специфические особенности профессионального самосознания в том случае, когда его становление происходит «естественным» путем, и когда организуется целенаправленная работа по его формированию, и в этой связи, каковы психологические детерминанты в первом и во втором случае.
Определение психологических детерминант становления профессионального самосознания педагога предполагает рассмотрение личностных психологических содержаний, обеспечивающих целостное восприятия профессионального самосознания как интегративного личностного качества (интеллектуальных, аффективных, отношенческих и др.). Данные личностные содержания раскрывают структурную организацию профессионального самосознания педагога. В этом случае анализ компонентов этой структурной организации, позволяет выявить ведущие психологические факторы формирования профессионального самосознания педагогов в вузовском обучении.
Исходя из выше сказанного, проблемой настоящего исследования является определение ведущих психологических факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза в период профессионального обучения.
Цель исследования: изучение психологических факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза в процессе обучения.
Объект исследования: процесс становления профессионального самосознания.
Предмет исследования: психологические факторы становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются предположения:
1.Мы предположили, что соотношение трех компонентов профессионального самосознания – когнитивного, аффективного и поведенческого – определяет уровень развития профессионального самосознания будущего учителя.
2.Становление профессионального самосознания педагога обусловлено процессом образования взаимосвязей его компонентов, трансформирующихся в Я-Концепцию с дифференцированными и сбалансированными элементами.
3.Развитие профессионального самосознания будущих педагогов в период профессионального обучения будет эффективным, если реализовать специальную программу психологического сопровождения будущих педагогов, включающую в себя проведение специально разработанных семинаров по психологическим дисциплинам и организацию педагогической практики, реконструирующих особый рефлексивно-деятельностный тип отношений субъекта с предметной областью.
В соответствии с целью, гипотезой, предметом были сформулированы следующие основные задачи исследования:
-
Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к разработке проблемы профессионального самосознания учителя;
-
Выявить структуру и закономерности динамики становления профессионального самосознания у студентов в период вузовского обучения;
-
Выявить психологические факторы развития профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в период вузовского обучения;
-
Экспериментально изучить особенности структурных компонентов профессионального самосознания и их динамику у студентов педагогических специальностей на разных курсах обучения;
-
Разработать программу психологического сопровождения будущих педагогов, направленную на развитие профессионального самосознания будущего учителя и проверить ее эффективность.
-
Разработать практические рекомендации по развитию профессионального самосознания в системе профессиональной подготовки педагога.
Организация и методы исследования
Исследование проводилась на базе Московского государственного университета технологий и управления и Столичного гуманитарного университета. В исследовании приняло участие 195 человек: 101 студент факультета «Психологии, педагогики и права», а также 94 студента, обучающихся по специальности «Преподаватель иностранного языка». Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало четыре этапа.
1 этап – поисково - теоретический (2001 -2002г.г.), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого – педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.
2 этап – опытно – экспериментальный (2002-2003), который включал изучение содержания и структуры профессионального самосознания педагога, обработку эмпирического материала.
3 этап – опытно – экспериментальный (2004 -2005), который включал изучение содержания и структуры профессионального самосознания студента - будущего социального педагога, обработку эмпирического материала.
4 этап – завершающий (2005-2006), который включал разработку программы развития профессионального самосознания студента - будущего педагога и оценку ее влияния на развитие профессионального самосознания.
Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования; теоретико – прикладное моделирование программы развития профессионального самосознания у студентов –педагогов.
Для решения эмпирических задач были использованы следующие методики: методика самооценки профессионально важных качеств; модифицированная Л.Н.Захаровой методика Купер–Крампа на выявление субъективных стрессоров; методика изучения мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана; методика на изучение удовлетворенности избранной профессией А.А.Реана; экспертная оценка педагогической деятельности в период педпрактики.
Математическая обработка результатов, проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного и факторного анализа с использованием программного пакета « SPSS 10.0. for Windows)
Научная новизна и теоретическая значимость исследования связана с тем, что полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионального становления будущего учителя, который определяется интеграцией отдельных элементов самосознания и образованием новой структуры знания и выражается в установлении адекватных соотношений между компонентами образованной структуры.
В диссертационном исследовании выявлена динамика профессионального самосознания студентов педагогических специальностей, выраженная в изменении соотношения когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов в общей структуре самосознания; определены психологические факторы становления профессионального самосознания педагога; установлено, что ведущим фактором процесса становления профессионального самосознания педагога выступает когнитивный компонент.
Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения эффективного формирования профессионального самосознания будущего педагога. Разработана специальная программа развития профессионального самосознания будущего учителя, реконструирующая особый рефлексивно-деятельностный тип отношений студента с предметной областью; предложены методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе вузовского и послевузовского образования.
Материалы исследования могут быть использованы при изучении и разработке дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе вузовской подготовки студентов к профессии учителя, в системе повышения квалификации учителей, при разработке тренингов и практических занятий.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Развитие профессионального самосознания будущего учителя представляет собой процесс образования взаимосвязей структурных компонентов самосознания и сопровождается ростом величины взаимосвязей и установлением внутренней согласованности компонентов самосознания – когнитивного, эмоционального, поведенческого.
-
Ведущим фактором в процессе становления профессионального самосознания учителя выступает когнитивный компонент, который сопровождается интеграцией отдельных элементов и образованием новой структуры знания.
-
Эффективность формирования профессионального самосознания в учебном процессе обуславливается специальной образовательной программой, направленной на развитие активных действий субъекта по решению учебно-профессиональных проблем, интериоризацию и рефлексию параметров действия, объекта и личных особенностей субъекта.
Апробация полученных результатов проводилась через выступления по проблеме исследования на международных научно – практических конференциях «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2003), «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004), «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого – педагогические аспекты» (Владимир 2004), на региональной научно – практической конференции «Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений» (Волгоград, 2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Структура профессионального самосознания педагога
В отечественной психологии проблеме самосознания посвящено достаточно большое количество исследований. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.Р.Чаматы, И.И.Чесноковой, Е.В.Шороховой дается анализ становления самосознания в контексте общей проблемы развития личности. Более специальные вопросы, связанные с особенностями самооценок и их взаимосвязью с оценками окружающих раскрываются в работах А.И.Липкиной, В.С.Магун, В.Ф.Сафина и др. Проблема связи познания других людей и самопознания представлена исследованиями А.А.Бодалева. Личностная ответственность, моральный выбор, моральное самосознание как категории самосознания рассматриваются в работах О.Г.Дробницкого, А.Г.Спиркина, А.И.Титаренко и др. В зарубежной психологии проблеме самосознания посвящены работы У.Джемса, Дж. Мида, Ч.Кули, С.Самюэль и др. Тем не менее, проблема самосознания остается необыкновенно актуальной до настоящего времени.
В психологической литературе анализ проблемы самосознания включает анализ и описание феноменов, представляющих собой чрезвычайно разнообразный круг явлений. Уже само возникновение самосознания представляет собой проблему, так как предлагает различные объяснения возникновения самосознания: самосознание предшествует сознанию (В.М.Бехтерев); самосознание есть этап в развитии сознания (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); самосознание возникает одновременно с сознанием (И.М.Сеченов) и т.д. Самосознание считается главным новообразованием подросткового и юношеского возраста (Э.Шпрангер, И.С.Ко). Одними из ранних исследований, где поставлена проблема самосознания, являются работы У.Джемса [42-43]. Он ставит вопрос о функционировании особого состояния нашей личности, обеспечивающего саму основу ее существования, целостность нашего «Я» в пространстве и времени. При этом подчеркивает, что это состояние, называемое им самосознанием, является чрезвычайно трудным для анализа.
У.Джемсу принадлежит заслуга признания социальной природы «Я»: он подчеркивает, что наряду с биологическим, телесным «Я» к осознанию которого индивид приходит «изнутри», благодаря развитию органического самочувствия, «образ Я» включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие с другими людьми. Однако, социальные и индивидуально-природные компоненты «Я» остаются в схеме Джемса рядоположенными.
Обозначая самосознание понятием «Я», Джемс раскрывает двойственную его природу: познаваемую и познающую части единого целого. Эти две части или две стороны одной личности он называет также объектом и субъектом; личностью и «Я»; эмпирическим и чистым Ego, при этом подчеркивая как неукоснительное требование тождество этих сторон. Познаваемый элемент в личности или саму личность автор описывает как состоящую из трех частей: 1) составных элементов личности; 2) самооценки; 3) поступков. Составные элементы подразделяются также на три класса: 1) физическую личность, в основном понимаемую как телесную организацию; 2) социальную личность, как факт признания в нас личности со стороны других представителей человеческого общества; 3) духовную личность, под которой понимается объединение отдельных состояний сознания, отдельно взятых способностей и свойств.
Относительно познающего элемента в личности или собственно самосознания, которое он называет чистым Ego, предполагает, «за изменчивыми состояниями сознания существование некоторого неизменного субстрата, деятеля, который и вызывает такие изменения. Этот деятель и есть мыслящий субъект. То или другое частное состояние сознания является простым орудием, средством в его руках» [43, с.25].
В начале XX века социолог Ч.Х.Кули формулирует теорию «зеркального Я», согласно которой представление человека о самом себе, «идея Я», складывается под влиянием мнений окружающих и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости или унижения. «Идея Я» формируется уже в раннем возрасте в ходе взаимодействия индивида с другими людьми, причем решающее значение имеют так называемые первичные группы (семья, сверстники и т.д.). Впоследствии теория «зеркального Я» стала базой многих экспериментальных исследований, изучающих зависимость «образа Я» от мнения окружающих.
В психоаналитической традиции процесс зарождения самосознания понимается как процесс субъективного отделения от матери; ребенок начинает выделять из остального мира мать (как образ другого себе подобного существа), а себя отделять от матери (Е.Якобсон).
Ж.Лакан в анализе проблемы самосознания применяет концепцию стадии зеркала и рассматривает значение усвоения собственного образа в контексте развития личности. Можно сказать, что он выделяет как минимум три значения данной стадии: 1) как начало процесса идентификации, 2) как онтогенетическая стадия развития, 3) как некоторая сила, способствующая трансформации одной возрастной стадии в другую. Стадия зеркала характеризуется тем, что самосознание на этом этапе как бы раздвоено между ребенком и другим представителем человеческого рода или его отражением в зеркале. Данная таким образом, первоначально внешне, раздвоенность сознания человека на этой стадии интериоризуется и начинает применяться к собственной личности.
Персонификация учебного процесса в вузе как условие формирования профессионального самосознания педагога
Содержательный аспект. Содержание профессиональной подготовки педагога складывается из общей, технологической подготовки и развития индивидуальных творческих способностей.
Общая профессиональная подготовка складывается из психолого-педагогической, философско-культурологической и специальной. Здесь определяется область и род трудовой деятельности, обеспечивается специализация. Эта подготовка отвечает объективному фактору и характеризуется предметным содержанием, структурой и логикой отдельных наук и областей деятельности.
Если психолого-педагогическая и философско-культурологическая подготовка характерна для педагогической деятельности как таковой, то специальная - определяет специализацию. Так, специальная подготовка педагога носит специально- предметный характер. Ее содержание составляют профессиональные знания, умения и навыки.
Профессиональные знания представляют собой систему понятий, раскрывающих сущность и особенности производственных процессов и трудовой деятельности по специальности, а под профессиональными умениями понимается «четко определенный круг и определенное качество трудовых умений, характеризующих высокий уровень качества выполнения трудовых действий» [109, с. 13]. Как подчеркивает А.Н.Новиков, «для профессиональных умений характерна высокая точность и скорость выполнения действий, устойчивость, т.е. способность сохранять точность и темп действий, несмотря на побочные явления: гибкость (пластичность), т.е. способность рационально и творчески действовать в изменяющихся условиях, осуществлять действие разными способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - когда умение не утрачивается за относительно длительное время, в течение которого оно не применялось» [109, с. 13]. Исходя из сказанного следует, что для каждой профессии характерны определенные профессиональные умения. Специфическим компонентом профессиональных умений являются профессиональные навыки [109, с.9-10]. Являясь «способами выполнения действий, сложившихся в результате упражнений и являющиеся автомотизированными компонентами деятельности» [109, с. 190], навыки приобретают ведущее значение при «постоянстве среды и стабилизации условий деятельности» [109, с.48].
Технологическая подготовка педагога определяет, прежде всего, готовность специалиста в плане педагогического труда. В отличие от общепрофессиональной подготовки, технологическая подготовка находит свое отображение в стилевых особенностях педагогической деятельности. Другими словами, технологическая подготовка педагога привязана к субъективному фактору. Ее целью является овладение педагогическими технологиями, определяемыми психологическими типами педагогов. Именно здесь «проступает» отличительная особенность деятельности педагогов от профессиональных деятельностей работников родственных специализаций. Если инженер-технолог должен в совершенстве знать в совершенстве технологию производства и осуществлять производственную деятельность в соответствии с этим, то преподаватель спецтехнологии должен уметь научить предмету технологии определенного производства. Последнее во многом определяется психологическими особенностями педагога. Таким образом, данная подготовка напрямую не зависит от специализации педагога и не определяется предметным содержанием. Каждый педагог овладевает профессиональной деятельностью в зависимости от психологически особенностей. Исходя из сказанного, эффективность каждой предметной методики следует рассматривать в зависимости от типической педагогической технологии. Последнею же можно определить как систему педагогических умений, обеспечивающих реализацию педагогических, психологических, философских, специальных и других знаний в опыте работы отдельных педагогов-практиков согласно их психологических типов [75].
Реализация технологической подготовки в профессиональной деятельности педагога связана с уровнем развития его профессионального самосознания. Таким образом, она обеспечивается в учебном процессе вуза формированием структурных компонентов профессионального самосознания (когнитивного, эмоционального, поведенческого). При этом ведущее место принадлежи формированию психологической готовности и педагогического мастерства будущего инженера-педагога.
Психологическая готовность определяется, прежде всего, системой установок на педагогическое взаимодействие. В них фиксируется соответствие содержания профессиональной деятельности доминирующим потребностям педагога. Такие установки характеризуют стиль педагогического воздействия, особенности методики и технологии построения обучения и, в целом, «авторскую» обучающе-восптательную систему. Наряду с этим, психологическая готовность определяется «профессиональной устойчивостью» и способностью «конкурировать на рынке труда», что в целом характеризует профессиональное самосознание педагога как условие успешности его профессиональной деятельности. В рамках такой готовности целостно проявляются эмоциональный и поведенческий компоненты профессионального самосознания педагога.
Педагогическое мастерство педагога включает в себя психологические и педагогические знания и умения. Оно является результатом овладения инженерами-педагогами методами и приемами педагогического труда. Следовательно, педагогическое мастерство выражается в умениях прогнозировать, планировать, организовывать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в условиях начального, среднего и высшего профессионального образования. Это мастерство всегда согласуется с когнитивным и поведенческим компонентами развития профессионального самосознания педагога.
Развитие индивидуальных творческих способностей способствует реализации творческого потенциала педагога в профессиональной деятельности. В этом проявляется творческий характер педагогического труда. Каждый урок есть искусство созидания нового. Нельзя дважды провести одно и тоже занятие, точно также как нельзя «войти дважды в одну и ту же реку». Педагогический процесс это творческий процесс, он несводим к какому-то алгоритму, главным здесь выступает духовная свобода личности. Через овладение данной свободой педагог овладевает профессиональной самостоятельностью. В этом качестве личности находит отражение не только профессиональной мастерство педагога, но и развитие, реализация всего творческого потенциала. Становление этого качества у педагога предполагает личностных качеств, детерминированных развитием рефлексии и, в первую очередь, затрагивает когнитивный компонент профессионального самосознания педагога.
Развитие индивидуальных творческих способностей детерминирует, прежде всего, личностное развитие педагога. Такая работа должна носить индивидуальный характер и реализовываться через систему исследовательских работ в плане совершенствования профессиональной деятельности. Она связана с рационализацией и изобретательством. Ее результатом должно стать новаторская система педагогической деятельности.
В целом общая, технологическая профессиональная подготовка и развитие индивидуальных творческих способностей в плане формирования профессионального самосознания педагога предполагает развитие у последнего определенного вида мышления. Этот вид мышления можно отнести к практическому типу мышления.
Рассмотрение практического мышления в отечественной психолого-педагогической литературе во многом сводимо к определению и характеристике эмпирического мышления [52,148 и др.]. Также такое мышление рассматривается относительно производственной деятельности и производительного труда. В этом случае говорится о техническом мышлении [3,164,182-183 и др.] и политехническом мышлении [103, 150-151 и др.]. Однако сводить практическое мышление к эмпирическому, думается, неправомерно. Первое имеет более сложную организацию, построенную на ситуативном и теоретическом обобщении. Это с одной стороны. С другой стороны, вряд ли правомерно рассматривать практическое мышление только лишь относительно производственной деятельности и производительного труда. Такое мышление представлено в различных областях трудовой деятельности человека. В целом практическое мышление целесообразно рассматривать как тип мышления, имеющий место в трудовой деятельности человека.
Психологическая характеристика становления профессионального самосознания у студентов контрольных групп
Таким образом, анализ динамики когнитивного компонента профессионального самосознания студентов-педагогов показывает наличие тенденции (хотя и слабой) к дифференцированности и структурированности профессионального самосознания от первого к четвертому курсу контрольных групп. При этом, стоит отметить, что при наличии такого внешне положительного процесса, профессиональное самосознание будущих специалистов характеризуется осознаванием лишь отдельных и часто слабо связанных между собой профессионально важных качеств и умений, а также характеризуется невысокой степенью осознанности, при «погружении» в практическую педагогическую деятельность (в ходе достаточно продолжительной педагогической практики), соотношения требований профессии «педагог» к личности, профессиональной подготовки специалиста, собственных возможностей.
Рассмотрение в контрольном эксперименте поведенческого компонента профессионального самосознания студентов 1 и 4 курсов контрольных групп позволяет выявить динамику развития удовлетворенности студентами профессией педагог и развития профессиональной мотивации.
Изучение удовлетворенности студентов 1 и 4 курса контрольных групп профессиональной деятельностью осуществлялось на основе методики «изучения удовлетворенности избранной профессией А.А.Реана», а мотивация профессиональной деятельности диагностировалась методикой «изучения мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана». Сводные данные в виде процентных величин показателей, измеряемых данными методиками, приведены в таблице 6. Таблица 6 Мотивация и удовлетворенность избранной профессией у студентов 1 и 4 курсов (контрольные группы) Степень выраженности 1 курс 4 курс Удовлетворен. Мотивация Удовлетворен. Мотивация Низкая 7% - 7% Ниже среднего 43% 12,5% 14% Средняя 50% 12,5% 55% 3% Выше среднего - 50% 14% 35% Высокая - 25% 10% 62%
Как видно из таблицы, удовлетворенность собой и своей деятельностью, как некоторый интегративныи показатель поведенческого компонента профессионального самосознания, на первом курсе располагается в области низких и средних степеней выраженности, на четвертом курсе имеет место более широкий диапазон, включающий в себя все степени выраженности (от низкого до высокого). При этом на первом курсе 50% студентов имеют среднюю удовлетворенной избранной профессией, а остальные 50% - ниже среднего и низкую. К четвертому курсу ситуация изменяется: количество студентов, имеющих низкую удовлетворенность остается на прежнем уровне (7%), уменьшается число студентов, имеющих удовлетворенность ниже среднего уровня и одновременно на 29% увеличивается количество студентов, имеющих среднюю и высокую степень удовлетворенности.
Таким образом, к четвертому курсу, после прохождения педагогической практики количество студентов, довольных избранной специальностью заметно увеличивается. Последнее согласуется с особенностями профессиональной мотивации. Общая тенденция динамики мотивации избранной профессии характеризуется повышением внутренней мотивации к четвертому курсу и снижением внешней мотивации. Уровень выраженности внутренней мотивация в начале и в конце обучения достаточно высокий - на первом курсе 75% студентов имеют выраженную (выше среднего и высокая степень) мотивацию к будущей профессиональной деятельности; на четвертом курсе таких студентов 97%, при этом, в отличие от первого курса, совсем отсутствуют студенты, имеющие низкую степень выраженности внутренней мотивации деятельности.
Степень зависимости удовлетворенности профессией от внутренней мотивации определялась с помощью коэффициента корреляции Спирмена [87, с.23 8-244] и показала высокую статистическую значимость. Так, у первокурсников между показателями удовлетворенности и внутренней мотивации коэффициент корреляции (р) равен 0,45, а на четвертом курсе коэффициент корреляции (р) равен 0,46. Таким образом, и на 1 и на 4 курсах контрольных групп имеет место прямая положительная взаимосвязь между показателями удовлетворенности профессией и внутренней мотивацией. При этом, существенных различий в степени представленности такой взаимосвязи на обоих курсах не наблюдается. И в том, и в другом случае взаимосвязь находится примерно на среднем уровне. Следовательно, можно констатировать, что профессиональное обучение в вузе не оказывает должного влияния на формирование положительной взаимосвязи между удовлетворенностью профессией и мотивацией профессиональной деятельности.
Таким образом, анализ динамики развития поведенческого компонента профессионального самосознания студентов-педагогов показывает наличие тенденции роста как степени удовлетворенности профессией, так и внутренней мотивации профессиональной деятельности от первого к четвертому курсу в контрольных группах. Однако взаимосвязь между показателями удовлетворенности профессией и мотивацией профессиональной деятельности не претерпевает изменений в процессе вузовского обучения. Такая взаимосвязь находится на среднем уровне и свидетельствует о том, что профессионально педагогическая подготовка не ориентирована на развитие положительной взаимосвязи между указанными показателями.
Для изучения аффективного компонента профессионального самосознания и его динамики в процессе обучения между первым и четвертым курсом была использована «методика самооценки профессионально важных качеств личности педагога», а на четвертом курсе с самооценкой соотносилась и экспертная оценка, данная студенту в процессе практики несколькими специалистами.
«Методика самооценки профессиональных качеств личности педагога» предполагала, что студенты проранжируют выделенные ранее качества личности педагога (полученны в результате проведения методики «профессионально важные качества личности педагога»), оценив их с точки зрения выраженности у идеального учителя. Затем, эту же процедуру провести второй раз, оценив эти качества с точки зрения представленность их у себя. Уровень самооценки определялся путем корреляционного анализа, с использованием формулы Ч.Спирмена. Сырые баллы по самооценке переводились в стандартные единицы, затем анализировались. Таким образом, определялась самооценка у студентов 1 и 4 курсов. Полученные результаты для студентов обоих курсов представлены в таблице 7.
«Экспертная оценка студентов» осуществлялась на четвертом курсе в период их педагогической практики и проводилась путем сопоставления между собой оценок, которые выставлял себе за уроки студент-практикант, выставлял студенту учитель-методист и групповой методист - руководитель практикой от вуза. Полученные результаты в виде среднего арифметического оценок трех экспертов (самооценка, оценка учителя-методиста, группового методиста) представлены также в таблице 7.
Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы
В результате расчетов было получено: для контрольной группы коэффициент удовлетворенности профессией равен 37%, а для экспериментальной 36%.; коэффициент мотивации в контрольных группах равен 55%, а в экспериментальных 53%.
Статистические расчеты показывают, что для данной выборки студентов различия между коэффициентами удовлетворенности профессией, а также между коэффициентами мотивации в экспериментальной иконтрольной группах незначимы (t4 =0,72 tst=2,l; 1ф=0,73 tst=2,l). Из сказанного следует, что студенты экспериментальной группы на первом курсе примерно такие же, как и студенты контрольной группы по удовлетворенности профессией
К четвертому курсу ситуация резко меняется низкую и ниже среднего удовлетворенность студенты экспериментальных групп не показали, на среднем уровне удовлетворенности находятся всего 8% студентов, зато резко возросло количество студентов, демонстрирующих уровень удовлетворенности выше среднего (60%) и высокий (32%).
Таким образом, к четвертому курсу, в результате проведенной экспериментальной работы по формирования профессионального самосознания педагога количество студентов, довольных избранной специальностью заметно увеличивается. Последнее согласуется с особенностями профессиональной мотивации. Уровень выраженности внутренней мотивация на первом и четвертом курсе экспериментальных групп разница. Так на четвертом курсе имеет место мотивация у 8% студентов на уровне выше среднего и 92% высоком уровне. При этом, по сравнению с первым курсом, у студентов четвертого курса полностью отсутствует мотивации на низком, ниже среднего и среднем уровне. Все это свидетельствует об эффективности профессионального обучения в экспериментальных группах.
Степень зависимости удовлетворенности профессией от внутренней мотивации определялась с помощью коэффициента корреляции Спирмена [87, с.23 8-244] и показала высокую статистическую значимость. Так у первокурсников между показателями удовлетворенности и внутренней мотивации коэффициент корреляции р = 0,45 на уровне значимости 0,04211, а на четвертом курсе коэффициент корреляции р = 0,96 на уровне значимости 0,0016. Таким образом, и на 1 и на 4 курсах экспериментальных групп имеет место прямая положительная взаимосвязь между показателями удовлетворенности профессией и внутренней мотивацией. При этом, если на первом курсе экспериментальных групп наблюдается средний уровень взаимосвязи «удовлетворенности профессией» и «профессиональной мотивацией», то на четвертом курсе такая взаимосвязь имеет высокий уровень выраженности. Следовательно, можно констатировать, что профессиональное обучение в вузе на основе экспериментального психологического обеспечения, направленного на формирование профессионального самосознания, существенно влияет на развитие положительной взаимосвязи между удовлетворенностью профессией и мотивацией профессиональной деятельности.
Достоверность различия результатов исследования поведенческого компонента профессионального самосознания педагога в контрольных и экспериментальных группах четвертого курса определялась по t критерию Стьюдента для процентных величин [87, с.120-123]. Для этого, предварительно определялся коэффициент удовлетворенности и коэффициент мотивации по формуле
В результате расчетов было получено: для контрольной группы коэффициент удовлетворенности профессией равен 58%, а для экспериментальной 87%.; коэффициент мотивации в контрольных группах равен 80%, а в экспериментальных 97%. Статистические расчеты показывают, что для данной выборки студентов различия между коэффициентами удовлетворенности профессией, а также между коэффициентами мотивации в экспериментальной и контрольной группах статистически значимы (іф= 2,3 tst=2,l; Щ= 2,2 tst=2,l). Сказанное свидетельствует об эффективности экспериментальной технологии развития профессионального самосознания у студентов экспериментальных групп.
Сопоставляя взаимосвязь «удовлетворенности профессией» с «профессиональной мотивацией» также можно констатировать эффективность реализации психологического обеспечения по формированию профессионального самосознания у студентов экспериментальных групп. Так если в контрольных группах четвертого курса такая взаимосвязь находится на среднем уровне (коэффициент корреляции р = 0,46), то в экспериментальных группах взаимосвязь между «удовлетворенностью профессией» и «профессиональной мотивацией» находится на высоком уровне (коэффициент корреляции р= 0,96).
Таким образом, анализ динамики развития поведенческого компонента профессионального самосознания студентов-педагогов показывает наличие тенденции роста как степени удовлетворенности профессией, так и внутренней мотивации профессиональной деятельности от первого к четвертому курсу в экспериментальных группах. Растет и взаимосвязь между показателями удовлетворенности профессией и мотивацией профессиональной деятельности. Одновременно с этим, сравнивая между собой экспериментальную и контрольную группы четвертого курса, можно говорить об эффективности психологического обеспечения, реализованного в экспериментальных группах и направленного на формирование профессионального самосознания педагога.
Изучение аффективного компонента профессионального самосознания студентов 1 и 4 курсов экспериментальных групп осуществлялся на основе сопоставления показателей самооценки профессионально важных качеств педагога у этих студентов, а также характер распределения экспертных оценок в экспериментальных группах на четвертом курсе (после педагогической практики).
