Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования профессионального самосознания
1.1. Методологические основы изучения самосознания в современной психологии 10
1.2. Основные подходы к исследованию профессионального самосознания личности в психологии 20
1.3. Взаимодействие и взаимосвязь самосознания, Я-концепции и Я-образов в структуре личности 30
1.4. Профессиональное самосознание, его структура и характеристика 51
Глава 2. Методы исследования развития профессионального самосознания будущего учителя
2.1. Метод изучения системы ценностных ориентации студентов 64
2.2. Изучение системы взаимодействия Я-образов методом Репертуарных решеток 68
Глава 3. Характеристика уровней профессионального самосознания студентов
3.1. Анализ результатов изучения системы ценностных ориентации студентов 75
3.2. Анализ результатов изучения системы взаимодействия Я-образов методом Репертуарных решеток 89
3.3. Характеристика развития профессионального самосознания на основе выделения профессионально типологических особенностей будущих учителей 96
3.4. Рекомендации к психокоррекционной работе по развитию профессионального самосознания 102
Заключение 116
Литература 120
Приложения 135
- Методологические основы изучения самосознания в современной психологии
- Метод изучения системы ценностных ориентации студентов
- Анализ результатов изучения системы ценностных ориентации студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в социально-экономической жизни общества инновационные процессы, изменение личностных ценностей требуют от современного образования пересмотра концептуальной системы взглядов на подготовку специалистов - будущих учителей. Отсюда закономерна актуализация внимания исследователей к личности учителя, ее духовному и профессиональному становлению (Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, А.К. Маркова, Л.М. Митиной и др.)
Известно, что структура профессиональной деятельности и ее содержание не остаются неизменными: они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новый смысл, новые формы. В то же время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводит к дальнейшему личностному росту - не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации, «инобытия» в других людях. Это наполняет профессиональную деятельность новым смысловым, надситуативным содержанием (В.А.Петровский, В.Франкл), актуализируя значимость самосознания человека. Особую значимость приобретает в связи с этим проблема становления профессионального самосознания педагога (включая представления о своих способностях и характерологических свойствах, индивидуальную модель собственной профессиональной деятельности, ее цели и средства, что связано с глубинными психологическими механизмами становления профессионального мастерства).
Следовательно, исследование профессионального самосознания, динамики его развития в процессе профессионального становления будущего учителя, позволяющее выявить новые резервы эффективности педагогического труда, приобретает несомненную актуальность.
Внутреннее содержание становления профессионального самосознания в процессе обучения недостаточно раскрыто в науке вследствии сложности и неоднозначности данного явления.
4 Педагогическую деятельность с полным правом можно отнести к тем видам
деятельности, для которых необходимость выделения и учета особенностей
своего «Я» является особенно высокой. Такое выделение своего «Я», становление
понимания себя как будущего профессионала являются важным условием и
характеристикой профессиональной готовности к педагогической деятельности
(Б.В. Кайгородов, Н.И. Протасова).
Современные условия жизни (рост роли науки и техники, рост культуры) требуют усиления творческой активности личности, повышения требовательности к себе и своей деятельности. Одной из существенных тенденций развития личности в современных условиях становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм ее поведения. Развитие внутреннего контроля, совершенствование саморегулирования деятельности и поведения связаны с углублением внимания личности к своему внутреннему миру, с ее самовоспитанием.
Усложнение и интенсификация внутренней активности каждого человека является одним из важнейших факторов в решении задачи формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности, в создании условий для полного раскрытия ее потенциальных возможностей.
В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самосознания и саморегулирования поведения, их истоков, генезиса, вопросам самовоспитания.
Специфика самого феномена самосознания делает комплексной и проблему самосознания, так как здесь переплетаются интересы таких наук, как философия, социология, психология, этика. Каждая из них соответственно своей специфике определяет особый подход к анализу этой проблемы. Комплексность проблемы самосознания вызывает необходимость консолидации различных наук, синтеза результатов многоаспектного анализа. Вместе с тем каждое исследование самосознания на теоретическом уровне требует уточнения границ рассмотрения самосознания именно в пределах данного аспекта анализа.
5 Психологический аспект исследования проблемы самосознания,
предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса
человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих
действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и
эмоционально-ценностного отношения к себе.
Таким образом, актуальность проблемы изучения профессионального самосознания студентов педагогических вузов обусловлена необходимостью активно управлять процессом профессионального становления, вхождения в систему профессиональных ценностей, формирования уверенности в себе как субъекте собственной педагогической деятельности. Данное обстоятельство определило выбор темы настоящего исследования.
Объектом исследования стало профессиональное самосознание студентов — будущих педагогов.
Предметом исследования явилось изучение развития профессионального самосознания в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в следующим:
Характер внутренней взаимосвязи структурно-функциональных компонентов профессионального самосознания (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный компоненты) составляет психологическое содержание процесса становления профессионального самосознания.
Особенности структурно-функциональных компонентов изучаемого объекта лежат в основе выделения профессионально-типологических признаков становления студентов как будущих специалистов.
Цель исследования: выявить особенности становления и развития структурных компонентов профессионального самосознания в процессе подготовки в вузе.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание и структурно-функциональные компоненты профессионального самосознания и выявить особенности их взаимодействия.
Выявить характер и особенности развития профессионального самосознания студентов на разных этапах обучения.
Определить профессионально-психологические уровни развития профессионального самосознания студентов.
Наметить основные тенденции коррекции структуры профессионального самосознания.
Методологическая база исследования. В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов); принцип развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И.Фельдштейна); концепция самопонимания как основной интегративной характеристики социального становления и развития личности (Б.В.Кайгородов); положения гуманистической психологии (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Франкл).
Методы исследования. В соответствии с поставленной целью был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление особенностей различных компонентов и уровней развития профессионального самосознания, который включал в себя:
теоретический анализ научной литературы по теме исследования.
Репертуарные решетки Д.Келли - электронная версия «ко-терапевтическая компьютерная система Келли-98», разработанная В.М.Воробьевым, семантический дифференциал Ч.Осгуда.
- Методику изучения системы личностных ценностей М.Рокича
адаптированную А.Готштраусом, А.А.Семеновым, В.А.Ядовым.
- Метод самоописания.
База исследования. В исследовании приняли участие 447 студентов: на первом курсе - 94 студента, на втором курсе - 85, на третьем - 89, на четвертом -86, на пятом - 93 студента Астраханского государственного педагогического университета.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна заключается в том, что процесс становления профессионального самосознания представлен как образование взаимосвязей между структурно-функциональными компонентами на основе чего определены профессионально-психологические уровни.
Профессиональное самосознание рассматривается в профессионально-педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионального становления учителя, которое не сводится только к деятельностным и к процессуальным характеристикам, что уже достаточно хорошо изучено, а понимается как различные варианты интеграции и взаимодействия различных структур профессионального самосознания в процессе его становления.
Практическая значимость работы определяется тем, что выявленные особенности взаимодействия структурно-функциональных компонентов позволили определить основные тенденции психологической коррекции
8 деформированной структуры профессионального самосознания студентов.
Установленные на основе эмпирических данных профессионально-типологические уровни у студентов позволяют выявить факторы, определяющие различные направления их профессионального становления, что обеспечивает возможность управления этим процессом и проектирования его. Полученные результаты могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов Астраханского государственного педагогического университета (1998 - 2001 гг.), докладывались на итоговых научных конференциях (Астрахань, 1998 - 2002; Калуга 1998; Воронеж 2002).
Материалы исследования использовались в лекционных занятиях для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АГПУ (1999 - 2002 гг.), для студентов психолого-педагогического факультета АГПУ в рамках Курса по выбору (1999 -2002 гг.). Кроме того проводились учебные тренинги по развитию профессионального самосознания среди студентов и индивидуальные консультации в 2000 - 2002 гг. В 2000 г. опубликованы методические рекомендации «Психология формирования профессионального самосознания».
Данные, полученные в ходе исследования, нашли свое отражение в опубликованных работах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование целостной и внутренне не противоречивой системы структурно-функциональных характеристик профессионального самосознания составляет внутреннее содержание процесса его становления.
Критерием определения уровней развития профессионального самосознания служит степень сформированности структурно-функциональных компонентов
9 (когнитивного, эмоционального мотивационно-целевого, операционального) и особенности их взаимодействия. 3. Программа психологической коррекции профессионального самосознания будет эффективнее в том случае, если она основывается на повышении позитивности Я-концепции, на оптимальном соотношении его структурно-функциональных компонентов.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Методологические основы изучения самосознания в современной психологии
Со времен античности категории сознания и самосознания были в центре философских дискуссий. Для Платона, Сократа, Аристотеля самосознание означало самопознание. Во второй книге «Большой этики» Аристотель анализировал самопознание и возможности самосозерцания Бога в соотношении понятий самоудовлетворенности и дружбы. Автор утверждал, что самое трудное, но и самое приятное, - познание самого себя. Однако сами по себе, считал Аристотель, мы не можем созерцать самих себя [39].
В Средние века самосознание личности у многих философов выступало, прежде всего, как осмысление процесса ее нравственно-религиозного самоопределения. По мнению Августина, абсолютно достоверное восприятие человеком собственной жизни ни в коем случае не следует рассматривать как ни к чему не обязывающий факт; напротив, оно должно неразрывно связываться с осознанием человеком своих обязанностей перед самим собой, своими ближними и «внутренним учителем», воплощающим в себе неизменное единство нравственных ценностей.
Взгляд на самосознание как на категорию этическую развивался и позже. В классической немецкой философии категория самосознания неизменно связывается с нравственностью. Так, И.Кант рассматривал самосознание как необходимую предпосылку нравственности и моральной ответственности. Он считал разделение сознания и самосознания важнейшим преимуществом человека над животным [69].
В русской философской мысли этические традиции поддерживал М.М.Бахтин, рассматривающий самосознание в русле христианской нравственности как сознание вины-ответственности, считая, что только единство ответственности гарантирует внутреннюю связь элементов личности [117].
В настоящее время существует целый ряд определений самосознания. Приведем некоторые из них: В.А.Крутецкий считает что самосознание - это осознание человеком самого себя как члена общества, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми, своих действий и поступков, мыслей и чувств, всего многообразия качеств личности; К.К.Платонов рассматривает самосознание как высший уровень сознания - это осознание человеком своего «Я» и своих источников и активное регулирование их в обществе [141 с. 193]; Л.В.Чмата пишет о том, что самосознание - это осознание человеком себя самого в своих отношениях к внешнему миру и к другим людям» [198].
В словаре С.И.Ожегова самосознание определяется как «полное понимание самого себя, своего значения, своей роли в жизни общества» [129]. «Самосознание, - отмечает С.Л.Рубинштейн, - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития» [159]. А.Г.Спиркин считает, что «самосознание - это сознание и оценка человеком своих действий и результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней» [183 с. 148-149].
Отечественные психологи в приведенных определениях самосознания на первое место ставят осознание человеком себя, обсуждают вопросы связи сознания и самосознания, их отражательную и социальную природу, общественный характер возникновения и развития. Самосознание и сознание выступают в единстве, но не тождественны друг другу [201, 202]. Сущность самосознания - в интегративном осознании себя как субъекта деятельности, в осознании совокупности своих мыслей, чувств, переживаний, действий и поступков. Самосознание неразрывно связано со всеми психическими процессами, состояниями и свойствами личности. Оно реально выступает всегда через все психические явления, выражаясь как одно из необходимых условий целостности всей психической деятельности человека. В определении самосознания выделяется, как правило, два момента: во-первых, подчеркивается, что самосознание является свойством личности как общественного существа; во-вторых, указывается, что объектом самосознания является сам познающий субъект - человек, осознающий различные стороны своей психической деятельности и проявления собственной активности.
В современной отечественной психологии сознание рассматривается как «процесс осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ними вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на его собственную жизнь» [160 с. 273]. Существование сознания определяет выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания окружающего мира. Функции сознания заключаются в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека.
Метод изучения системы ценностных ориентации студентов
Прогнозирование поведения человека на длительный период должно базироваться на знании его мировоззрения, важной составной частью которого является система ценностных ориентации.
Для изучения системы ценностно-ориентационной сферы будущих учителей, студентов педагогического вуза проведены две диагностические методики. Каждая из них включает в себя список из 36 наименований ценностей. Первая представляет собой методику ценностных ориентации М.Рокича (1973), адаптированную А.Готшаутасом, А.А.Семеновым, В.А.Ядовым (1979) и предназначенную для выявления структуры общечеловеческих ценностей. Вторая была разработана сотрудниками кафедры психологии РГПУ им. А.И.Герцена под руководством доц. Д.В.Ронзина и предназначена для определения структуры профессиональных педагогических ценностей. Исходя из того, что одной из основных задач исследования явилось изучение представленности в профессиональном понимании учителей соотношения целевых и инструментальных характеристик ценностно ориентационной сферы, в списке профессиональных педагогических ценностей специально не выделялись терминальные и инструментальные ценности подобно тому, как это сделано в методике М.Рокича. Вследствие возможности дельнейшего сопоставления результатов использования двух методик список наименований общечеловеческих ценностей методики М.Рокича также не подразделялся на терминальные и инструментальные ценности. Соответственно была несколько изменена процедура проведения эксперимента. Она стала одинаковой для использования обеих методик. Как общечеловеческие, так и профессиональные педагогические ценности наносились на карточки, предъявлявшиеся испытуемым для ранжирования. Для ответов испытуемым предлагался опросный лист, куда, помимо номеров наименований ценностей, указанных испытуемым в порядке предпочтения, заносились их анкетные данные (фамилия студента, факультет, курс, группа).
Для более глубокого проникновения в систему личностных ценностей студентов после предусмотренного методикой ранжирования профессионально-педагогических и общечеловеческих ценностей предлагалось разделить каждый из перечисленных обстоятельств на ценности средства и ценности-цели, что дало диагностическую информацию, позволяющую сделать более обоснованные выводы. Наиболее полно отвечала целям и задачам исследования методика «Микрогенетического анализа личности», разработанная Д.В.Ронзиным. Она содержит списки жизненных «ценностей - целей» и «ценностей - средств», созданных В.Я.Ядовым и модифицированных для педагогов В.А.Авериным. Методика позволяет определить субъективный порядок ценностей путем ранжирования каждым испытуемым обоих списков в соответствии со сложившейся системой мотивов и ценностей [9]. Обобщение данных субъективного ранжирования позволяет установить наиболее предпочтительную для данной экспериментальной выборки иерархию ценностей-целей и ценностей-средств. Ценности-цели - это ценности, которые человек считает наиболее важными, существенными, он может принять их за цели собственной педагогической деятельности. Ценности-средства - это ценности, которые важны тем, что помогают достижению целей педагогической деятельности. Естественным для нас явилось желание сопоставить профессиональные и общечеловеческие ценности изучаемых студентов {Приложение 1).
Итоговые показатели по этой процедуре: а) средние ранги ценностей; б) медианные ранги ценностей по всей выборке испытуемых; в) выделение в системе ранжированных ценностей тех из них, которые представляют особый интерес для нашего исследования, т.е. выделить ценности, относящиеся к педагогической деятельности из общечеловеческих ценностей; г) выявить степень целенаправленности каждой группы; д) определить целевую направленность групп.
Для уточнения перечней профессионально важных качеств и личностных и профессиональных ценностей в педагогической профессии, а также для уточнения уровней развития профессионального самосознания нами использовались следующий метод: свободное описание - сочинение где применялся метод контент-анализа.
Свободные описания - сочинения, письменный ответ на вопрос: «Кто я как будущий профессионал?» использован в целях соотнесения нового знания с некоей системой ценностей. Ответ на этот вопрос позволил уточнить перечень профессионально важных качеств и ценностей в педагогической профессии, а также смысл знаний о себе, следовательно, - самосознание.
Анализ результатов изучения системы ценностных ориентации студентов
Потенциалы человека как субъекта деятельности, его способности, рассматриваемые на личностном уровне существования, выражаются и объективируются, в частности, в целеполагании человеком своего профессионального развития, характер которого в значительной степени определяется общей направленностью личности. Из сказанного выше вытекает, что одной из актуальных исследовательских задач выступает характеристика ценностных ориентации (распределение их по значимости и динамика) студентов педагогических вузов в процессе обучения. Согласно М.С.Когану, ценностно-ориентационная деятельность является одной из наиболее важных видов человеческой деятельности. Поэтому регуляторное целеполагание основных жизненных ценностей и систематический самоотчет в степени их достижения является, с нашей точки зрения, важнейшим фактом формирования личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности.
По мнению В.А.Ядова, система ценностных ориентации образует высший уровень диспозиционной иерархии личности. Диспозиции высшего уровня -продукт воздействия общих социальных условий и реализуемых в этих условиях высших социальных потребностей личности (обобщенная потребность включения в социум).
Понимаемые диспозиции доминируют в регуляции социального поведения в таких ситуациях, которые требуют активного напряжения усилий субъекта.
Известно, что ценностные ориентации являются существенной составляющей профессионального самосознания педагога. Они выполняют важную мотивационную роль, являются регулятором профессионального поведения учителя. Ими определяется то, как видит учитель значимость своего труда, какие требования предъявляет к себе, к ученику, к педагогическому процессу. Источниками генезиса ценностных ориентации являются нравственные ценности общества, усваиваемые человеком в процессе обучения и воспитания на всех этапах личностного и профессионального становления. Система ценностных ориентации образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. Основополагающим в данной категории выступает понятие «ценность». Это понятие позволяет характеризовать, какое значение в обществе или в личностном смысле для индивида представляют определенные явления действительности. Ценности служат важным фактором поведения педагога и взаимоотношения всех участников педагогического процесса. При выборе профессии личность выбирает наиболее близкие ему, принятые в профессии способы регуляции поведения и соотносит свой выбор в целом со структурой системы значимых для него ценностей.
Наряду с количественной характеристикой выраженности каждой ценности и установки ее структуры, необходимо знать систему личностных ценностей студентов. Именно система личностных ценностей через целостность регуляторных компонентов должна в значительной степени влиять на становление профессионального самосознания будущих учителей.
Модифицированную методику М.Рокича заполнили по 63 студента 1, 2, 3, 4, 5 курсов (всего 315). Это позволило проследить динамику того, что наиболее значимо для студентов.
Поскольку каждый испытуемый сам решал, какие из предлагаемых ему ценностей являются целями и какие - средствами, можно вычислить, условно говоря, «индекс целенаправленности» испытуемого. Здесь мы исходили из предположения, что чем меньше ценностей выбирается испытуемым в качестве целей, тем более он целенаправлен, тем меньше он «разбрасывается». Этот показатель может быть рассчитан как частное от деления количества ценностей-средств на общее количество предложенных ценностей. В таблице 3 (Приложение 3) представлены средние значения этого показателя для разных групп испытуемых.
Рассматривая таблицу 3, можно отметить следующее. Во-первых, у всех групп испытуемых индекс целенаправленности несколько выше для педагогических ценностей, чем для общечеловеческих. Во-вторых, группы различаются между собой по степени целенаправленности ценностных сфер.
