Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ учебно-профессиональной деятельности как объекта психологического исследования в педагогической психологии 13
1.1 Проблема дифференциации видов деятельности. Феномен учебно-профессиональной деятельности 13
1.2 Анализ учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте 30
1.3 Проблема факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов 40
Выводы по первой главе 51
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза... 54
2.1 Организация и методы исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза 54
2.2 Особенности и динамика потребностей студентов в зависимости от направления обучения 69
2.3 Отношение студентов к внешним инвариантам процесса обучения и образу профессионала в зависимости от направления профессиональной подготовки 74
2.4 Особенности и динамика учебно-профессиональных действий студентов в зависимости от направления обучения 92
2.4.1 Анализ самооценки, как учебно-профессионального действия, и ее динамика в процессе вузовского обучения 92
2.4.2. Принятие и вычленение учебно-профессиональной задачи (готовность к преобразовательной активности) 96
2.4.3. Осознание учебно-профессиональных действий (уровень интеллектуальной рефлексии) 98
2.5 Анализ психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза 101
2.6 Отражение в сознании респондентов актуальных мотивов в образовательном процессе 108
Выводы по второй главе 139
Заключение 145
Библиографический список 150
Приложения 164
- Проблема дифференциации видов деятельности. Феномен учебно-профессиональной деятельности
- Проблема факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов
- Организация и методы исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогике и психологии проблема профессионального обучения в высшей школе продолжает оставаться одной из наиболее актуальных. Особая роль в профессионализации молодых людей принадлежит их учебно-профессиональной деятельности в вузе, которая является условием становления будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности, т.е. как активного, мобильного, способного к постоянному развитию, готового к инновационной деятельности специалиста.
Проблеме функционирования студентов в вузе посвящены работы Ю.К. Чернова [128], А.К. Марковой [66], В.Я. Ляудис [122] (проблемы становления учебной мотивации студентов), Ю.М. Орлова [66], А.А. Вербицкого [20] (мотивация как фактор, определяющий учебную деятельность в вузе), Ф.З. Вильдановой [22], А.А. Реан [14], О.В. Гавриловой [28], Н.Н. Зотовой [46] (проблемы профессионального обучения в высшей школе) и т.д.
Различные аспекты становления учебно-профессиональной деятельности рассматривались в исследованиях А.А.Вербицкого [19], Э.А. Фарапоновой [118], Н.Х. Валеевой [18], Н.И. Мешкова [71], В.И. Земцовой [43], И.В. Завгородней [40], Е.Е. Федоровой [119] и др..
Анализ существующих концепций учебно-профессиональной деятельности показал наличие целого ряда проблем в рассмотрении данного вида деятельности.
Во-первых, несмотря на широкую представленность в литературе исследований, посвященных учебно-профессиональной деятельности, нами не были обнаружены ни критерии выделения данного вида деятельности, ни описание ее специфического внутреннего содержания.
Учебно-профессиональная деятельность выделена как ведущая в юношеском возрасте Д.Б. Элькониным. В дальнейших исследованиях, называя в качестве ведущей в юношеском возрасте учебно-профессиональную деятельность, авторы говорят о таких видах деятельности как учебная (А.К. Маркова [66], В.Я. Ляудис [122], Т.А. Иванова [48], А.Я. Левин [48], Э.А.
5 Фарапонова [118]) и профессиональная (Э.Ф. Зеер [42], Е.А. Климов [54], В.И.
Земцова [43], А.А. Реан [14] и др.). Такая подмена понятий свидетельствует о
том, что учебно-профессиональная деятельность не описана с внутренних
смысловых позиций (не определено ее предметное содержание, не обозначены
критерии выделения данного вида деятельности). Вместе с тем, согласно А.Н.
Леонтьеву, именно предмет удовлетворения актуальной потребности позволяет
отделить один вид деятельности от другого и определяет специфику
деятельности человека.
Во-вторых, в рассматриваемых концепциях был обнаружен факт диффузии субъектной локализации в интерпретации учебно-профессиональной деятельности. Исследователи раскрывают компоненты, структуру учебно-профессиональной деятельности безотносительно- к ее субъекту [43]. Многие исследователи в ходе своей работы выделяют различные условия оптимизации процесса профессионального обучения и становления, которые, прежде всего, учитывают требования государственных стандартов, требования производственной и социальной сфер общества [18], а не потребности субъектов учебно-профессиональной деятельности.
Кроме того, учеными отмечается факт «внутреннего отчуждения человека от образования» (А.Г. Берму с) [8], который является* причиной целого ряда явлений в образовательной системе, приводящих к формированию специалиста не мотивированного к выполнению профессиональной деятельности, затрудняющегося в определении своих потребностей и целей. Так, проведенные в последние годы исследования показывают, что увеличивается доля разочаровавшихся в своем профессиональном выборе студентов (Н.А. Иванова, СЕ. Рескина, Н.Б. Нестерова) [139], снижается интерес к учению, обнаружены многочисленные факты снижения мотивации обучения в вузе (А. Горшков, А. Ходоковский, В.И. Земцова) [31], [43], увеличивается доля студентов неудовлетворенных своим профессиональным обучением [40] и т.д.
Данные факты обнаруживают влияние системы образования на формирование учебно-профессиональной деятельности, которая, выступая
ведущей на конкретном возрастном этапе, является фактором развития и определяет успешность профессиональной социализации. В этой связи актуальным является изучение внутренних движущих сил становления деятельности студентов вуза, представляющих собой интеграцию и интериоризацию внешних условий функционирования в вузе и внутренних, определяемых актуальными потребностями студентов. Внутренние движущие силы становления ведущей деятельности студентов в условиях вуза определяются нами как психологические факторы.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза».
Цель исследования - определить психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Объектом исследования являются студенты вуза. В данном исследовании необходима и феноменологическая конкретизация объекта исследования, т.е. обозначение его как области психической реальности: объектом исследования выступает функционирование студентов в образовательном процессе, определяемое нами как деятельность.
Предмет исследования - психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
В основу исследования' была положена гипотеза о том, что факторную роль в становлении учебно-профессиональной деятельности студентов вуза играют:
- внутренние условия, интегрирующиеся в потребностной сфере
личности, а также отношения, определяющие предметную дифференциацию
потребностей;
- внешние условия (инварианты образовательного процесса и профессио
нальной ситуации), обуславливающие предметное поле потребностей и
мотивов;
- особенности использования и отражение в сознании субъектов
регулятивных компонентов учебно-профессиональной деятельности;
- системообразующим фактором становления учебно-профессиональной
деятельности является мотив, представляющий собой специфическую
трансформацию социальной ситуации развития студентов в ведущую
деятельность в процессе обучения в вузе.
Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:
На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить предмет и специфическое содержание учебно-профессиональной деятельности;
Охарактеризовать феномен учебно-профессиональной деятельности как ведущей;
Разработать и обосновать модель исследования учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;
Выделить на основе анализа результатов эмпирического исследования факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.
Определить специфическое содержание и структуру мотива как системообразующего фактора становления учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях современного вуза.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили: культурно-историческая теория Л,С. Выготского, получившая развитие в теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и деятельностном подходе в педагогической психологии (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Л.В. Берцфаи); деятельностная и гуманистическая концепции периодизации психического развития в онтогенезе (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). В исследовании мы руководствовались принципами единства психики и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, и др.), детерминизма в интерпретации С.Л. Рубинштейна, развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Анцыферова).
8 Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс общенаучных и психологических методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; сравнительно-онтогенетический метод организации исследования; методы сбора фактического материала: эксперимент ex-post-facto, тестирование, анкетирование; методы количественной и качественной обработки полученных данных: факторный анализ, непараметрический анализ (данные обрабатывались с помощью программы Statistika 6.0).
База исследования. В исследовании приняли участие студенты Амурского государственного университета. Выборка составила 199 человек: 91 студент факультета социальных наук (специальность 030301 «Психология»), 108 студентов факультета математики и информатики (специальность 230102 «Автоматизированные системы управления»). Стратегия формирования выборок - естественные группы.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг) изучались и анализировались исследования учебно-профессиональной деятельности, уточнялись методологические и теоретические основы собственного исследования.
На втором этапе (2004 - 2005 гг) осуществлялась подготовка и проведение исследования по изучению и выделению психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте.
На третьем этапе (2005 - 2007гг) осуществлялись анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы; формулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключаются в том, что:
- уточнен предмет и описано специфическое содержание учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте на этапе профессионального обучения студентов в вузе;
разработана модель исследования учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;
выделены и описаны психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях современного вуза;
установлено, что специфическим содержанием мотива учебно-профессиональной деятельности студентов вуза выступает стремление соответствовать образу профессионала, реализуемое в процессе профессионального обучения.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что уточнено понятие учебно-профессиональной деятельности и определены критерии ее проявления у студентов в условиях вуза. Полученные эмпирические данные обогащают представления об особенностях становления учебно-профессиональной деятельности студентов.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты:
- отражают состояние учебно-профессиональной деятельности на
различных этапах профессионального обучения в современном отечественном
вузе;
могут быть использованы в последующих психолого-педагогических исследованиях становления профессионала на различных этапах его карьеры;
могут быть применены как при анализе функционирования и моделирования систем высшего образования, так и использованы психологической службой вуза с целью обеспечения эффективного профессионального становления студентов в условиях университета;
- могут быть использованы в курсе лекций по дисциплинам:
«Психология и педагогика высшего образования», «Педагогическая
психология», «Психология развития» и др.
Достоверность результатов научного исследования обеспечивается исходными методологическими принципами; реализацией комплекса методов,
10 адекватных предмету и цели исследования; взаимопроверкой результатов,
использованием статистического аппарата обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Учебно-профессиональная деятельность закономерно выделяется как ведущая в юношеском возрасте, и имеет свое специфическое содержание (мотив и иерархия целей), позволяющее отличать ее от других видов деятельности. Ее мотивом выступает переживание субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации, образу профессионала. Содержательное наполнение данного образа составляют качества, которыми определяется соответствие требованиям профессии на уровне общепринятых значений, с одной стороны, и представления, отношения, проецируемые субъектом профессионального становления, с другой.
2. Психологическими факторами становления учебно-профессиональной
деятельности студентов отечественного вуза являются:
ориентировочная основа профессиональной деятельности, включающая представления о качествах профессионала и регулятивной роли профессиональных знаний в структуре образа профессионала;
потребностный фактор, структура которого обнаруживает фрустриро-ванность потребностей и отрицательную модальность предметно-ориентированной социальной ситуации развития студентов отечественного вуза;
фактор предметной дифференциации, отражающий отношение студентов к компонентам образовательного процесса, задающим предметное поле учебно-профессиональных мотивов;
фактор «самоконтроль», отражающий соотнесение (соответствие) собственного уровня функционирования в образовательном процессе с требованиями учебной ситуации.
3. Мотив рассматривается как системообразующий фактор становления
учебно-профессиональной деятельности, т.к. содержит объяснительные
основания противоречий профессионального становления в условиях
отечественного вуза. Его содержательное наполнение и динамика характеризуются снижением дифференцированности (индифферентность к образовательному процессу), нарастанием эмоциональной напряженности (фрустрированность, депрессия) диффузией предметности, направленностью на внешние требования и внешне-значимые результаты.
4. Формированию структуры учебно-профессиональной деятельности как ведущей в условиях отечественного вуза препятствуют: отрицательное отношение к инвариантам образовательного процесса, фрустрация актуальных потребностей студентов, отсутствие экспликации в сознании субъектов учебно-профессиональных целей, задач и действий, десубъективацией, деиндивидуали-зацией смысла функционирования в условиях вуза
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения диссертаций и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (г. Комсомольск - на - Амуре) и кафедры психологии и педагогики Амурского государственного университета (г. Благовещенск), а также на различных конференциях: 1-ой учебно-методической конференции АмГУ «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования по специальностям гуманитарного профиля» (Благовещенск, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век», (Комсомольск - на - Амуре, 2004); 3-й Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2004 г.), научно-практической конференции «Развитие психологической науки и практики в Дальневосточном регионе» (Благовещенск, 2004), 3-ей международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз» (Комсомольск — на - Амуре, 2005г.).
12 Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из Введения,
двух глав, Заключения, Библиографического списка, включающего 141
источник, 7 Приложений. Основной текст представлен на 163 с. В диссертации
имеются 17 таблиц, 27 рисунков.
Проблема дифференциации видов деятельности. Феномен учебно-профессиональной деятельности
Проблемой деятельности в психологии занимались многие исследователи различных направлений. Так, общетеоретические основы деятельности освещались в работах К.А. Абульхановой-Славской [1], Б.Г. Ананьева [2], А.Н. Леонтьева [59], С.Л. Рубинштейна [101], Г.В. Суходольского [116], В.Д. Шадрикова [130]; в рамках психологии труда проблемой деятельности занимались С.А. Дружилов [35], Э.Ф. Зеер [42], В. А. Бодров [11], Е.А. Климов [54], Б.Ф. Ломов [63] и др.; деятельность в контексте психофизиологии изучали П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, и Др. [49, 69]; как философская категория деятельность рассматривалась в работах М.Н. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.П. Кузьмина, Э.Г. Юдина [64, 136, 137] и др.
В философском словаре деятельность определяется как «... специфический человеческий способ отношения к миру - «предметная деятельность»; представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [121, с. 114].
Категориальный статус деятельность приобретает в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, определяя научный подход отечественной психологии, обозначаемый как деятельностный.
С.Л. Рубинштейн рассматривает деятельность как процесс, реализующий то или иное отношение человека к окружающему миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь [102].
Определение А.Н. Леонтьева, согласно которому «деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта...», подчеркивает значение этой категории как объяснительного принципа, меняющего «весь понятийный строй психологического знания» [59, с. 141].
Если рассматривать деятельность как объяснительный принцип, то речь идет о понятии «с философско-методологическим содержанием, выражающим универсальное основание человеческого мира» [136, с.250]. Деятельность как принцип открывает целостный способ видения определенной сферы реальности (через структуру деятельности), что позволяет объяснить различные социальные явления с единой теоретической позиции [136]. Вместе с тем, анализируя научное функционирование категории «деятельности» Э.Г. Юдин отмечает, что уровень ее разработанности как объяснительного принципа выше, чем ее интерпретация как предмета объективного научного изучения [137].
Можно согласиться с философом, т.к. анализ существующих исследований деятельности обнаруживает проблему в исследовании феномена деятельности как индикатора психики.
Согласно принципу единства сознания и деятельности, психика изучается в единстве внутренних и внешних проявлений. Существует соотношение между внешним протеканием процесса и его внутренней природой, по внешнему протеканию акта возможно определить внутреннюю психологическую природу. «Лишь учитывая деятельность индивида ... и соотнося ее с теми кон кретными условиями, в которых она совершается, можно адекватно раскрыть, то внутреннее психологическое содержание действий и поступков...которое обнаруживается в его действиях» [102, с. 40]. 1
Однако, работы С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева показывают, что каждый отдельный, изолированно взятый акт поведения допускает обычно различную психологическую интерпретацию. Психологическое содержание каждого отдельного компонента деятельности зависит от системообразующего основания (мотива), изменение которого может повлечь изменение всей деятельности. Внутреннее психологическое содержание действия раскрывается также не из изолированно взятого акта, не из отдельного фрагмента, а из всей системы деятельности. Данное замечание важно в контексте оценки методологического экспликационного статуса деятельности. В эмпирическом исследовании оказывается проблемным определение по внешним признакам деятельности ее сущностного содержания, т.е. критерием деятельности по А.Н. Леонтьеву является ее специфический мотив. Иными словами, внешние признаки достаточно сложно дифференцировать, изучая внешний план деятельности. Например, в действиях письма и овладения письмом сложно различить учебные и предметные действия: «Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т.е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане с целью получить определенный результат, это психологически разные действия...» [102, с.496].
Э.Г. Юдин подчеркивает, что деятельность как предмет объективного научного изучения представляет собой «нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии с методологическими принципами последней со спецификой ее задач и совокупностью основных понятий» [136, с.250].
Действительно, структурный подход к анализу деятельности является наиболее распространенным. И часто становится основным инструментом для дифференциации видов деятельностей. С.Л. Рубинштейн, например, в основу дифференциации видов деятельности кладет такой критерий, как результат. По его мнению, виды деятельности определяются по характеру основного результата, который создается в ходе деятельности и является ее целью [101].Такой подход, на наш взгляд, ведет к выделению формальных (внешних) характеристик деятельности, недостаточно дифференцированно описывает реалии функционирования психики. Не случайно, по мнению С.Л. Рубинштейна существует три основных вида деятельности: игра, учение, труд, различающихся по уровню их результата, т.е. преобладанию опредмечивания-распредмечивания в ходе их реализации.
Проблема факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов
Выделение психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности требует определения понятия «фактор».
В общенаучном контексте «фактор» понимается как движущая сила, причина какого-либо процесса, явления [78], как существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении, определяющее его характер или отдельные черты [12].
Приведенные определения подчеркивают причинное влияние фактора на изучаемое явление, причем это влияние приобрело характер внутренней движущей силы. Эта внутренняя движущая сила может представлять собой интериоризацию внешних условий и их интеграцию с внутренними основаниями психики индивида. В этой связи необходима дифференциация понятий «фактор» и «условие».
Факторы и условия обозначают разную степень причинного влияния.
Понятие «условие» в философской энциклопедии определяется как совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т. д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта (обусловливаемого) [12]. Такими необходимыми условиями по отношению к учебно-профессиональной деятельности как ведущей выступают условия вуза, в которых осуществляется профессиональное обучение студентов.
Кроме того, в педагогике «условие» понимается как внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом обстоятельство, которое существенно влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный вариант развития.
Проблема психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза задается конструктивным смыслом понятия «социальная ситуация развития». Трансформация социальной ситуации развития в ведущую деятельность - есть интеграция и интериоризация внешних условий функционирования и внутренних факторов развития.
Специфика становления объяснительных оснований в отечественной психологии связана с тем, что социальная ситуация развития в ходе абстрагирования превратилась в понятие ведущей деятельности, определяющей позитивный вариант развития на определенной стадии онтогенеза. Именно это определило и направление критики этого феномена в отечественной психологии.
Вместе с тем, многочисленные исследования, посвященные деятельности студентов вузе показали наличие ряда негативных явлений сложившихся в системе профессионального образования.
В исследовании Н.А. Ивановой, СЕ. Рескиной, Н.Б. Нестеровой [139] посвященному изучению мотивации профессионального выбора студентов было1 установлено увеличение доли разочаровавшихся в своем профессиональном выборе студентов (удовлетворенность своим вузом снижается при переходе с курса на курс).
А. Горшков, А. Ходоковский [31], В.И. Земцова [43] констатируют снижение интереса к учению при переходе на старшие курсы, увеличение доли студентов неудовлетворенных своим профессиональным обучением. Они обнаружили также, что профессиональная деятельность воспринимается как чуждая, внешнее навязанная деятельность, которая осваивается лишь в силу необходимости.
Н.Н. Зотова обнаружила, что первокурсники возлагают ответственность за свое профессиональное становление на других людей и обстоятельства [46].
По данным О.Н. Родиной только 50% лиц, окончивших средние и высшие учебные заведения, могут и хотят найти себе работу по специальности [100].
О. Волкогонова, Е. Панина, А. Малов, изучая особенности мотивации поведения вузовской молодежи, обнаружили, отсутствие стремления вузовской молодежи влиять на свою жизнь, что выглядит достаточно тревожным знаком, симптомом подавляющей личность системы образования [24].
Таким образом, рассмотрение социальной ситуации развития становиться актуальным в контексте анализа профессионального становления студентов вуза, т.е. необходимо выявление влияния условий современного вуза на возникновение (не возникновение) структуры ведущей деятельности, названной учебно-профессиональной.
В контексте сложившихся негативных тенденций развития студентов имеет смысл описать специфическую структуру и особенности той деятельности, которая складывается у студентов в условиях вуза, соотнося ее с позитивным вариантом трансформации социальной ситуации развития, т.е. ведущей деятельностью.
В сложившейся ситуации актуальным становится использование факторной модели исследования, которая позволяет обнаружить объяснительные основания трансформации социальной ситуации развития. Для этого необходимо изучить влияние внешних условий, т.е. условий вуза, отражающих системные характеристики образовательного процесса.
Факторная модель исследования позволяет получить многомерное описание сложного объекта, обнаружить скрытые переменные, от которых зависят изучаемые параметры, концентрировать получаемую в ходе исследования информацию. Факторный анализ основан на предположении о существовании скрытых от исследователя характеристик (факторов) производными которых являются исследуемые показатели [76].
Организация и методы исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза
Организацию и выбор методов исследования определили теоретические положения, изложенные в предыдущих разделах.
Целью исследования явилось эмпирическое определение психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
В соответствии с поставленной целью перед нами стояли следующие задачи:
- определить особенности и динамику потребностной сферы студентов в зависимости от направления обучения;
- выявить отношение студентов к инвариантам процесса обучения в зависимости от направления обучения;
- изучить особенности и динамику учебно-профессиональной деятельности студентов в зависимости от направления обучения;
- выделить и проанализировать психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Для организации исследования использовался квазиэкспериментальный план ex-post-facto, являющийся вариантом естественного эксперимента. Данный экспериментальный план применим для тех исследований, в которых экспериментатор не оказывает воздействия на испытуемых. В качестве экспериментального воздействия выступает некоторое реальное событие из жизни испытуемых [37]. Под экспериментальным воздействием в нашем исследовании понимался процесс обучения испытуемых в вузе. Изучалось влияние интегрированных условий процесса обучения в вузе на становление учебно-профессиональной деятельности студентов. Поэтому при формировании выборки испытуемых использовалась стратегия «естественных групп». Кроме того, данная стратегия позволила учесть в исследовании психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов направление их обучения.
Выбор специальностей «психология» и «автоматизированные системы управления» обусловлен тем, что они проецируют человеко-центрированное и предметно-центрированное направления обучения. Эти специальности требуют от профессионала актуализации рефлексивных процессов. В деятельности психолога рефлексия выступает основным инструментом реализации профессиональных функций. Программирование представляет собой развернутую рефлексию решения разнообразных задач, результатом которой являются обобщенные алгоритмы процессов. Таким образом, обучение данным специальностям является системой условий, наиболее способствующей становлению структуры учебно-профессиональной деятельности.
Выборку составили студенты Амурского государственного университета г.Благовещенска. В исследовании приняли участие студенты 1, 3 и 5 курсов факультета социальных наук (91 студент), обучающиеся по специальности 030301 «Психология», и факультета математики и информатики (108 студентов), обучающихся по специальности 230102 «Автоматизированные системы управления». Общий объем выборки составил 199 человек.
Исследование проводилось в три этапа.
1. Этап сбора теоретического материала по проблеме учебно- профессиональной деятельности (октябрь 2003 - сентябрь 2004 года). На этом этапе анализировалась литература по проблеме учебно-профессиональной деятельности, осуществлялся отбор методов исследования. Проведено пилотажное исследование с целью проверки эффективности подобранных методик.
2. Этап подготовки экспериментального материала и проведение констатирующего эксперимента (сентябрь 2004 - июнь 2005 года). На этом этапе использовались методы экспертной оценки, метод тестов, контент-анализ.
3. На заключительном этапе (июль 2005 — октябрь 2007 года) обобщались и систематизировались результаты предыдущих этапов исследования. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке при помощи пакета программ Statistika 6.0.
