Содержание к диссертации
Введение
Глава I Осознанная саморегуляция как основа становления субъектности и личностного развития студента вуза 14
1.1 Саморегуляция как системное качество психики и основа субъектности человека 14
1.2 Осознанная саморегуляция деятельности и её личностные детерминанты 45
1.3 Учебно-профессиональная деятельность студента вуза как сфера формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития 76
Выводы по главе I 126
Глава II Экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза 129
II.1 Программа, экспериментальная база и методический инструментарий эксперимента 129
II.2 Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов 141
II.3 Формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе её мотивационных детерминант 152
Выводы по главе II 160
Заключение 161
Список литературы 165
Приложения 191
- Саморегуляция как системное качество психики и основа субъектности человека
- Учебно-профессиональная деятельность студента вуза как сфера формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития
- Программа, экспериментальная база и методический инструментарий эксперимента
- Формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе её мотивационных детерминант
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации российского образования повышение его качества рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для всестороннего развития личности, для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. Система высшего образования должна обеспечивать финальное, итоговое формирование субъектности человека как полноценного, самодостаточного и самостоятельного члена общества, как состоявшейся личности, обладающей необходимым потенциалом дальнейшего саморазвития. Обучение в высшем учебном заведении (вузе) является для многих представителей новых поколений граждан нашей страны той последней, выходной «ступенькой» с которой для человека, по сути, начинается вступление во «взрослую», самостоятельную жизнь, связанную с выполнением профессиональной деятельности, социализацией, принятием на себя ответственности, созданием собственной семьи и т.д. Разумеется, с выходом из стен вуза ни профессиональное становление, ни становление субъектности, ни личное развитие человека не прекращаются, но они переходят на качественно новый уровень, и этот переход связан, по определению Д.И. Фельдштейна, с выходом из мира Детства в мир Взрослых. От того, насколько выпускник вуза готов к этому переходу, зависит не только успешность предстоящей ему профессиональной адаптации, но и во многом и вся его дальнейшая самореализация как члена общества, гражданина страны, личности и субъекта жизненного пути (С.Л. Рубинштейн).
В силу указанных обстоятельств в последние годы значительное внимание уделяется психолого-педагогическим исследованиям образовательного процесса высшей школы (А.И. Артюхина, Р.Ю. Гурниковская, Н.А. Кобиашвили, А.С. Курылев, А.В. Мазуренко, К.И. Маслов, Н.А. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А. Назаров, И.Г. Пчелинцева, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др.). При этом в современных отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвящённых высшему образованию, особенно большое внимание уделяется формированию субъектности и личностному развитию в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.С. Чернышев, И.С. Якиманская и др.). Как справедливо отмечают некоторые исследователи, за последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере; изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью; пришло время воплотиться идее С.Л. Рубинштейна: «То, что для одной их наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие».
Для конкретной реализации формирования субъектности и личностного развития в рамках обучения в высшей школе и модернизации российской системы образования предлагаются различные теоретико-методологические подходы: личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, Л. М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.С. Чернышев, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), аксиологический (В.А. Сластенин и др.), коммуникативно-ориентированный (А.А. Бодалев, В.В. Рубцов и др.), антрополого-психологический (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), экологический (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) и др. Однако в рамках практически всех таких подходов важное место отводится формированию у студентов осознанной саморегуляции, исследования которой получили глубокое развитие в отечественной психологии (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Л.Г. Дикая, Е.А. Сергиенко, А.К. Осницкий и др.).
Применительно к студентам высшей школы исследовались многие личностные, когнитивные и индивидуально-типологические свойства и диспозиции, выступающие в роли детерминант учебно-профессиональной деятельности (экстраверсия-интроверсия, ценности, смыслы, самосознание, самооценка, когнитивные стили и др.). Вместе с тем, некоторые аспекты осознанной саморегуляции и её взаимосвязи со становлением субъектности и личностным развитием студента вуза остаются недостаточно изученными. В частности, до сих пор недостаточно изучена взаимосвязь таких базовых характеристик субъектности, как мотивация и стилевые особенности осознанной саморегуляции. Следовательно, указанные характеристики не только можно, но и необходимо рассматривать совместно, поскольку каждая из них определяет свой аспект становления субъектности и личностного развития; при этом именно в своём системном взаимодействии они детерминируют эффективность учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность темы исследования обеспечивается сложившимся к настоящему времени объективным противоречием между высокой теоретической и практической значимостью решения поставленной проблемы и недостаточной степенью её разработанности в педагогической психологии. И в связи со сказанным определили проблему нашего исследования.
Цель исследования заключается в выявлении мотивационных детерминант осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов высшего профессионального учебного заведения.
Предмет исследования - взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Общая гипотеза исследования. Мотивационная структура студентов вуза, значимая для образовательного процесса, взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и оказывает на неё детерминирующее влияние.
Данная общая гипотеза раскрывается и конкретизируется с помощью следующих частных гипотез:
1. В образовательном процессе вуза стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, а также показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.
2. Для обеспечения высокой результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
-
Рассмотреть саморегуляцию как системное качество психики и основу субъектности человека, на основе чего выявить основные теоретико-методологические подходы к изучению саморегуляции, сложившиеся в современной психологии.
-
Проанализировать и уточнить структуру, функции и детерминанты осознанной саморегуляции деятельности, а также её личностные детерминанты.
-
Рассмотреть учебно-профессиональную деятельность студента вуза как сферу формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития, на основе чего выявить роль мотивации в осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
-
Провести экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
-
Организовать формирующий эксперимент, направленный на формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза с помощью воздействия на её мотивационные детерминанты.
Теоретико-методологическую основу исследования образует ряд ключевых положений отечественной и зарубежной педагогической психологии, включающий: общеметодологические принципы организации психолого-педагогического исследования (О.А. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Зимняя, И.В. Крупина, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения теории деятельности (М.Я. Басов, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и их конкретизация в концепциях учебной и учебно-профессиональной деятельности (В.Г. Бочарова, В.В. Давыдов, М.А. Дмитриева, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Э.Ф, Зеер, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), психолого-педагогические концепции субъектного становления и личностного развития (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн, Р. Бернс, А. Маслоу, Ж. Пиаже и др.); концептуальные положения осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин), концепции рефлексии (А.В. Карпов, Т.В. Корнилова и др.), ключевые положения мотивационных и ценностно-смысловых оснований профессионального образования (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Б.М. Бим-Бад, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, Д.А.Леонтьев, В.Э. Мильман, Н.Д. Никандров, Н.С. Пряжников, Х. Хекхаузен и др.).
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных её целям и задачам, включающий логико-психологический анализ, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, психолого-педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, экспертную оценку, качества обучения, констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент, приёмы и методы организации обучения и психолого-педагогического общения, методы психодиагностики, (методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, «Стили саморегуляции поведения» ССП-98 В.И. Моросановой, «Оценка уровня рефлексивности» А.В. Карпова; статистические методы анализа и обработки экспериментальных данных (дескриптивный, корреляционный, однофакторный анализ; методы проверки статистических гипотез). Для обработки данных применялся статистический пакет SPSS for Windows.
Диссертационное исследование включало следующие этапы:
1) поисковый (2005-2006) – анализ литературы по теме исследования; определение цели, задач и гипотез;
2) теоретико-методологический (2006-2007) – разработка теоретической части исследования в отношении взаимосвязи образовательной мотивации, рефлексивности и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза;
3) экспериментальный (2007-2009) – выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ данных констатирующей части эксперимента; проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента по совместному формированию структуры осознанной саморегуляции и структуры образовательной мотивации;
4) завершающий (2009) – теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования, разработка и проверка практических рекомендаций по улучшению эффективности обучения, личностного развития и субъектного становления студентов вуза.
Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов юношей и девушек в возрасте 17-23 лет различных курсов обучения и специальностей ряда государственных и негосударственных вузов: ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета», ГОУ ВПО «Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО Нижегородского государственного университета», АНО ВПО «Академического Международного Института» (АМИ). Общее количество испытуемых составило 226 человек. Для оценки фактического качества обучения студентов в качестве экспертов привлекались высококвалифицированные преподаватели указанных вузов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены мотивационные детерминанты формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие;
установлено, что структура и общая выраженность осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза взаимосвязаны и взаимообусловлены с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как уровень рефлексивности и структура мотивации, значимые для образовательного процесса;
выявлено, что взаимосвязь структуры образовательной мотивации и структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза имеет сложный, нелинейный характер. В силу этого изолированного воздействия только на мотивацию или только на осознанную саморегуляцию ещё недостаточно, чтобы обеспечить высокую результативность учебно-профессиональной деятельности студентов вуза;
показано, что формирование полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и повышение качества обучения могут быть достигнуты за счёт специального комплексного психолого-педагогического воздействия, реализуемого с помощью разработанного в ходе исследования учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», основанного на использовании мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования:
систематизированы и обобщены существующие теоретико-методологические подходы к изучению осознанной саморегуляции произвольной активности человека, в том числе – учебно-профессиональной деятельности студентов вузов;
дополнены и уточнены представления о личностной детерминации формирования осознанной саморегуляции в процессе вузовского обучения за счёт выявления роли выделенных в ходе исследования мотивационных детерминант, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие;
систематизированы разнообразные понятия, используемые в психолого-педагогических исследованиях психической регуляции и саморегуляции, для чего предложена семиуровневая иерархическая классификация разновидностей регуляции активности человека;
получили развитие психолого-педагогические основы личностного развития и субъектного становления студентов в образовательной среде высшего учебного заведения за счёт выявления взаимосвязи и взаимообусловленности структурных и аналитических характеристик рефлексии, образовательной мотивации и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1) Разработан и внедрён в учебный процесс авторский факультативный спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», направленный на повышение качества обучения и улучшение показателей личностного развития за счёт обеспечения формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов во взаимосвязи с одновременным формированием адекватной структуры образовательной мотивации.
2) Результаты, полученные в диссертации, могут использоваться при организации образовательного процесса в высших учебных заведениях различного профиля.
3) Результаты диссертации могут применяться при разработке новых программ и технологий вузовского обучения, ориентированных на осуществление параллельно с профессиональным обучением и становлением личностного развития и субъектного становления студента как полноценного гражданина, самостоятельной, гармонично развитой личности, самодостаточного, обладающего большим потенциалом саморазвития субъекта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением количественных и качественных методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, корректным применением статистических методов обработки экспериментальных данных, положительными результатами формирующего психолого-педагогического эксперимента, широкой апробацией и практическим внедрением полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Ключевые характеристики учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, связанные со стилевыми особенностями её осознанной саморегуляции, являются взаимосвязанными и взаимообусловленными с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как образовательная мотивация и рефлексивность. Данная взаимосвязь и взаимообусловленность имеет сложный, нелинейный характер.
-
По отдельности ни рефлексивность, ни образовательная мотивация ещё не обеспечивают ни полноценной структуры осознанной саморегуляции, ни эффективности учебно-профессиональной деятельности студента вуза. В то же время, совместное изменение уровня рефлексивности и степени мотивации приводит к улучшению сформированности структуры осознанной саморегуляции и повышению эффективности учебно-профессиональной деятельности.
-
Образовательная мотивация студентов вуза взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, оказывая на неё детерминирующее влияние.
-
Стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.
-
Повышение результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза может быть обеспечено за счёт формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции, неразрывно связанной с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации опубликованы в 7 печатных работах, в том числе – в статьях научных журналов, включенных в перечень ВАК для специальности «Педагогическая психология». Результаты работы докладывались на научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: на научно-практической конференции «Актуальные социально-экономические проблемы развития России» (М., 2005), на VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных наук» (М., 2008), региональной конференции научно-методической конференции «Инновационная деятельность школы в рамках национальной образовательной инициативы /Наша новая школа/» (М., 2010); а также на методических семинарах кафедры психологии ННГАСУ ГХИ.
Разработанный по результатам исследования авторский спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» внедрён в учебный процесс ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета», ГОУ ВПО «Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО «Нижегородского государственного педагогического университета», АНО ВПО «Академическом Международном Институте» (АМИ).
Структура диссертации определяется логикой исследования, её целью и задачами. Работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы – 214 страниц. Основной текст включает 164 страницы, 3 таблицы, 11 рисунков. Список литературы включает 287 источника, в том числе – 14 работ на иностранных языках. В приложениях представлены терминологический словарь и результаты статистической обработки экспериментальных данных.
Саморегуляция как системное качество психики и основа субъектности человека
По своей роли в жизнедеятельности человека его психика многофунк циональна и к её важнейшим функциям, наряду с реализующей фундамен тальную отражательную способность функцией отражения, относится также и роль регулятора внешней и внутренней преобразующей активности, яв ляющейся неотъемлемой составляющей сущности психического (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [8, 50, 58, 120, 199 и др.]. Рассматривая регуляторную функцию психики, говорят о психической регуляции поведения, деятельности, общения, состояния и иных проявлений жизнедеятельности человека. Вместе с тем, несмотря на фактическую общепризнанность наличия и значения в жизни человека и общества регуляторной функции психики, в методологическом плане проблема психической регуляции достаточно сложна и дискуссионна. Данный факт связан, с нашей точки зрения, со следующими обстоятельствами:
1) помимо психической, рассматривают и иные формы регуляции активности человека, зачастую чётко не разделяя их (например — психическую и психологическую регуляцию);
2) наряду с психической регуляцией рассматривают также психическую саморегуляцию, также иногда недостаточно дифференцируя эти понятия;
3) категории психической регуляции и саморегуляции используются в психологической науке по отношению ко многим разнородным формам активности человека, выделяемым по различным основаниям: например, по отношению к активности произвольной и непроизвольной, осознанной и не осознанной, внешней и внутренней и т.д.; по отношению к поведению, познанию, деятельности, общению, обучению, личностному развитию и т.д.
В связи с отмеченными трудностями, для достижения цели нашего исследования целесообразно рассмотреть вначале методологические основания изучения психической регуляции, а затем проследить связь этой категории с категорией психической саморегуляции.
В психологических словарях и энциклопедиях нам не удалось обнаружить общих определений понятий «регуляция» и «саморегуляция» (см., например: [25, 44, 114, 167, 194, 225, 271]). Наряду с этим имеется множество частных определений различных разновидностей регуляции: например, «поведения регуляция» (см.: [167]), «регуляция ценностная» (см.: [225]), «регуляция движений» (см.: [25]) и т.д.
Аналогичная ситуация наблюдается и вне психологических, общих, философских и частнонаучных словарях и энциклопедиях (см., например: [24, 38, 166, 218, 219, 269, 270]); здесь имеются лишь определения конкретных разновидностей регуляции и саморегуляции: например, «гормональная регуляция», «регуляция ферментативных процессов», «регуляция функций клеток», «регуляция кровообращенияи» др. (см.: [38], «нервная регуляция», «гуморальная регуляция» (см.: [38, 218]), «регуляция метаболизма» (см.: [269]) и т.д.
Такая неопределённость по отношению к базовым понятиям, порождающим такие понятия как «психическая регуляция» и «психическая саморегуляция» не может, очевидно, не отражаться в том, что и эти понятия до сих пор являются дискуссионными.
Вместе с тем, во многих частных определениях регуляции и саморегуляции указывается, что эти термины происходят от латинских слов «regulare» — «приводить в порядок, налаживать» (см., например, словарную статью «Поведения регуляция» в [167]) или «приводить в порядок, планировать» (см.: [152. С. Ill]), «regulo» — направляю (см., например, словарную статью «Регуляция» в [235]), «regula» - норма, правило (см., например, словарную статью «Регуляция» в [194]).
В толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова регуляция (от латин. regulo — направляю) (биол.) — это «стремление организма к восстановлению повреждений или к восстановлению утерянной части» (см.: [235]). Однако такое понимание регуляции, равно как и её этимологическое толкование, ещё не являются научным определением данного термина. Поэтому в рамках нашей работы, обобщая частные определения регуляции и опираясь на системно-кибернетическое происхождение этого термина по отношению к психологии (см.: [167]), будем использовать следующее рабочее определение: регуляция — это поддержание параметров функционирования какой-либо системы или осуществления какого-либо процесса в определённых, заранее заданных пределах. Данное понятие, очевидно, является родовым по отношению к понятию регуляции активности человека, под которой мы будем, соответственно, понимать поддержание параметров функционирования каких-либо подсистем жизнедеятельности человека или осуществления какого-либо процесса в организме или психике человека в определённых, заранее заданных пределах.
Заметим, что в использовании термина «регуляция» встречается подход, при котором данный- термин обозначает не процесс, а структуру. Так, согласно словарю по психологии развития, регуляция (по Пиаже) (лат. regula - норма, правило) — познавательная, схема, характерная для дооперациональ-ной стадии развития интеллекта и заключающаяся в частичном возвращении к исходному пункту рассуждений с изменением направления первоначальных суждений. Регуляции имеют место уже в сенсомоторном поле восприятия, но наиболее отчётливо выступают на уровне представлений, непосредственно предшествующих операциональным уровням развития интеллекта. На конкретно-операциональной стадии регуляция завершается операциями компенсации, обеспечивающими признание сохранения количества вещества (например, в куске пластилина)-при любых трансформациях его формы. Ре гуляция как познавательная структура занимает промежуточное положение между так называемыми ритмами, характерными для ранних видов функционирования (уровень рефлексов и инстинктивного поведения, по Пиаже), и группировками обратимых операций, как формами конечного равновесия, к которым стремятся в процессе своего развития сенсомоторный и репрезентативный (символический, дооперациональный) интеллект [194]. Однако такое структурное понимание регуляции является всё же конкретным элементом оригинальной авторской концепции Ж. Пиаже и не имеет широкого распространения в современной психологии; более общепринятым является процессуальное понимание регуляции.
Как уже упоминалось, в литературе встречается множество определений частных разновидностей регуляции активности человека или живых систем в целом. Ограничимся здесь только двумя примерами:
- регуляция ценностная — это разновидность регуляции процессов, участвующих в управлении поведением человека, группы, сообщества, направленная на обеспечение соответствия поведения, оценок, решений, всей активности субъекта разделяемым им ценностям (см.: [225]);
- поведения регуляция (лат. regulare — приводить в порядок, налаживать) — совокупность процессов, направляющих,, ограничивающих и определяющих форму реализации внутреннего потенциала и сформированного опыта активности организма или группы организмов (см.: [167]) и др.
Помимо этого в литературе встречаются самые разнообразные терминологические сочетания, обозначающие различные разновидности регуляции и саморегуляции человека. Сводный перечень подобных понятий, выявленный в ходе анализа психолого-педагогической литературы, приведён в таблицах 1 и 2 (не претендующий на полноту, но призванный проиллюстрировать реальную методологическую сложность изучения регуляции и саморегуляции активности человека, в том числе — учебно-профессиональной деятельности субъекта образования).
Учебно-профессиональная деятельность студента вуза как сфера формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития
В данном параграфе на основании предыдущих результатов, полученных в ходе исследования, осознанная саморегуляция субъекта учебно-, профессиональной деятельности рассматривается как психолого-педагогическая проблема.
Психолого-педагогические основы учебной деятельности разработаны в трудах Л .С. Выготского, М.Я. Басова, Ю.К. Бабанского, P.P. Бибриха, И.А. Васильева, В.В. Давыдова, Л.В1 Занкова, А.В. Запорожца, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, В.Э. Мильмана, А.К. Осницкого, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, А.Я. Чебыкина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина, Г. Клауса, Ж. Пиаже, I. Dunham и др. [21, 23, 32, 58, 62, 63, 75, 76, 79, 81, 82, 95, 133; 136, 142, 143, 169, 176, 178, 233,, 254, 255, 256, 258, 267, 268, 277 и др.].
Специфика учебной деятельности связана с её целевым содержанием. Учебная деятельность направлена не на достижение предметного результата, а на внутреннее преобразование субъекта учения, структуризацию его психической деятельности, «программирующую» будущие предметные достижения. В кибернетической терминологии обучение представляет собой замкнутый контур регулирования познавательной и преобразующей деятельности субъекта. Эффективность обучения определяется успешностью интериориза-ции регулятивных схем, «присвоением» их субъектами учения. Таким обра- зом, феноменология саморегуляции представлена в учебной деятельности двояким образом: в инструментальной основе учения («умении учиться») и в обобщённой модели содержания обучения. А.К. Осницкий считает саморегуляцию интегративной характеристикой учебной деятельности и связывает успешность обучения с формированием у учащихся умений, помогающих организовать свои усилия и управлять процессами выполнения заданий, т.е. умениями осознанной саморегуляции деятельности [169. С. 42]. Согласно И. Ломпшеру (Lompsher, 1977) комплексы знаний, умений, свойств личности представляют собой компоненты единой системы регуляции деятельности [284. С. 28].
Важно подчеркнуть существенное изменение условий, в которых сегодня реализуется учебная деятельность. Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г. Асмоловым ещё в 1994 г.: «На смену существующим педагогическим технологиям придёт «смысловая педагогика», которая ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» (А.Г. Асмолов) предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование, целью которого является формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределённости. В ходе вариативного образования ребёнок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию (цит. по: [137]).
Как справедливо отмечает М.Х. Машекуашева, выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогической психологией целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести со знаниево-го-отчужденного уровня на личностно-ценностный, перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные, пе ресмотреть мотивационно-динамические компоненты обучения, переосмыслить существующие и разработать новые методы и технологии обучения [137].
Заметим далее, что основой саморегуляции учебной деятельности является, в первую очередь, мотивационно-ценностная сфера личности (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, P.P. Бибрих, И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, В.Э. Мильман, В.И. Степанский, П.М. Якобсон, А. Маслоу (A. Maslow), X. Хекхаузен (Н. Heckhausen), G. Allport, J.W. Atkinson и др.) [17, 18, 32, 54, 84, 135, 142, 143, 227, 248, 249, 273, 274, 276, 279, 285 и др.].
Структурно-функциональная модель личностной саморегуляции про-извольной активности, учитывающая мотивационно-ценностную сферу личности, предложена, в частности, Ю.А. Миславским [145]. Особенности концептуального подхода к проблеме саморегуляции учебной деятельности у данного исследователя заключается в обосновании универсального характера --регуляторных процессов, которые имеют единую структуру во всех формах произвольной активности: деятельности, познании, общении. В качестве детерминант активности личности обычно рассматривают её отдельные структуры: ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка. Совокупность отношений, в которых возникают и воспроизводятся указанные структурные компоненты личности и являются процессуальной, динамической формой существования этих компонент как системы, детерминирующей активность личности [146. С. 72]. Таким образом, процессы саморегуляции по Ю.А. Миславскому определяются социальной ситуацией (характером и условиями деятельности), а механизмы саморегуляции являются универсальными. К структурно-функциональным составляющим системы саморегуляции личности относятся:
- ценности (скучный - интересный; ненавистный — любимый; ничтожный - значимый); f
- цели (тормозящий — устремляющий; удерживающий — побуждающий; сбивающий — направляющий);
- идеалы (отвергаемый как образец — принимаемый как образец; отвратительный - прекрасный; достойный порицания — достойный подражания);
- образ «Я» (отрицаемый — признаваемый; чужой — свой; далекий — близкий);
- уровень притязаний (ограничивающий — поощряющий; недооценивающий - переоценивающий; принижающий — возвышающий);
- компонент самооценки (осуждающий — одобряющий; бранящий хвалящий; отрицающий — признающий) [146. С. 73].
Таким образом, в концепции Ю.А. Миславского процессы осознанной саморегуляции субъектов учебной деятельности имеют социально-оценочную природу, и в качестве структурно-функциональных компонентов системы саморегуляции выступают оценочные биполярные конструкты.
Учебная деятельность имеет свою специфику в зависимости от возраста учащихся, связанного не только с собственно возрастным психофизиологическим онтогенетическим развитием, но и с личностным развитием, становлением субъектности, социализацией и т.д. Например, Т.П. Скрипкина, рассматривая социализацию как смену уровней субъектности, отмечает, что подростковый возраст оказывается наиболее сензитивным для формирования доверия к себе как внутриличностного интегративного качества, позволяющего подростку перейти на новый уровень субъектности, связанный с подлинной саморегуляцией и самоорганизацией собственной жизни [213].
Так, в младшем школьном возрасте на первый план психического развития ребёнка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности. Способность сознательно регулировать свои действия создаёт возможность обучения в школе. Навыки осознанной саморегуляции деятельности развиваются и совершенствуются, составляя основу навыков учения.
Программа, экспериментальная база и методический инструментарий эксперимента
В соответствии с целью и задачами диссертации, было организовано и проведено соответствующее экспериментальное исследование.
Цель эксперимента — выявление и изучение мотивационных детерми- нант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
В соответствии с общей и частными гипотезами исследования (см. «Введение») были сформулированы экспериментальные гипотезы:
1. формирование структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза происходит на основе ряда мотивационных детерминант, относящихся к образовательной мотивации обучения в вузе, а также к уровню притязаний личности;
2. взаимосвязь структуры осознанной саморегуляции учебно- профессиональной деятельности студентов вуза и структуры мотивационной сферы студентов вуза имеет сложный, нелинейный характер, опосредствуясь таким базовым субъектным и личностным свойством, как рефлексивность;
3. формирование структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, обеспечивающей высокую результативность данной деятельности, может быть осуществлено с помощью ряда психолого-педагогических воздействий, организованных в рамках специально разработанного учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности».
Программа эксперимента предусматривала следующие этапы: 1) Предварительный этап (2006 г.):
- подбор методического инструментария, необходимого для определения характеристик мотивации, рефлексии и осознанной саморегуляции в /-учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, а также для определения результативности данной деятельности;
- подбор экспериментальной базы исследования, включившей несколько вузов.
2) Констатирующий этап (2007-2008 гг.), на котором определялись:
- общие социально-демографические характеристики студентов;
- начальные показатели структуры и общей выраженности мотивации учебно-профессиональной деятельности;
- начальные показатели рефлексивности студентов;
- начальные показатели стилевых особенностей осознанной саморегуляции;
- начальные показатели результативности учебно-профессиональной деятельности студентов.
3) Организационный этап (2008 г.), на котором проводилась необходимая подготовка к формирующему эксперименту:
- разработан факультативный учебно-развивающий курс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», в рамках которого подобраны и разработаны различные инструментально- методические средства для воздействия на рефлексивные и мотивационные детерминанты формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, в том числе - лекции, семинары, дискуссии, беседы, практические занятия, упражнения, психологические упражнения, игры и тренинги.
- в организационном плане с администрацией вузов, участвовавших в эксперименте, согласованы возможности проведения в рамках образовательного процесса на третьем курсе обучения факультативного учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в учебно- профессиональной деятельности»;
- по результатам констатирующего этапа, а также с учётом требования эквивалентности из состава студентов третьего курса обучения сформированы контрольная и экспериментальная группы студентов.
4) Формирующий этап (2008-2009 гг.), на котором осуществлялся формирующий психолого-педагогический эксперимент по формированию осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на основе мотивационных детерминант. Экспериментальное воздействие осуществлялось в течение 4 месяцев (в течение одного учебного семестра, с сентября по декабрь 2008 года) в рамках проведения в экспериментальной группе студентов 3-го курса факультативного учебно-развивающего курса «Саморегуля-ция личности студента в учебно-профессиональной деятельности». По окончанию курса в контрольной и экспериментальной группах были проведены повторные измерения всех исследуемых показателей; при этом для определения академической успеваемости использовались результаты зимней сессии 2008-2009 учебного года.
5) Завершающий этап (2009 г.) — итоговая обработка, систематизация и обобщение полученных данных; психологическая интерпретация полученных результатов и формулирование выводов экспериментальной части исследования.
Экспериментальную базу эксперимента составили выборки студентов, юношей и девушек, обучающихся специальностям по дневной (очной) форме обучения, различных курсов обучения (от 1 до 5) ряда высших профессио нальных учебных заведений: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический универститет», АНО ВПО «Академический Международный Институт» (АМИ). Возраст студентов - от 17 до 23 лет. Общее количество студентов, участвовавших в эксперименте, составило 226 человек (111 юношей и 115 девушек). На формирующем этапе эксперимента из состава охваченных исследованием студентов были выделены контрольная и экспериментальная группы студентов 3-го курса (по 30 человек), уравновешенные по полу, возрасту, начальным показателям рефлексивности, мотивации и осознанной саморегуляции.
Для оценки фактической эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов привлекались высококвалифицированные преподаватели вузов, охваченных исследованием, в количестве 46 человек.
Методический инструментарий эксперимента
В соответствии с общей целью исследования и целью его экспериментальной части были подобраны измерительные методики, позволяющие определить следующие показатели студентов:
1) уровень рефлексивности;
2) показатели мотивации;
3) показатели осознанной саморегуляции;
4) показатели эффективности учебно-профессиональной деятельности.
В качестве показателя развития познавательной сферы личности, а также важной интегральной характеристики сформированности осознанной саморегуляции применялась степень рефлексивности, определяемая по методике А.В.Карпова определения уровня рефлексивности [91]. Данная методика стандартизована и позволяет определить общий уровень рефлексивности в стандартных единицах измерения - стэнах (от standart ten - стандартная десятка). Опросник включает в себя 27 утверждений, которые необходимо оценить в соответствии с предложенной 7-балльной шкалой: 1 - абсолютно неверно, 2 — неверно, 3 - скорее неверно, 4 - не знаю, 5 - скорее верно, 6 — верно, 7 — совершенно верно. Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми, остальные 12 - обратными. Это учитывается при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных — значения, заменённые на те, что получаются при инверсии шкалы ответов. Полученные «сырые» тестовые баллы переводятся в стэны. Результаты методики равные или больше, чем 7 стэнов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности, от до 6 - средний уровень развития рефлексивности, показатели меньше 4 стэнов, свидетельствуют о низком уровне развития данного свойства.
Для определения показателей мотивационной сферы использовались две различные методики.
Формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе её мотивационных детерминант
При разработке формирующей части эксперимента мы опирались на ряд результатов, полученных другими авторами, в том числе: О.М. Сергеевой, которая разработала модель программы профилактики негативных аспектов влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов [209]; Л.Ю. Меренковой, разработавшей обучающий спецкурс «Эффективный коммерсант» в ходе исследования психологических условий развития экономического самоопределения будущих коммерсантов [139]. При разработке учебно-развивающего спецкурса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» мы использовали также некоторые подходы, тренинги и-упражнения, разработанные И.В. Вачковым [48, 49], Г.И. Марасановым [129], Л.А. Петровской [175], Н.С. Пряжниковым [191], Н.Ю. Хрящевой, В.И. Яковлевой [251].
Для проверки эффективности применения спецкурса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» для развития осознанной саморегуляции учебно-профессиональной, деятельности на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов были сформированы контрольная и экспериментальная группы студентов 3-го курса (каждая по 30 человек), уравновешенные по полу, возрасту, начальным показателям рефлексивности, мотивации и осознанной саморегуляции.
Экспериментальное воздействие осуществлялось в течение 4 месяцев (в течение одного учебного семестра, с сентября по декабрь 2008 года) в рамках проведения в экспериментальной группе студентов 3-го курса факультативного учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности».
Учебно-развивающий спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» предназначен для формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов. Курс проводился для студентов 3-го курса обучения в течение одного учебного семестра 1 раз в неделю по 2 учебных часа (1 пара) (всего 34 часа). По окончанию семестра в контрольной и экспериментальной группах были проведены повторные измерения всех исследуемых показателей.
В содержание курса были включены следующие материалы:
- информационные материалы по роли и структуре осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, а также о методах её развития, реализуемые в форме лекций и семинаров;
- информационные материалы по профессиональному становлению, личностному развитию и субъектному становлению в ходе учебно-профессиональной деятельности во время обучения в вузе, реализуемые в форме бесед, дискуссий и «круглых столов»;
- разнообразные тренинговые упражнения, направленные на развитие мотивации, рефлексивности и навыков осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, реализуемые в форме практических занятий, тренингов и деловых игр.
В ходе подготовки спецкурса были разработаны задачи и сценарии развивающих занятий для групповой работы студентов, обеспечивающих их ориентировку в способах анализа структуры мотивации и саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, а также в выборе эффективных приёмов их развития. В процессе проведения занятий применялся специализированный комплекс условий, позволяющих студентам отрабатывать различные приёмы саморегуляции, повышать свою рефлексивность, оптимизировать структуру общей и познавательной мотивации.
Для повышения образовательной мотивации в ходе обучения использовались задачи и ситуации, иллюстрирующие взаимосвязь профессионального обучения с профессиональным становлением, личностным развитием и субъектным становлением.
Условиями, способствующими формированию у студентов структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, являлись принципы организации групповых занятий с взаимным комментированием студентами высказываний друг друга под руководством преподавателя. Использовались принципы организации целостных развивающих учебно-воспитательных ситуаций, предполагающих динамику форм взаимодействия преподавателя со студентами в направлении всё более самоорганизуемых ими способов создания программ деятельности на различных временных периодах её планирования.
Исследование подтвердило, что создаваемые психологические условия способствовали изменению структуры осознанной саморегуляции учебно- , профессиональной деятельности студентов. Первые занятия позволили выявить дефекты структуры и способов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, наметить пути их устранения. В ходе занятий преподаватель создавал условия, способствующие овладению студентами обобщёнными способами осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. Для развития образовательной мотивации в ходе занятий создавались условия, способствующие идентификации студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности. К таким условиям относились ролевые игры, предполагающие отождествление, студентов с персонажами сотрудников соответствующих организаций.
Одним из направлений курса было применение специальных упражнений и тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникших под влиянием экзаменационного стресса.
В целом занятия в рамках разработанного спецкурса были направлены на целенаправленную активизацию когнитивной, регулятивной и коммуникативной подсистем психики. Для внесения изменений в когнитивную подсистему основными методами работы были мини-лекции, решение проблемных задач, дискуссии. При воздействии на регулятивную подсистему использовались релаксационные и аутогенные упражнения. Активизация изменений в коммуникативной подсистеме достигалась за счёт ролевых игр, выполнения совместных проектов, работы в группах и т.д.
Обобщённая модель развития осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов представлена на рисунке 8.
Дескриптивная статистика по показателям мотивации, рефлексивности и стилевых особенностей осознанной саморегуляции студентов контрольной и экспериментальной групп приведена в таблицах 2-15 и 2-16 Приложения 2. Результаты проверки по критерию Краскела-Уолиса (Kmskal-Wallis Test) статистической значимости различий в данных показателях между контроль- , ной и экспериментальными группами представлены в таблице 2-17, Приложения 2. Как видно из этой таблицы, почти по всем рассматриваемым показателям контрольная и экспериментальная группа не различаются. Тем не менее, нам не удалось сделать их полностью эквивалентными, поскольку статистически значимые различия выявлены по шкале методики ССП-98 «Планирование», хотя и на невысоком уровне значимости (р 0,05) (см. табл. 2-17, Приложения 2). Однако это различие — «в пользу» контрольной группы, поскольку в ней среднее значение данного показателя более высокое (5,8) по сравнению со значением для экспериментальной группы (4,667) (см. табл. 2- -15 и 2-16, Приложения 2).
После осуществления экспериментального воздействия с помощью представленного выше курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» все исследуемые показатели контрольной и экспериментальной группах были измерены повторно; результаты представлены в таблицах 2-18 и 2-19, Приложения 2.
В таблице 2-20, Приложения 2 представлены результаты проверки по критерию Манна-Уитни значимости различий в средних значениях показателей при повторном изменении между контрольной и экспериментальной -группой. Как видно из данной таблицы, значимые различия отсутствуют для всех показателей, в том числе — и для шкалы «Планирование», по которой первоначально различия имелись. Казалось бы, этот результат наводит на мысль, что экспериментальное воздействие было неэффективным. Но здесь необходимо вспомнить о начальном распределении показателей в контрольной и экпериментальной группах: хотя значимых различий, кроме шкалы «Планирование», и не было, но по многим показателям контрольная группа имела более высокие значения. Теперь же, в результате экспериментального воздействия, ситуация во многих случаях принципиально изменилась.
