Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общее и особенное в продуктах учебно-познавательной деятельности
1.1. Продукты деятельности и типичное в них 9
1.2. Психология продуктов деятельности: психический образ и его овеществление 23
1.3. Психологические аспекты порождения текста в учебной деятельности 40
1.4. Психологическая оценка продуктов учебной деятельности 58
1.5. Психологические особенности студенческого возраста 70
Выводы по I главе 76
Глава II. Определение основных понятий: концептуальное и методическое обеспечение работы 78
2.1. Постановка проблемы и цели исследования 78
2.2. Объект и предмет эмпирического исследования... 80
2.3. Формулировка гипотез и построение задач 83
2.4. Методы и средства эмпирического исследования. 85
2.5. Общие условия отбора и обработки эмпирического материала 91
Глава III. Типичное и оригинальное в продуктах учебно-познавательной деятельности студентов по психологии (результаты эмпирических исследований) 95
3.1. Правильность и предметная сложность письменных студенческих работ 95
3.2. Общая психологическая структура ответов на "открытые" вопросы 120
3.3. Соотношение типичного и оригинального как характеристика личностного стиля учебно-познавательной деятельности 144
Выводы по III главе 154
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы . 164
Приложения 175
- Продукты деятельности и типичное в них
- Постановка проблемы и цели исследования
- Правильность и предметная сложность письменных студенческих работ
Введение к работе
Актуальность темы настоящего диссертационного исследования определяется запросами педагогической практики, в частности, необходимостью иметь объективные основания для оценивания учебно-познавательной деятельности студентов по гуманитарным дисциплинам, в том числе и по психологии.
Психология входит в число обязательных общеобразовательных курсов предусмотренных вузовской системой обучения. Учебный курс психологии нацелен на решение целого ряда задач, связанных с развитием гуманитарного мышления, формированием психолого-педагогических знаний и умений, необходимых как для профессиональной преподавательской деятельности, так и для повышения общей компетентности в межличностных отношениях. Изучение данного курса содействует развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служит стимулом их личностного роста и саморазвития.
Вместе с тем, трудности, которые возникают при преподавании курса психологии, в частности, при оценивании учебной деятельности студентов, в равной мере касаются и других дисциплин гуманитарного направления. Как правило, конечный результат оценки усвоения знаний студентами представляется по установленной системе, которая отражает скорее количественную, а не качественную характеристики когнитивной стороны профессионально-предметного уровня усвоения учебного материала. При таком подходе остается в тени индивидуальность и самобытность самих участников учебного процесса. За формальной, не всегда объективной оценкой трудно увидеть личностный рост студента, сравнить учебные достижения с его собственными и с групповыми. Обычно педагоги руководствуются предметной относительной нормой, отражающей уровень знаний учащихся по критерию "абсолютного знания", но не дающей полной картины об успеваемости, способностях, характере протекания мыслительной работы и индивидуальности учащихся. Задача высшей школы, та-
5 ким образом, сводится к получению образования в узком смысле слова, упуская тем самым такой важный аспект как просвещение. А цель просвещения заключается в том, чтобы знания задавали человеку направление его индивидуального развития.
Образовательный стандарт, являющийся основой для объективной оценки уровня подготовки выпускников независимо от форм получения образования, по сути, является шаблоном, в котором творческое преобразованное знание теряет всякий смысл. Творчество далеко не всегда укладывается в рамки стандартов образования. В повседневной образовательной практике при оценивании результатов деятельности студентов предпочтение отдается «шкалам успешности», рейтинговой системе оценивания, соответствие уровню знаний предъявляемой вузовской программой. Современные требования общества, предъявляемые к вчерашним выпускникам вузов, требуют от них не только высокого уровня профессиональных знаний и навыков, но и определенных личностных качеств, способствующих дальнейшей успешной профессиональной деятельности. При таком подходе проблема оценивания перестает быть просто проблемой оценивания учебной успеваемости по предмету. Оценивание, как и сам результат его - отметка, должно быть комплексным, охватывающим образовательный уровень студента и его личностные стороны, как субъекта деятельности. Поэтому поиск технологий оценки усвоения знаний студентами представляется особо значимым не только для педагогики, но и психологии, раскрывающей модель рефлексивного сознания, то есть формирования соответствующего (профессионального) стиля мышления.
Целью настоящего исследования является определение критериев оценивания, позволяющих обоснованно судить об успешности учебно-познавательной деятельности, исходя из объективных характеристик ее продуктов.
Объект исследования - психологическое содержание студенческих работ по
психологии, предусмотренных учебной программой курса на практических занятиях.
Предмет исследования - анализ учебной деятельности студентов.
Гипотезы исследования:
1. Существует связь между правильностью ответа, как абсолютным
знанием студента по учебному предмету и его содержательным разнообразием.
2. Психологическая структура ответов может состоять из когнитивного,
эмоционального, регулятивного и рефлексивного блоков.
3. Соотнесенность качественных текстовых характеристик: типичности (необходимый лимит знаний, предусмотренный вузовской учебной программой) и оригинальности (творчество, дополнительно приобретенные знания, умение логически мыслить и т.д.) с правильностью и содержательной сложностью позволяет судить о личностном стиле учебно-познавательной деятельности, а так же об особенностях личности студентов.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ научно-психологической литературы по исследуемой проблеме.
2. Определить методологическую основу и обосновать алгоритм
проведенного эмпирического исследования.
Соотнести между собой правильность ответа - близость к эталонному определению, и его предметной сложностью - субъективное раскрытие темы, учебной задачи. На интерперсональном уровне соотнести оба показателя с типичностью и оригинальностью содержательного разнообразия.
Выявить в психологической структуре ответов студентов основные компоненты психического образа: когнитивность, регулятивность, эмоциональность и рефлексию; оценить их сопряженность между собой, как показатель субъективной стороны отношения студента к изучаемой предметной
7 области - психологии.
5. Выделить стили учебно-познавательной деятельности студентов.
б.Проследить индивидуальную динамику показателя
типичности/оригинальности.
7. Соотнести текстовые характеристики как типичность/оригинальность на интраперсональном уровне и оценить в сравнительном плане роль наиболее весомых факторов влияющих на усвоение учебных знаний.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что она представляет собой оригинальный подход к оценке учебной успеваемости студентов, при котором важная роль отводится психологическому анализу продуктов самостоятельной деятельности по усвоению учебного материала. Эмпирически выявлены и предложены новые критерии оценивания образовательной деятельности студентов: правильность ответа, предметная сложность, содержательное разнообразие, проявляющееся в типичном-оригинальном. Раскрыто соотношение когнитивного и эмоционального блоков при трансляции знаний; выявлены общие тенденции, приводящие к репродуктивному/продуктивному усвоению знаний.
Практическая значимость диссертации определяется формулировкой психологических критериев, позволяющих дифференцированно оценивать индивидуальную и групповую работу, разводя типичные/оригинальные черты, соотнося их с действием различных факторов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Правильность ответа, как приближенность его к образовательному стандарту, и содержательное разнообразие текстового сообщения - предметная сложность, взаимозависимы между собой. При этом содержательное разнообразие студенческих текстов отражается в высокой оригинальности (единичности), сложности построения текста и большим набором использования лексических единиц.
8 2. В психологической структуре ответов основные составляющие блоки: когнитивность, эмоциональность, регулятивность и рефлексия.
3. Качественное своеобразие, как предметная лексическая наполняемость
текста, при соотнесении показателей типичности/оригинальности
психологического содержания при интерперсональном обобщении является
показателем сформированности личностного стиля учебно-познавательной
деятельности студента по предмету.
4. Индивидуальная динамика показателя типичности-оригинальности
различных работ свидетельствует о влиянии объективных и субъективных
факторов влияющих на успеваемость по предмету.
Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях Научно-практической конференции «Психология: итоги и перспективы» (Санкт-Петербург, октябрь 1996 г.); Научно-методической межвузовской конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, февраль 1998 г.); Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, апрель 1999 г.); Межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, май 1999 г.).
Структура и объем работы: Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 168 наименований, а так же 9 приложений. В приложениях представлены материалы, использованные в работе, даны результаты математической обработки и иллюстрации из письменных студенческих работ.
Продукты деятельности и типичное в них
Общественно-историческая обусловленность взаимосвязей между человеком и природой составляет важнейшее звено в материальной детерминации сознания. В этой цепи особое место занимает созданная обществом искусственная среда как совокупность материальных и духовных условий жизни человека. Эта среда, создаваемая и изменяемая людьми в процессе развития материального производства, определяется понятием "культура". В отрыве от среды невозможны рассмотрение и изучение всей психической деятельности человека.
Как известно, термин "культура" имеет в качестве исходного латинское "colere", что означало и "обрабатывать" (землю), и "совершенствовать", и "почитать". Применительно к человеку данный термин был использован в свое время Цицероном в виде метафоры "cultura animi" - "культура (совершенствование) души", "духовная культура".
Культура, с точки зрения исторического материализма, есть особого рода объективная реальность, имеющая в качестве источника человеческую деятельность. Такое понимание культуры предполагает исторически изменяющиеся конкретные условия общественной жизни. Культура характеризует уровень и направленность человеческой деятельности во всех ее изменениях и отношениях. С этой позиции культура выступает как способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития всей общественной жизни. Таким образом, культура является специфической характеристикой общества и выражает достигнутый им уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Она включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и реализуемые в последней субъективные человеческие силы и способности, являясь совокупностью материальных и духовных ценностей.
Современные представления о культуре А.С. Волгиной [73], С.А. Алексеевой [2], Г.И. Марковой [89] рассматриваются в плане общечеловеческих и культурно-исторических ценностей, а также системы отношений (этнических, социально-экономических, межличностных и пр.), усвоение которых является потребностно-значимым как для отдельной личности, так и для общества в целом. Понимание культуры как проекции общечеловеческих продуктов деятельности является, на наш взгляд, актуальным звеном в общей структуре изучения психологических новообразований, проявляющихся в отношениях, поступках, личностных смыслах, речи и т. д. это и определило необходимость анализа также и категории "культура" в настоящем диссертационном исследовании.
Культура охватывает всю область общественной деятельности человека, включая ее материальные и духовные формы. Она в равной мере характеризует те сферы общественной жизнедеятельности, которые выражают существование человека как субъекта. Действительность тем самым предстает не в форме натуралистического объекта, независимого от человека и человеческой деятельности и данного ему в "форме созерцания", а как "человеческая чувственная деятельность, практика", то есть "субъективно" [105].
Материальная культура включает всю сферу общественной производительной деятельности общества и ее результаты. К данной культуре относят орудия труда, технику, жилище, одежду, транспорт и т. д. Духовная культура содержит сферу познания, духовного производства. К ней относятся наука, мораль, религия, искусство - все, что человек изучает и создает в процессе познания окружающего мира и в поисках разрешения загадки собственного существования. Если материальная культура в своих формах и тенденциях обнаруживает прямую связь с условиями жизни людей, условиями производства материальных благ, то духовная культура обладает большей самостоятельностью и развивается по своим внутренним законам, таким как закон преемственности, закон взаимовлияния культур различных народов и др.
Тем не менее, именно материальная культура образует основу предметно-пространственного окружения - "второй природы", которую создает вокруг себя человек. Продукт деятельности, таким образом, перестает быть простым предметом природы, становясь своего рода носителем целеполагающего действия, которое "отпечатывается" в нем в виде его общезначимой для человека формы.
Философы не раз подчеркивали условность такого деления, утверждая неразрывность материального и духовного во всех действиях человека. Различие выражается в том, что материальное по своему субстрату вещественно, а духовное эфемерно, что одно обладает физической массой, а другое лишено всяких пространственных признаков. Суть их различия состоит в том, что материальность есть способ самостоятельного существования и функционирования как природных, так и рукотворных предметов, отделившихся от своих создателей. Тот или иной способ материализации духа - физически-телесный, вещественно-технический или социально-организационный - нужен, для того чтобы духовное сохранилось, выйдя за пределы породившей его психики человека и становясь всеобщим достоянием человечества. Продукт деятельности как элемент культуры имеет не только статус вещи, обладающий потребительской стоимостью - способностью удовлетворять практические, уже не чисто биологические, а окультуренные или знаковые потребности людей. Эти продукты деятельности "оказываются выразителями душевной жизни своего создателя, ее очевидным, наглядным воплощением" [48, с. 22].
Иными словами, материальные средства опредмечивания духовного содержания становятся знаками, тем самым, утрачивая свои чисто материальные бытие и функционирование. Их цель состоит только в том, чтобы передавать определенную информацию. Духовная культура как живое системное целое есть единство содержания и формы, которые выступают здесь как информация и языки, ее выражающие, хранящие и транслирующие, как значения, так и определенные несущие их знаки.
Суть феноменов культуры состоит в том, что они имеют значения для людей; а то, что значимо для людей, постепенно обращается в знак. Утеряв по какой-либо причине значение, они утрачивают статус феноменов культуры, сохраняя физическое существование.
Итак, человек и культура неразделимы. Каждый человек принадлежит определенной исторически сложившейся культуре, и одновременно он ощущает, что и культура принадлежит ему. Возникает это чувство потому, что фундаментальный уровень культуры образован языком. Носителем языка является человек, который не в состоянии произвольно его изменять. И в то же время язык принадлежит человеку, который свободно им владеет, и "начала духовного творчества коренятся в свободном построении текстов" [17, с. 144]. Следует отметить, что любой продукт человеческой деятельности, которая обладает значением и смыслом и отвечает запросам общества, представляет собой текст (идет речь о глиняном горшке или произведением искусства - картине, например). Тем не менее, обычно под текстом понимают высказывание в процессе акта коммуникации.
Постановка проблемы и цели исследования
Проблема, в общем случае, - это актуальная противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций, то есть это всегда столкновение противоположностей, которое стало очевидным. В диссертационной работе это противоречие между стандартом (эталоном), устанавливающий обязательный минимум содержания и уровень подготовки студентов, и тем очевидным отклонением от "нормы", основания которого лежат в индивидуальности студенческих самостоятельных работ.
В первой главе показан механизм осознанного отражения, эмансипирующего содержание отражения от наличных потребностей субъекта, являющийся выражением содержания в некоторой знаковой форме, в первую очередь в слове. Слово является конечным пунктом выражения мысли, наполненное значениями. Оно рассматривается как единство конативного, эмоционального и регулятивного аспектов психического образа, с обязательным включением рефлексивного компонента.
В условиях педагогической практики слово является посредником в получении знания между преподавателем и студентом (в школе учителем и учеником). Это знание через умения, отношения, способы действия, рефлексию дает информацию об образованности учащихся как приближении их к образовательному эталону, о характере протекания учебно-познавательной деятельности: репродуктивной, прагматической, творческой, являющееся показателем психической активности студентов. Вот здесь и начинает возникать противоречие и, прежде всего в системе оценивания результатов учебной деятельности. С одной стороны, от студента требуется творческий, поисковый подход к решению учебной задачи, проявляющийся в способности понимать, переживать, настаивать на своем, отхождения от стереотипов в принятии решений, в конечном итоге в непохожести, оригинальности конечного продукта. Напомним, что творчество далеко не всегда совпадает с продуктивностью и правильностью решения. С другой стороны, неимение критериев объективно оценивающих деятельность учащихся. Обычно педагоги руководствуются предметной относительной нормой (см. 1 гл.), отражающей уровень знаний учащихся по критерию "абсолютного знания", но не дающая полной картины об успеваемости, способностей, характере протекания мыслительной работы и индивидуальности учащихся.
С этой проблемой сталкиваются сначала педагоги средней, а потом и высшей школы, пытаясь, как могут, разрешить это практическое противоречие. И здесь появляется необходимость в психологическом знании - в знании того, каковы общие и особенные варианты существующих знаний и отношений у учащихся к изучаемой предметной области. Эта проблема касается всех преподаваемых учебных дисциплин, в том числе и психологии.
В системе высшего образования психология занимает одно из ведущих положений среди учебных дисциплин вуза. Это объясняется специфичностью ее предмета. Она дает не только научное понимание поведения, внутренних психических процессов и практическое применение получаемых данных, но и позволяет изучающему ее человеку заглянуть в себя, проникнуть в потайные уголки своего "Я", вскрыть потенциальные возможности и способности, и с учетом психологических знаний успешно их реализовать. Психология - это наука жизни. И учащиеся, помимо изложения научно доказанных фактов, вкладывают в нее и житейский опыт, и свое отношение, рефлексию. Психология тем самым являет идеальную базу для нахождения тех объективных оснований педагогического оценивания позволяющих адекватно отражать успеваемость учащихся. Эти основания, очевидно, следует искать, прежде всего, в нормативных документах, позиции и знании педагога, в личных достижениях студентов, во влиянии "группового сознания" на студента в решении учебной задачи. Нужно обобщающее и систематизирующее описание существенных для педагогической практики аспектов этого отношения. Однако подобные исследования по данной проблеме малочисленны, в большинстве которых психологический критерий просто игнорируется. Поэтому данная проблема стала исходной при выполнении диссертационной работы.
Цель ее - определение критериев, позволяющих обоснованно судить об успешности учебно-познавательной деятельности, исходя из объективных характеристик ее продуктов. В том числе исходя из разведения общих и особенных (типичных и оригинальных) черт в продуктах деятельности. Достижение этой цели, с одной стороны, должно быть вкладом в отечественную возрастную и педагогическую психологию. Эмпирическое знание должно дополнить теоретические построения по данному вопросу, а также касательно явлений, занимающих неопределенное положение на шкале "творческий-нетворческий". Особенно это касается повседневной практики, в том числе и практики учебно-познавательной деятельности.
С другой стороны, соотношение общего и особенного в конечных результатах самостоятельной работы учащихся, зафиксированное в исследовании, должно послужить естественным основанием для того, чтобы использовать эти результаты в педагогической практике в качестве эталонных.
Правильность и предметная сложность письменных студенческих работ
Среди множества объектов действительности мы выделяли особый объект - души, в том числе душу человека. И во всех языках, во всех национальных культурах есть слова, которые используются для характеристики души.
1) Чем душа отличается от других явлений действительности?
2) Какой бывает душа? Выделите ее черты и раскройте каждую из них. Как эти черты соотносятся друг с другом?
3) Какие виды - варианты, классы, типы души Вы можете выделить?
4) Обоснуйте свою классификацию (или классификации): почему Вы взяли именно это основание (эти основания)?
Такое задание преследует двоякую цель. Студентам предоставляется возможность проявить познавательную активность, свой мыслительный потенциал и имеющийся запас знаний, в том числе бытовых, почерпнутых из литературных источников и из лекций по курсу. Преподаватель получает материализованные в текстах ответов свидетельства наличного состояния образованности. Все это на занятии "работает" в режиме поиска ответов на вопросы.
Прежде, чем перейти к анализу текстов, коротко остановимся на том, как понимается слово "душа". Вариантов здесь много. "Душа" трактуется и как сущность живого тела - особый орган, посредством коего тело чувствует и мыслит; и как один из видов вещества: как огонь (Гераклит), как воздух (Анаксимен), как смешение четырех элементов (Эмпедокл) ... Душа определяется и как сознание субъекта (Р. Декарт); и как нефизическая реальность, исполненная энергии (Д. Юнг) и т. д.
В современном повседневном употреблении слово "душа" многозначно. Душа понимается как психика, внутренний мир человека, его переживания, его сознание. В нашей работе учтены различные аспектов значения, предусмотренные научным понятием о душе, или приближающиеся к ним по смыслу (см. далее). С этой позиции мы и оценивали учебные работы. При анализе в них выделялись субъективные категории, раскрывающие понятие психики, характеризующие ее основные стороны и функции. Учитывались также метафорические выражения, семантически приближающиеся к понятиям, раскрывающим отдельные грани психики.
Предусматривались два момента. Первый - признаки позитивного - с точки зрения усвоения учебной дисциплины - представления о психике. Второй - это предметная сложность ответов как эффект конкретности при раскрытии темы и устойчивости отдельных субъективных категорий.
При оценке знаний, или правильности ответа, учтены основные стороны психики, предусмотренные каноническим определением. Это__субъективное отражение объективной действительности, реальный атрибут высокоорганизованного существа, средство ориентации и регуляции в окружающем мире. Учет нюансов определения позволил использовать для оценки правильности дифференцированную шкалу с 15 градациями: от 0 до 7 баллов, с интервалом 0,5 балла. Если студент при ответе лишь называл одну из сторон психики, не раскрывая ее сущности, то выставлялось полбалла. Развернутый ответ по каждому пункту задания оценивался одним баллом. Сумма набранных баллов студентом при ответе и есть итоговая оценка его правильности.
Корреляционный анализ показал значимую на однопромильном уровне связь между "сложностью" и "правильностью" (г = 0,46 0,36 = г). Обнаруженная связь говорит том, что с увеличением содержательного разнообразия ответов в тенденции повышается их правильность. И, наоборот: при низкой сложности более вероятна и низкая правильность. Другими словами, чем разнообразнее ответ по содержанию, тем (в тенденции) лучше студент владеет материалом данной предметной области, в частности, рассуждает о психике и ее проявлениях. Это хорошо видно при табличном представлении условного распределения соответствующих показателей (таблице 1). Мода правильности приходится на оценку 4-4,5 балла (при диапазоне от 0,5 до 7 баллов) и мода сложности - на интервал 5,04-5,53 бит (при диапазоне значений от 2,04 до 6,53 бит). При анализе условного распределения выделяются 4 группы ответов. Первая - с низкой оценкой правильности (1-2,5 балла) и с высокой предметной сложностью.
Мода приходится в этой группе на интервал 5,04 - 5,53 бит, объединяющая 17% всех ответов. Вторая группа характеризуется высокими показателями правильности (6 - 7 баллов) и сложности (5,04 - 5,53 бит) и охватывает «11% всех текстов. Третья группа, напротив, объединяет работы с низкой правильностью (0,5 - 2,5 балла) и низкой предметной сложностью: 3,54 - 4,03 бит. Таких ответов тоже 11%. И последняя, четвертая группа объединяет наиболее часто встречающиеся ответы. Это сочетание средних оценок правильности (3 - 5,5 баллов) и сложности: 5,04 - 5,53 бит. Такие ответы составляют 59% от общего их числа (распределение индивидуальных оценок правильности и предметной сложности см. в прил. 2, табл. 15).
Сгруппировав студенческие ответы, мы получили возможность говорить о них, как о более или менее типичных для данной ситуации. Ответы четвертой группы наиболее типичны, так как они составляют абсолютное большинство. Вторая и третья группы объединяют относительное меньшинство. Входящие в них ответы нетипичны.
Наконец, об отдельных работах можно говорить как об "оригинальных" в определенном смысле. Характеризующее их сочетание правильности и сложности выделяет эти ответы среди всех остальных. Именно в силу своей непохожести на другие работы они и характеризуются как оригинальные. То, насколько такие ответы характерны для отдельных студентов, становится ясным при учете многих работ одного человека, или при внутриперсональном подходе.
Все лексические единицы индивидуальных словарей, встречающиеся в ответах студентов на один вопрос, были объединены в суммарный алфавитно-частотный словарь. Потом взяты две группы межличностной устойчивости: встречаемость слов в ответах четырех-восьми студентов - интервал f = 4 -г- 8, и частотность слов превышающий ее - порог f . 9, то есть все остальные слова, не вошедшие в интервал f = 4 -s- 8. Эти словари представляли групповые ответы на двух уровнях константности субъективных категорий. Соотнесение с ними персональных ответов позволило получить оценку сходства с группой, или оценить типичность. Чем больше слов индивидуального словаря оказываются устойчивыми в группе, тем более типичен ответ на фоне группы.
