Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов 14
1.1 Исследование эмоций и воли в отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе 14
1.2 Компетентностный подход как основа учебной деятельности 34
1.3 Обоснование теоретических подходов во взаимосвязи понятий: «эмоционально-волевая регуляция», «активность» и«учебная деятельность» студентов 45
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Эмпирическое исследование эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов первого курса 71
2.1 Характеристика выборки, методы и условия исследования 71
2.2 Результаты эмпирического исследования эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов первого курса 80
Выводы по главе 2 110
Глава 3. Регуляция эмоционально-волевой сферы студентов как условие повышения активности в учебной деятельности 113
3.1. Обоснование программы «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» студентов первого курса 113
3.2 Анализ результатов по программе «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» студентов первого курса 129
Выводы по главе 3 155
Заключение 159
Список условных сокращений 164
Список использованных источников 165
Приложения 192
- Компетентностный подход как основа учебной деятельности
- Результаты эмпирического исследования эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов первого курса
- Обоснование программы «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» студентов первого курса
- Анализ результатов по программе «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» студентов первого курса
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью повышения активности студентов первого курса в учебной деятельности, что вызвано изменением требований к качеству профессионального образования. Одной из причин низкой активности в учебной деятельности являются затруднения, связанные с её недостаточной эмоционально-волевой регуляцией . Многие известные учёные ( И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Л.М. Митина, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков) отмечают, что у первокурсников слабо проявляется эмоционально-волевая регуляция учебной деятельности по освоению ряда дисциплин. Другой причиной низкой активности является то, что первокурсники как выпускники школ обучались по традиционным программам, в связи с этим у них полноценно не реализуется активность в учебной деятельности на вузовском уровне. В последние годы внедряются новые технологии обучения, но качество образования по-прежнему не отличается стабильностью. Поэтому необходимо использовать эмоционально-волевую регуляцию студентов с первого курса как условие повышения их активности в учебной деятельности. Изучить, каким образом обеспечить достаточный уровень активности. Подход к данной области исследования с позиций эмоционально-волевой регуляции позволит формировать различные виды активности и высокий уровень их проявления в учебной деятельности студентов.
Изучение эмоционально-волевой регуляции сформировалось в отдельные научные направления: в области социологии (А.Г. Здравомыслов, С.В. Кудрявцев, В.Н. Кудрявцев, Е.И. Степанов) педагогики (А.С. Белкин, М.М. Рыбакова) юриспруденции (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева) медицины (А.Е. Личко) и психологии (Л.С. Выготский, Т.Д. Марцинковская, Л.А. Петровская, А.А. Рояк, А.Г. Рузская, А.Я. Анцупов). Вместе с тем учёные не затрагивали вопрос о том, какое влияние оказывает эмоционально-волевая регуляция на активность в процессе учебной деятельности.
Теоретический анализ эмоционально-волевой регуляции (ЭВР) активности в учебной деятельности студентов показал, что нет чётких данных, определяющих условия снижения уровня активности или её повышения. Можно только предполагать, какие психологические условия необходимы для реализации процесса обучения, в котором будет осуществляться эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности студентов. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд противоречий:
– на социально-психологическом уровне: между новыми требованиями к активности студентов и низким уровнем её эмоционально-волевой регуляции в учебной деятельности первокурсников;
– на психологическом уровне: между необходимостью формирования высокой активности в учебной деятельности студентов и неразработанностью особенностей влияния эмоционально-волевой регуляции на данный процесс;
– на методическом уровне: между необходимостью разработки программы эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов и недостаточной разработанностью её методических основ.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема эмоционально-волевой регуляции, выступающей как условие повышения активности в учебной деятельности, необходимости разработки модуля по формированию активности в учебной деятельности студентов. В практическом плане – это проблема научного обоснования и создания программы по преодолению низкой активности в учебной деятельности студентов. Заявленные факты позволили осуществить выбор темы диссертационного исследования: «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности студентов вуза».
Объект исследования - эмоционально-волевая сфера студентов.
Предмет исследования - эмоционально-волевая регуляция как условие повышения активности в учебной деятельности студентов первого курса вуза.
Цель исследования - выявить уровни активности студентов первого курса и обосновать психологический модуль по преодолению низкой активности в учебной деятельности студентов, разработать и апробировать программу по эмоционально-волевой регуляции их активности в учебной деятельности.
В основу гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:
1. Эмоционально-волевая регуляция выступает как условие формирования активности, от которой зависит позитивное отношение студентов к учебной деятельности.
2. Эмоционально-волевая регуляция способствует формированию позитивности статуса студента в глазах членов группы, служит фактором, способствующим адекватному восприятию личности другого человека, установлению доверительных контактов с сокурсниками и преподавателями в учебной деятельности.
3. Повышение активности студентов в учебной деятельности возможно в процессе эмоционально-волевой регуляции посредством использования разработанного и апробированного нами психологического модуля.
4. Активность в учебной деятельности студентов будет более высокой за счет создания и внедрения программы по эмоционально-волевой регуляции, которая способствует формированию компетенций при освоении дисциплин. Преодолению низкой активности в учебной деятельности студентов будет способствовать освоение компетенций.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические концепции по проблеме развития эмоций и воли в учебной деятельности студентов вуза.
2. Обосновать феномен эмоционально-волевой регуляции в его влиянии на активность в учебной деятельности.
3. Выявить уровень активности в учебной деятельности в зависимости от уровня эмоционально-волевой регуляции.
4. Определить взаимосвязь овладения компетенциями и эмоционально-волевой регуляции в процессе учебной деятельности студентов.
5. Обосновать психологический «Модуль эмоционально-волевой регуляции преодоления низкой активности в учебной деятельности» студентов, разработать в соответствии с данным модулем и реализовать программу по преодолению низкой активности в учебной деятельности в условиях эмоционально-волевой регуляции. Определить результативность активности студентов, обеспечивающей успешность учебной деятельности.
Методологической основой исследования эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов являются: личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Д.Б. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) общенаучные принципы познания и важнейшие положения педагогической психологии, теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) теории профессионального образования для подготовки педагогов и психологов (Г.С. Абрамова, А.С. Белкин, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.В. Рубцов,) психолого-педагогические положения, отражающие проблемы активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.В. Герасимов, Н.Ф. Добрынин, М.К. Кабардов, А.И. Крупнов, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, С.Д. Смирнов, Г.И. Щукина и др.) компетентностный подход (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков), положения о соотношении активности и саморегуляции, развиваемые школой В.М.Теплова, В.Д. Небылицина, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтес.
Психологической основой исследования выступили положения отечественной психологии, где анализируется вопрос о необходимом и активном участии эмоционально-волевой регуляции деятельности, с точки зрения которого эмоции понимаются как субъективная форма существования потребностей (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров,). В соответствии с таким представлением об участии эмоциональных процессов в регуляции жизнедеятельности они подразделяются на ведущие и производные: ведущие «очерчивают» субъекту характер потребностей, обозначая предметы их удовлетворения, а производные (или ситуативные) способствуют ему в достижении удовлетворения потребностей в конкретной ситуации (В.К. Вилюнас).
Методы и организация исследования.
Для реализации целей и задач исследования был осуществлён теоретический анализ научной литературы, связанный с обоснованием понятий «активность» и «эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности студентов». В исследовании использован комплекс взаимодополняющих методов с учётом их надёжности и валидности, оценка уровня сформированности активности выявлялась на основе решения педагогических задач (Р.С. Немов), анкет «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности студентов первого курса», теста «Активный ли вы человек». Были включены методики, позволяющие характеризовать эмоционально-волевую регуляцию личности студентов первого курса: опросник «Шкала эмоционального отклика», составленный А. Мехрабиэном и Н. Эпштейном, методика диагностики уровня эмпатических способностей (В.В. Бойко), методика определения направленности личности (Б. Басс), тест на оценку силы воли (разработчик – Р.С. Немов, автор адаптации – Я.М. Маркин), изучение волевых качеств личности (ВКЛ - О.Л. Еремкин, И.И. Купцов), методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин). Использовались методики, характеризующие взаимосвязь активности в учебной деятельности, успеваемости и уровня субъективного контроля (УСК).
В процессе исследования за основу были взяты компетенции, теоретически обоснованные в трудах А.Л. Андреева, А.А. Вербицког, Е.А. Боярского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова. С 2007 года компетентностный подход был реализован в работе с экспериментальной группой студентов на психологическом факультете БГПУ. С 2011 года разработчиками ФГОС – 3 «Психология» компетенциям был присвоен соответствующий номер, что позволило анализировать полученные результаты в соответствии с вновь установленной терминологией:
- владение культурой научного мышления (ОК - 3);
- умение применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции (ОК- 6);
- психологическое диагностирование уровня развития познавательной и мотивационно-волевой сферы (ПК- 6);
- реализация интерактивных методов, психологических технологий, ориентированных на личностный рост ( ПК-23);
- способность воспринимать личность другого, способность к эмпатии, установлению доверительного контакта и диалога, способность к убеждению и поддержке людей (ОК-7).
Первокурсники попадают в новую для себя образовательную среду, в связи с чем идея о повышении активности в учебной деятельности особенно важна для них. Возникает своего рода «эффект первокурсника», поэтому важно проанализировать роль усвоения компетенций в процессе овладения изучаемыми дисциплинами. Апробация программы осуществлялась на материале учебных дисциплин: «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык», «Психология эмоций и мотивации» и «Тренинг адаптации к вузовскому обучению».
Базой исследования являлся психологический факультет ФГБОУ ВПО БГПУ, развернутая деятельность которого осуществлялась по направлению подготовки 030300 «Психология» ФГОС ВПО и по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование», квалификация (степень) – бакалавр ФГОС ВПО. В исследовании приняли участие в количестве 257 студентов первых курсов (2007-2010 гг.).
Этапы исследования.
Исследование эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов проводилось с 2007 по 2010 г. и включало три основных этапа.
На первом этапе (2007-2008 гг.) проводился анализ научной литературы, в том числе исследований, близких по тематике нашей работе. Анализ позволил определить актуальность проблемы, разработать исходные теоретические принципы, выделить объект, предмет исследования, сформулировать цель и задачи. Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии, методов исследования по преодолению низкой активности в условиях эмоционально-волевой регуляции и обоснование программы «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности».
В ходе второго этапа (2008-2010 гг.) наряду с продолжением работы по теоретическому анализу научной литературы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, проводился подбор психодиагностических методик по изучению активности студентов в процессе эмоционально-волевой регуляции. Результатом этого этапа явилась разработка и апробация модуля и программы по преодолению низкой эмоционально-волевой регуляции, где регуляция эмоционально-волевой сферы студентов выступала как условие повышения активности в учебной деятельности студентов.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось обобщение, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего хода исследования. Проводилось оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования, применением комплекса методов, соответствующих предмету исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы и репрезентативностью объёма выборки. Достоверность результатов исследования достигалась за счёт использования методов математической статистики. Используя «Статистический пакет для социальных наук» (SPSS 6.0), рассчитали значения критерия Манна-Уитни по всем показателям используемых психодиагностических методик. Статистическим методом выступал критерий корреляции Спирмена и U критерий Манна-Уитни, благодаря чему были изучены корреляционные взаимосвязи между полученными показателями.
Научная новизна исследования.
Уточнено понятие «эмоционально-волевая регуляция», эмоционально-волевая регуляция выступает условием формирования активности в учебной деятельности студентов, включая позитивный опыт усвоения дисциплин и взаимоотношений с преподавателями и сокурсниками. Выявлено отрицательное влияние низкой активности в учебной деятельности на процесс взаимодействия с субъектами образовательной деятельности. Низкий уровень характеризуется снижением активности в учебной деятельности, недостаточным освоением компетенций и недостаточным проявлением работоспособности, а также нежеланием сотрудничать с преподавателями и сокурсниками. Средний уровень активности характеризуется достаточным проявлением видов активности в учебной деятельности и незавершенным освоением компетенций. Высокий уровень характеризуется полным проявлением видов активности в учебной деятельности, освоением компетенций и работоспособности. Определены условия эмоционально-волевой регуляции, обеспечивающие высокую активность студентов в учебной деятельности студентов и выступающие как единый комплекс взаимосвязанных факторов. Создание этих условий способствует изменению отношения к учебной деятельности, предопределяет изменение содержания мотивации учения в положительную сторону. Обоснована психолого-педагогическая программа по преодолению низкой активности в учебной деятельности студентов. Программа включает регуляцию эмоционально-волевой сферы как условие для повышения активности в учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополняется психолого-педагогическое представление о преодолении низкой активности в учебной деятельности студентов; теоретически обосновываются виды и функции эмоций, позволившие уточнить содержание связанных с ними понятий с позиций педагогической психологии; обоснована взаимосвязь между преодолением низкой активности в учебной деятельности и эмоционально-волевой регуляцией; определены теоретические основы формирования эмоционально-волевой регуляции, разработаны методы исследования, выявляющие особенности взаимосвязи эмоционально-волевой регуляции и активности.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на эмоционально-волевую регуляцию как условие повышения активности в учебной деятельности студентов. В соответствии с известной классификацией эмоций и на её основе определяются практические подходы к формированию активности. По результатам эмпирического исследования разработана и апробирована программа «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности». Полученные данные представляют ценность для планирования и проведения диагностической, коррекционной и консультационной работы со студентами, полезны для практических психологов, педагогов образовательных учреждений и преподавателей высшей школы. Материалы исследования включены в учебные курсы «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык», «Психология эмоций и мотивации», «Тренинг адаптации к вузовскому обучению», в спецкурсы по вопросам эмоционально-волевой регуляции, в программы курсов повышения квалификации работников образования в Институте переподготовки кадров Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Феномен эмоционально-волевой регуляции заключается в том, что оказывает влияние на преодоление низкой активности в учебной деятельности студентов. Функции преодоления низкой эмоционально-волевой регуляции состоят в оценке, побуждении и регуляции деятельности, включая её коммуникативные, компенсаторные и воспитательные особенности.
-
Обоснование генезиса эмоционально-волевой регуляции заключается в том, что она возникает при адекватных условиях общения и выражает содержание отношений с преподавателями и сокурсниками в процессе освоения компетенций в учебной деятельности.
3.Разработанный нами психологический модуль способствует эмоционально-волевой регуляции студентов, которая в дальнейшем выступает как условие повышения их активности в учебной деятельности, что способствует разрешению проблемных ситуаций, обеспечивает усвоение компетенций, формирует самосознание, самоконтроль и самооценку, что отражается на мотивации деятельности и потребностях, обнаруживается как социально обусловленный результат межличностного взаимодействия, оказывающий влияние на самовоспитание студентов. Преодоление низкой активности служит адекватному развитию личности.
4.Разработанная и апробированная программа «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» для студентов первого курса реализуется для повышения их активности, позволяя успешно организовывать учебную деятельность. В свою очередь, активность ориентирована на высокую эмоционально-волевую регуляцию, эмпатию и установление доверительного контакта в учебной деятельности, что становится основой деятельности, рассчитанной на познавательные, поведенческие и социальные возможности личности.
Апробация и внедрение результатов работы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы (2007-2011гг.). Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на международных конференциях (Саратов, 2009; Казань, 2009; Санкт-Петербург, 2010; Уфа, 2010, 2011; Москва, 2010, 2011). Исследование уровня сформированности активности студентов в учебной деятельности представлялось в рамках Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России» как социокультурный ресурс психологии образования Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (Москва, 14-16 декабря 2010 г.). Теоретические и эмпирические результаты по эмоционально-волевой регуляции были изложены в докладе на Международной научно-практической конференции в ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, 19 апреля 2011. Результаты исследования апробировались в проблемных группах студентов первых курсов по программе «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности».
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит 16 таблиц, 30 рисунков, 10 приложений. Библиографический список включает 270 наименований, из них 71 на иностранных языках.
Компетентностный подход как основа учебной деятельности
В процессе перехода к компетентностной модели образования в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения возникла необходимость в более интенсивной разработке и реализации программ по внедрению компетентностного подхода в вузе. Основным отличием Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) от образовательных стандартов предыдущих поколений является его ориентация на результаты образования, то есть акцент переносится с процесса образования на измерение его результатов. Требования к результатам обучения формулируются в виде компетенций. ФГОС ВПО даёт определение компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности в определённой области.
В отечественной теории и практике широко используются две категории - компетентность и компетенция, при этом, подчас одна категория подменяется другой. В то же время, данные категории имеют различное содержательное наполнение. Так, компетентность является личностной характеристикой и характеризует качество подготовленности, соответствия человека требуемым условиям. Компетентность, как отмечает В.Д.Шадриков (1993), это характеристика личности, обладатель которой способен добиваться высоких результатов в деятельности. Компетентность заключается в овладении конкретными компетенциями.
Компетенция - это требование, которое предъявляется к человеку со стороны организации, среды, то есть это круг проблем, сфера деятельности, в которой данный человек должен обладать знанием и опытом; это совокупность его полномочий, прав и обязанностей. А.В.Хуторской отмечает, что компетенция - это отчуждённое, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере (А.В.Хуторской, 2003). Компетенции - это характеристика позиции (роли, должности), а не индивида.
Если ранее понятия «компетенция» , и «компетентность» рассматривались чаще в контексте успеха по линии занятости, то в настоящее время как в зарубежной, так и в отечественной теории и практике они рассматриваются и как условия адаптации человека к требованиям современного производства и общества в целом.
Таким образом, успешность учебной деятельности студентов как в учебной, так и социальной сфере во многом определяется и характеризуется компетентностью и компетенциями, которыми они обладают.
Ключевым компетенциям свойственны:
- многофункциональность (компетенции относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать проблемные ситуации в повседневной,
профессиональной и социальной сферах);
- они надпредметны и междисциплинарны;
- формирование ключевых компетенций опирается на определённый уровень интеллектуального развития (абстрактное, критическое мышление, саморефлексия);
- ключевые компетенции многомерны, т.е. они включают в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные умения (Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, Э.Э.Сыманюк, 2005).
Структура компетентности авторами определяется неоднозначно. Так, Дж.Равен в работе «Компетентность в современном обществе» определяет компетентность как явление, которое состоит из большого числа компонентов. Дж.Равен выделяет 37 компонентов компетентности, которые относительно независимы друг от друга При этом, одни относятся к когнитивной сфере, другие - к эмоциональной, третьи - к ценностной (Дж.Равен, 2002). и.А. Зимняя предлагает в структуру компетентности включать:
а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);
б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения (ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности.
Освоение компетенций студентами первого курса позволяет формировать у них эмоционально-волевую регуляцию, которая способствует преодолению низкой успеваемости и состоит в том, что позволяет разрешать проблемные ситуации, формировать самосознание, самоконтроль и самооценку; отражаться на мотивации деятельности и потребностях; обнаруживать социально обусловленный результат межличностного взаимодействия; оказывать влияние на самовоспитание студентов.
Мы предположили, что преодоление низкой эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов будет компенсироваться за счёт освоения компетенций, разработанных на основе ФГОС - 3 «Психология»:
- определение понятий «компетенция» и «компетентность;
- теоретический анализ видов компетенций в отечественной и зарубежной литературе;
- владение культурой научного мышления (ОК - 3);
- умение применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции(ОК- 6);
- психологическая диагностика уровня развития познавательной и мотивационно-волевой сферы (ПК- 6);
-профессиональные компетенции-ПК-23(реализация интерактивных методов, психологических технологий, ориентированных на личностный рост); - общекультурные компетенции - ОК-7 (способность воспринимать личность другого, способность к эмпатии, установлению доверительного контакта и диалога, способность к убеждению и поддержке людей).
Рассмотрим более подробно одну из названных компетенций:
Восприятие личности другого, эмпатия, установление доверительного контакта и диалога, убеждение и поддержка людей (ОК- 7). Роль составляющих данной компетенции, как неотъемлемой предпосылки успешности человека в профессиональной, социальной сфере подчёркивается многими исследователями. Данная компетенция входит в социальную, профессиональную, межличностную компетентность и является связующей этих образований. Установление доверительного контакта и диалога как составляющая других компетенций может быть определена и как ключевая компетентность, поскольку это своего рода коммуникативная компетентность. Ю.М.Жуков считает, что коммуникативная компетентность является метакомпетентностью или ядерной компетентностью (Ю.М.Жуков, 2003).
Теоретические аспекты теории компетентности представлены в работах Б.С.Гершунского, Ю.Н.Емельянова, Ю.М.Жукова, Э.Ф.Зеера, А.К.Марковой, И.Ю.Маховой, Л.М.Митиной, Л.А.Петровской, Дж.Равена, А.В.Хуторского и др. Исследованию различных аспектов коммуникативной компетентности посвящены работы А.К.Болотовой, Н.Б.Буртовой, Ю.Н.Емельянова, Ю.М.Жукова, В.А.Лабунской, И.Н.Нестеровой, Л.АЛетровской, Е.В.Сидоренко.
Существует несколько определений коммуникативной компетентности. Однако в целом, общим является то, что коммуникативная компетентность является фактором успещного общения. Сущность коммуникативной компетентности состоит в том, что она является целостным, интегративным психическим образованием, определяющим эффективность общения. Структура коммуникативной компетентности представлена авторами неоднозначно. Авторы выделяют такие компоненты коммуникативной компетентности, как;
- знания, умения, опыт (Л.А.Петровская, 1989);
- знания, умения, позиции, качества (А.К.Маркова , 1993);
- коммуникативные способности, коммуникативные умения и коммуникативные знания, адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения (Е.В.Сидоренко, 2003);
коммуникативные характеристики личности, социально перцептивные и операционально-технические знания и умения (А.К.Болотова, 2006);
- сплав знаний, умений и диспозиций (установок и ценностных ориентаций) (Ю.М.Жуков, 2003);
- поведенческие, аффективные, когнитивные, регулятивные, информационные составляющие (Н.Б.Буртовая, 2004);
- когнитивные как ориентированность, психологические знания и перцептивные способности; эмоциональные (социальные установки, опыт, система отношений личности) и поведенческие (умения и навыки) составляющие (И.В.Макаровская, 2003).
Рассматривая структуру компетенций, мы заключаем, что она включает в себя две составляющие; мотивационно-личностную (качества, позиции) и понятийно-операциональную (знания, умения). Выделение двух составляющих согласуется с классическим представлением, где выделяются основополагающие элементы структуры общения; внутренняя, мотивационная, сторона общения и внешняя, инструментальная, сторона (В.А.Лабунская,1999). Мотивационно-личностная составляющая содержит качества и позиции, необходимые для осуществления эффективного общения. Понятийно-операциональная составляющая включает в себя знания об эффективном общении и коммуникативные умения, адекватные решаемым коммуникативным задачам (ОК-7).
Результаты эмпирического исследования эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов первого курса
Эмпирическое исследование проводилось на основе компетентностного подхода с целью определения взаимосвязи эмоционально-волевой регуляции и её влияния на формирование активности учебной деятельности студентов первого курса в процессе изучения компетенций. В качестве гипотезы мы предполагали, что эмоционально-волевая регуляция активности оказывает влияние на результаты успешности в учебной деятельности.
В соответствии с методикой решения педагогических задач (Р.С. Немов) изучался уровень проявления компетенций и их осмысление у студентов первого курса.
Студентам был предложен ряд задач, охватывающих различные аспекты педагогического взаимодействия в процессе учебной деятельности. В таблице 2.1 представлены средние значения по всей выборке студентов, отражающие успешность решения каждой коммуникативной задачи. Средний балл за коммуникативное решение всего блока педагогических задач составил 3,05 балла, при максимально возможном 5,0 баллов.
Анализ качества решения задач показывает, что наибольшую трудность студентов вызывают ситуации, в которых они демонстрируют МРРЫПП ЇЇНРНИе учебных заданий, требуют повышенного внимания к себе.
В исследуемой выборке 59,7% высказываний носило авторитарный характер, 18% высказываний - либеральный и 22,3% демократический.
В отношении выборки владения культурой научного мышления и когнитивной регуляции вербального выражения мысли обнаруживается, что установление доверительного контакта и диалога с сокурсниками составило 79,2%, а поддержки сокурсников лишь 20,8%.
В отношении выбора типа решения задачи следует отметить, что студенты чаще прибегают к ситуативным решениям. При таком решении прогноз дальнейшего развития ситуации, а также влияние принятого решения на личностное развитие студентов не учитывается.
Представим характеристику решения задачи студентами с высоким
Представители этой группы первыми приступили Они вызывали интерес у слушателей, что выразилось в количестве задаваемых им вопросов. Студенты поднимали темы, ятрагивающие интересы большей части своих сокурсников. Мысль излагалась последовательно и логично. Это была новая, интересная информация, касающаяся профессиональных интересов. Следующей линиеи было обращение к ценностям; быть добрее, стремиться к успеху, укреплять зяооовье Были и актуальные на данный момент темы. Студенты при выступлении обращались к сокурсникам, отвечали на реплики, развивая тему. У половины из них проявилась тенденция к выстраиванию диалогических отношений. Они «заражали» группу своим интересом, эмоциональной включённостью и доброжелательностью. Речь выступающих была чёткой, спокойной и уверенной. Выступления выдержаны в рамках заданного временного интервала. Студенты продемонстрировали высокий уровень познавательной и мотивационно-волевой сферы. От общего числа студентов их оказалось 27%. Средний уровень компетентности студентов выражался в том, что студенты не стремились устно выражать свои мысли. Они предпочитали оформить портфолио или реферат, используя методические материалы. У них часто возникало опасение, что они что-то сделают неправильно. В диалоги студенты этой группы вступали исключительно редко. На поставленные вопросы довольно часто отвечали однозначно, указывая на сайт, где можно получить ответ на поставленный вопрос. Речь студентов данной группы изобиловала речевыми шаблонами, не отражающими их истинное мнение. Трудно было понять, какой точки зрения они придерживаются на самом деле. Для этой группы студентов характерно отсутствие интереса к восприятию личности сокурсника, эмпатии и установления доверительного контакта. Их оказалось 59%.
Рассмотрим решение задач студентами с низким уровнем проявления компетентности. Представители данной группы были в числе последних среди выступающих. Они обращались к группе с призывом либо с сообщением. Поднимаемые ими темы не вызывали интереса у присутствующих. Часто тема была повторением темы ранее выступающего. При решении задачи представители этой группы не обнаруживали владение культурой научного мышления. Мысль излагалась непоследовательно. Речь звучала монотонно, замедленно, интонации были или неуверенными, или безразличными, а чаще пренебрежительными. Часто студенты с трудом сдерживали волнение, не используя полностью время, предоставленное для выступления. У них явно отсутствовало умение применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции. В целом их выступления являлись неубедительными и не вызывали поддержку сокурсников. Таких студентов оказалось 14 %. Таким образом, мы видим, что студенты с разным уровнем сформированности компетенций неоднозначно решали предложенные им коммуникативные задачи. Результаты данной выборки наглядно показаны на рис. 2.1.
Далее в соответствии с методикой А.А.Реана и В.А.Якунина исследовали особенности компонентов мотиеационно-личностной составляющей проявления компетенций у студентов. В таблице 2.3 представлена характеристика компонентов мотивационно-личиостной составляющей компетентности у студентов, где зафиксированы средние значения каждого компонента.
В результате исследования были получены следующие результаты; 45,2% студентов имеют средний уровень рефлексивности, 54,8% - низкий. У 50,0% студентов преобладал средний уровень эгоцентризма и у 47,6% был выявлен высокий уровень эгоцентризма. Это может свидетельствовать о достаточно высокой концентрации на своих интересах. По показателям «эмпатия» и «прогностические способности» у студентов преобладал низкий уровень. Низкий уровень развития прогностических способностей часто препятствовал способности понимать последующее развитие ситуации. В таком случае человек не может полностью учитывать последствия своего поведения. Результаты наглядно показаны на рисунке 2.4
Сами ответы не являются эмоционально окрашенными и не вызывают интереса у сокурсников.
Низкий уровень активности выявлен у 25% студентов. Им характерен ситуативный способ решения задачи, они имеют знания об эффективном поставленной проблемы, но соответствующие компетенции слабо сформированы и имеют низкий уровень. У нш преобладает монологический стиль высказывания, не отражаюший владение культурой научного мышления а более того, представляющий низкий уровень развития познавательной и мотивационно-волевой сферы. В поведении выражена стратегия соперничества или избегания. Для них характерна низкая активность в учебной деятельности.
Полученные данные наглядно показаны на рисунке 2.5
Анализ исследования по второй группе методик
Изучив результаты исследования по методике определения направленности личности (Б.Басс), получили данные, заключающиеся в том, что среди испытуемых у 18% направленность па себя, у 35 % иаправленность иа общение и у 47 % испытуемых направленность на учебную деятельность. В результате исследования в данной части работы выявили, что эмоции выступают в качестве оценки в учебных еитуациях, в которых возникает необходимость волевой регуляции, определяют результат проявления волевых действий своим качественным содержанием и интенсивностью. Эмоции играют важную роль в становлении волевых качеств личности студентов.
Рассмотрим результаты методики определения направленности личности, представленные на рисунке 2.6 «Направленноеть личности».
Качественный анализ обнаруживает, что по результатам использованной методики видно, что у большинства выборки испытуемых направленность на результаты учебной деятельности составляет 47%. Студенты заинтересованы в решении учебных проблем.
Студенты стремятся выполнить задания как можно лучше, способны ориентироваться на деловое сотрудничество как с преподавателями, так и с сокурспиками. У 18 % испытуемых характерна направленность на себя, связанная с характерной ориентацией на прямое вознаграждение в виде хорошей оценки. Вместе с тем для них характерна агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность и тревожность.
Обоснование программы «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» студентов первого курса
В теоретической части нашего исследования мы подробно рассмотрели понятия: «компетенции», «эмоции», «воля», «активность в учебной деятельности», указали на их взаимосвязь и взаимозависимость, выделили их параметры и показатели. Обозначили, что компетентностный подход отражает уровень эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности в контексте когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов.
На основе изучения психологической литературы, эмпирических результатов исследования, анализа данных диагностического исследования была проанализирована гипотеза о возможности преодоления низкой эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов за счёт освоения компетенций. Для этой цели использовалась «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» для работы со студентами первого курса психологического факультета, предполагающая освоение компетенций и их моделирование в учебном процессе.
Программа «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» для работы со студентами первого курса рассчитана на и академических часа (модуль на рис. 3.1), осуществлялась с 2008 по 2010 г. в ходе преподавания дисциплин: «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык», «Философия», «Психология эмоций и мотивации» и «Тренинг адаптации к вузовскому обучению» у студентов факультета психологии (рис. 3.1).
Экспериментальная и контрольная группы в исследовании соответствовали двум академическим одной и той же специальности на одном курсе каждого года обучения. В экспериментальной группе реализовывалась программа «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности». В контрольной группе обучение строилось на основе традиционных подходов, принятых в высшем образовании. В экспериментальной группе студенты имели возможность моделировать компетенции, которые были включены при изучении дисциплин.
В процессе занятий осуществлялось включение компетенций у студентов первого курса посредством обучения эмоциональной и когнитивной регуляции, эмпатии, установлению доверительного контакта и диалога. Предлагаемая программа включала: теоретические сведения об эффективном использования компетенций и практические занятия по развитию поддержки сокурснику в учебной деятельности.
В качестве основных психологических условий, позволяющих освоить компетенции, нами были выделены: создание и обеспечение благоприятного, психологически безопасного климата в группе, инициирующего стремление к активности, самораскрытию, субъект-субъектным отношениям; включение в коммуникативные ситуации, позволяющие формировать опыт личного переживания, развития восприятия личности другого человека.
Концептуальную основу программы составил деятельностный и компетентностный подходы. Рассматривая личность студента как субъект деятельности, опирались на то, что личность преобразует не только предметную деятельность, но и саму себя, вступая в активное отношение к своему опыту, потенциальным возможностям, продуктам учебной деятельности.
Личность студента рассматривалась как саморазвивающийся субъект, наделённый способностью не просто усваивать компетенции, но и быть ответственным за их воплощение в учебной деятельности.
В результате проведения программы «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» реализовывался деятельностный подход. Этот подход определил выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели, основанный на признании того, что именно активная деятельность студентов является движущей силой развития, что на каждом этапе существует ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию человека в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
В процессе изучения программы студенты усваивали: теоретические понятия, характеристики и методы реализации компетенций; практические подходы: взаимосвязь общения и деятельности, понятие трёхкомпонентной структуры общения, вербальной и невербальной коммуникации, самораскрытие, самопредъявление, обратную связь; коммуникативные приёмы и техники, позволяющие эффективно взаимодействовать; способы развития компетентности в учебной деятельности.
Отличие данной программы от других заключается также и в том, что предлагаемый модуль построен на сочетании компетенций, направленных на формирование эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности. Вместе с тем, помимо лекций основное время на занятиях занимает самостоятельное решение поисковых задач. Благодаря этому появляются позитивные условия для формирования у студентов самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.
Работа с овладением компетенциями строилась в соответствии с обще дидактическими принципами, которые состояли в следующем:
- сознательности (на когнитивном уровне);
- активности (развитие у студентов волевого, произвольного познавательного интереса);
- последовательности (точный порядок прохождения материала);
- системности (все знания студентов в конечном итоге должны быть представлены в определённой системе);
- посильности и доступности (обучение осуществляется на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс выполнения заданий представлял для студентов достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенный материал и методы его объяснения были доступны по содержанию).
Результативность работы в группе студентов будет зависеть от соблюдения основополагающих принципов, т.к. это позволит обеспечить каждому участнику активную субъектную позицию.
Принципы организации и проведения занятий:
1. Принцип самоактуализации, основанный на безграничной вере в потенциальные возможности каждого, стимулировании стремления к саморазвитию в личностной сфере и в учебной деятельности.
2. Принцип субъектности, позволяющий осваивать субъектную роль, накапливать субъектный опыт, актуализировать и обогащать его в процессе взаимодействия.
3. Принцип доверия и поддержки, проявляющийся в положительной обратной связи, создании условий для творческих проявлений и креативных действий, развитии сильных и коррекции слабых сторон личности студентов.
4. Принцип выбора предполагает исходить из внутренней потребности человека и её развития.
5. Принцип проблемности означает, что освоение компетенций должно быть лично пережито каждым участником и должно стать его личным опытом.
Анализ результатов по программе «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» студентов первого курса
Содержание программы, используемые методы работы, форма организации направлены на конечный результат - комплексное осознание студентами себя как субъекта учебной деятельности, формирование активности как готовности к реализации компетентностного подхода в эмоционально-волевой регуляции в учебной деятельности.
Исследование данной области науки нуждается в психологическом обосновании, позволяющем вычленить специальный аспект в анализе позитивных и негативных сторон. Для этой цели были проанализированы результаты апробации программы «Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности» (Программа в приложении 8).
В связи с тем, что современные жизненные условия характеризуются возрастающей сложностью и динамикой, студенты, начиная с первого курса как будущие молодые специалисты, уже должны быть способными эффективно действовать в столь сложной социальной среде. Способность быть успешным во многом обеспечивается компетентностным подходом, предполагающем высокий уровень эмоционально-волевой регуляции учебной деятельности уже в студенческие годы. В связи с этим к усвоению компетенций проявляется повышенный интерес как в образовательной, так и профессиональной практике.
Полученные результаты позволили выявить уровни усвоения компетенций студентами первого курса.
Весь предложенный материал программы был доступен для студентов как по содержанию, так и по форме: краток, ясен по структуре, построен от простого к сложному. Знакомство с каждым из разделов программы проходило в определённой последовательности.
В результате освоения компетенций произошли достоверные изменения в измеряемых показателях, то есть таким образом программа способствует личиостному развитию студентов. Так в процессе занятий по развитию эмпатических способностей сгуденты выходят из состояния замкнутости, повышают самооценку и приобретают уверенность в себе. Вместе с тем, студенты, склонные к проявлению сверхвозбуждения, напротив, становятся более сдержанными и внимательными, спокойней относятся к неодобрению сокурсников и к замечаниям преподавателей.
Требования вуза не допускают нарушения темпа работы отдельного студента, в связи с этим студенты, проявляющие меньшую активность в учебной деятельности, обращают на себя внимание преподавателей, поскольку отстают в выполнении учебных действий, проявляют усталость, когда другие студенты ещё продолжают выполнять задания.
Компетеитностный подход оказывает положительное влияние на изменение мотивации учебной деятельности. Выполняет смыслообразующую функцию и способствует формированию адекватной самооценки.
Рассмотрим таблицу 3.2.
Активность в учебной деятельности студентов экспериментальных групп существенно увеличилась после формирующего эксперимента. В контрольных группах можно отметить даже её небольщое снижение.
Уровень освоения компетеиций также увеличился у студентов экспериментальных групп, а в контрольных группах повышение данного показателя отмечается лишь у студентов 1 курса 2008-2009 года обучения, а у студентов КГ 2009-2010 годов обучения происходит снижение уровня усвоения компетенций.
После формирующего эксперимента отмечается снижение низкой эмоциональио-волевой регуляции у студентов экспериментальных групп 2008-2009 и 2009-2010 годов обучения, в то же время у студентов контрольных групп отмечается повышение среднего значения данного показателя.
Активность в учебной деятельности в экспериментальных группах возросла, а в контрольных в 2009-2010 года обучения понизилась.
Полученные данные но курсу 1 учебного года 2008-2009 наглядно продемонстрированы на гистограмме (рис. 3.4) и графике (рис. 3.5).
Сравнение полученных значений с критическим значением критерия Стыодепта доказывает, что достоверно различаются показатели экспериментальных групп до и после эксперимента но таким показателям, как активность в учебной деятельности и уровень эмоционально-волевой регуляции. По уровню освоения компетенций средние значения до и после эксперимента ЭГ достоверно не различаются. Средние значения эмоционально-волевой регуляции до и после эксперимента ЭГ и КГ достоверно различаются (на уровне доверительной вероятности 0,05).
В результате формирующего эксперименга в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений познавательной активности в учебной деятельности, в уровне усвоения компетенций и эмоционально-волевой регуляции.
Далее был проведен сравнительный анализ результатов, полученных до проведения программы и после её завершения (далее мы будем называть КП,КГ2иЭГ1,ЭГ2).
Нами составлена сравнительная таблица результатов диагностики полученных данных до проведения программы и после ее завершения, используя значения выборочного среднего (см. таблицу 3.3).
Сравнивая результаты уровня развития показателей до проведения программы и после её реализации, мы видим произошедшие изменения, что прогнозировалось нами. Наиболее значительные изменения (сравнивая ЭГ и КГ) мы обнаруживаем по показателям, отражаюшим овладение теми компетенциями, которые формируют готовность знать себя и стремиться к саморазвитию, осуществлять рефлексивную самооценку. Таким образом, из двенадцати показателей только по пяти из них в контрольной группе имеются значимые изменения, это свидетельствует о необходимости специализированной работы по развитию данных компетенций.
Результативность определяется наличием изменения по основным показателям. В данном случае важно это проследить по основным компонентам - когнитивному, поведенческому, эмоциональному.
Результаты, полученные после участия в программе, показывают значительные изменения между участниками КГ и ЭГ по следующим показателям:
- показатель, отражающий уровень овладения компетенциями в плоскости своей учебной деятельности, равен 20,9 в КГ и 26,5 в ЭГ;
- показатель, отражающий специальные психологические компетенции в плоскости своей учебной деятельности, равен 17,1 в КГ и 23,5 в ЭГ;
- показатель, отражающий уровень волевой регуляции в плоскости своей учебной деятельности, равен 16,2 в КГ и 19,4 в ЭГ;
- готовность знать себя, видеть сильные и слабые стороны: 5,5 в КГ и 6,2 в ЭГ;
- готовность к саморазвитию, стремление к личностному и профессиональному росту: 3,9 в КГ и 4,3 в ЭГ;
- способностям к эмпатии; 34 в КГ и 38,6 в ЭГ.
Представленные различия не только количественные, но в большей степени произошли качественные изменения в содержании и проявлениях данных показателей компетентностного роста студентов экспериментальной группы. В качестве доказательства можно привести показатель, отражающий саморазвитие и самопознание. Участники ЭГ оценивают его как важный и обязательный компонент учебной деятельности, как условие саморазвития, как возможность стать и проявляться в жизнедеятельности как субъект.
Незначительные изменсния произошли по показателям, связанным с коммуникативными умениями: 0,39 в КГ и 0,47 в ЭГ; организаторскими умениями: 0,36 в КГ и 0,4 в ЭГ. Это связано, на наш взгляд, с тем, что проявление данных способностей опирается на более устойчивые индивидуально-типологические личностные характеристики, поэтому для значительных изменений необходима дополнительная консультационная и коррекционная работа.
Полученные данные наглядно показаны на гистограмме (рис. 3.8) и графике (рис. 3.9).
