Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЭТАПА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА 12
1. Анализ основных подходов к изучению учебно-профессиональной деятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов 12
2. Психологические концепции профессионального самоопреления личности ...v„... 22
3. Проблема профессионального сознания и самосознания студентов вуза в трудах отечественных психологов 36
4. Содержательные характеристики мотивационной сферы будущего профессионала 44
ГЛАВА П. ОРГАНИЗАЦЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОЦЕДУРЫ ИЗУЧЕНИЯ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА УЧЕБНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 59
1. Постановка проблемы, диагностическая модель и методический аппарат исследования 59
2. Организация, цели и содержание формирующего эксперимента 69
ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И ДИНАМИКА АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ВУЗОВ И СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 77
1. Уровни профессиональной самооценки, субъективного контроля, потрбеностного профиля деятельности студентов, их динамика в период профессионального обучения 77
2. Особенности развития профессиональных интересов студентов различных вузов и специальностей 90
3. Содержание и анализ учебно-профессиональной мотивации студентов, ее динамика 103
4. Соедержание и динамика ценностных и смысложизненных ориентации будущего профессионала в процессе вузовского обучения 121
5. Анализ результатов формирующего экспееримента 143
ВЫВОДЫ 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 169
- Анализ основных подходов к изучению учебно-профессиональной деятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов
- Постановка проблемы, диагностическая модель и методический аппарат исследования
- Уровни профессиональной самооценки, субъективного контроля, потрбеностного профиля деятельности студентов, их динамика в период профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы. Важнейшей миссией высшего образования как исторически сформировавшегося социального института является подготовка высоконравственных, интеллектуально развитых, творчески работающих профессионалов. Однако уровень подготовки молодых специалистов в настоящее время еще не всегда соответствует возрастающим требованиям жизни. Всесторонняя разработка проблемы профессионального обучения студента вуза не нашла еще должного отражения в психологических исследованиях. Вместе с тем сегодня она приобретает особое значение, так как нестабильность социально-экономических и политических процессов, протекающих в нашем обществе, изменяет отношение людей к пониманию своего места в обществе, к выбору профессии, к продуктам труда. В этом социальном контексте особое значение приобретает изучение активности субъекта профессионализации, основанной на способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, способности мобилизовать свои возможности и реализовать их в конкретной деятельности.
Значение проблемы изучения активности субъекта учебно-профессиональной деятельности состоит в том, что такие ведущие ее аспекты, как мотивация и личностный уровень самоконтроля, являются внутренним потенциалом, условием и результатом становления профессионала. Данные компоненты рассматриваются как движущая сила деятельности субъекта, как активность, которая проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения в вузе и будущей профессиональной деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности.
Конкретизацией данного аспекта актуальности темы являются проблемы, связанные с принципиальньїми особенностями, своеобразием активности
будущих профессионалов. Это прежде всего специфика будущей профессиональной деятельности, обусловливающей «разнотипные субъектные миры профессионалов» (Е.А. Климов) уже в процессе обучения в вузе, а также особенности профессионального обучения в различных типах высших учебных заведений системы образования - государственной и негосударственной.
В работе было проведено комплексное исследование, посвященное изучению содержания и динамики основных компонентов активности студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности. При этом исходили из того, что глубокий анализ психологических составляющих активности на этапе обучения в вузе позволит выявить качественное своеобразие активности студентов в рамках различных типов будущей профессиональной деятельности и высших учебных заведений, особенности активности в процессе усвоения экспериментального курса психологии в сочетании с процедурой самоанализа, самодиагностики.
Цель исследования - изучение содержания, динамики, своеобразия активности студентов различных специальностей (юрист, психолог, экономист) в рамках различных систем образования (государственной и негосударственной), также разработка приемов, позволяющих активизировать процесс профессионализации при изучении основ психологических знаний.
Объектом нашего исследования является процесс профессионального становления студента вуза, а его предметом - содержание, динамика ведущих ч компонентов активности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, приемы активизации будущего профессионала в процессе обучения в вузе.
Основная гипотеза настоящего исследования состоит в том, что специфика будущей профессиональной деятельности, а также особенности обучения в рамках различных типов вузов определяют качественные особенности содержания активности субъектов учебно-профессиональной деятельности; динамика изменений психологических составляющих активности имеет раз личную степень интенсивности; эффективность профессионализации в вузе определяется активизацией самоанализа субъекта в процессе самодиагностики при изучении теоретического курса психологии.
Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были поставлены следующие задачи.
1. Раскрыть основные подходы к изучению различных сторон профессионализации студента и по активности как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
2. Разработать комплекс диагностических методик для решения исследовательских задач.
3. Составить диагностическую модель комплексного изучения ведущих компонентов активности субъекта учебно-профессиональной деятельности.
4. Выявить и дать содержательную характеристику активности студента в зависимости от особенностей будущей специальности (юрист, психолог, экономист) и типа вуза, в котором он обучается (государственный, негосударственный).
5. Определить динамику изменений всех исследуемых компонентов активности в процессе всего периода вузовского обучения.
6. Разработать программу экспериментального курса по психологии с элементами программированной подачи материала, с введением процедуры самоанализа, самодиагностики.
7. Оценить эффективность программы изучения общей психологии и процедуры самодиагностики по критерию изменений активности субъектов учебно-профессиональной деятельности.
8. Разработать методическое пособие для преподавателей высших учебных заведений по работе со студентами различных факультетов
Методологической основой данного исследования является принцип деятельности, утверждающий необходимость изучения каждой стадии профессионального становления в контексте различных практических видов деятель ности; принцип активности, представляющий профессионализацию специфической формой активности субъекта деятельности.
Теоретической базой для изучения студента вуза как субъекта активности в контексте его профессионализации явились работы К.А. Абульхановой- Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, P.P. Бибрих, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Е.М. Борисовой, Л.С. Выготского,
Ю.М. Забродина, А.Г. Здравомыслова, Е.И. Исаева, Е.А. Климова, И.С. Кона, СП. Крегжде, Б.Б. Коссова, А.И. Крупнова, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Н.И. Мешкова, Н.Н. Нечаева, Ю.М. Орлова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, Е.Н. Рогова, Е.С. Романовой, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Сафина, В.И. Слободчикова, В.В. Столина, O.K. Тихомирова, П.А. Шавира и многих других.
Методы исследования.
Для решения экспериментальных задач использовались разнообразные высокоформализованные методы психодиагностики, анкетирование, проективный метод незаконченных предложений; методы выявления уровней самооценки, адаптированные к задачам исследования; метод включенного наблюдения.
В решении задач были использованы следующие методические приемы: комплексность в подборе методик, позволяющая охватить разные аспекты проблемы исследования; метод срезов, обеспечивающий изучение компонентов v активности в динамике; сравнительный анализ особенностей становления студентов разных вузов и специальностей; количественный и качественный анализ результатов. Для решения экспериментальных задач был разработан формирующий эксперимент с элементами активизации студентов в процессе профессионального обучения.
Экспериментальная база исследования. Исследованием охвачено более 3 000 человек. В качестве испытуемых выступали студенты юридических, психологических, экономических факультетов шести вузов города Уфы:
1. Башкирский государственный университет (БГУ).
2. Башкирский государственный педагогический институт (БГПИ).
3. Башкирский государственный аграрный университет (БГАУ).
4. Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права (ВЭГУ(негосударственный вуз).
5. Уфимский государственный авиационный технологический университет (УГАТУ).
6. Уфимский юридический институт МВД РФ (УЮИ).
Исследование проводилось в течение 7 лет.
Достоверность и обоснованность научных результатов представленного диссертационного исследования обеспечивались исходными методологическими принципами, использованием комплекса научных методов, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных.
Научная новизна проведенного исследования заключается в комплексном сравнительном изучении интраиндивидного аспекта активности студентов, обучающихся разным специальностям в различных вузах - негосударственном и государственных, выявлении особенностей динамических изменений в изучаемых компонентах активности.
К новым результатам можно отнести апробацию курса психологии с акцентом на самостоятельное его изучение и использование самодиагностики в качестве средства активизации профессионального становления студента вуза.
Практическая значимость работы состоит в том, что в результате комплексной диагностики получен материал, отражающий состояние психологических составляющих активности современных студентов вузов, который может быть использован в последующих социально-психологических, междисциплинарных исследованиях становления профессионала на этапе их обучения в вузе. Возможно использование результатов исследования в лекционных курсах и семинарских занятиях по психологии труда и профориентации, а также в системе повышения квалификации специалистов различного профиля. Выяв ленные особенности содержания и динамики различных компонентов профессионального становления должны учитываться педагогами и психологами в практике работы со студентами. Программа изучения курса по психологии с элементами программированного самоконтроля и процедурой самодиагностики могут эффективно использоваться преподавателями в целях активизации профессионального становления студентов вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основными компонентами активности студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности являются мотивационные составляющие (ценностные и смысложизненные ориентации, потребностный профиль и предпочитаемые сферы деятельности, профессиональные интересы, учебно-профессиональная мотивация) и компоненты личностного уровня самоконтроля (удовлетворенность профессией, уровень самооценки профессионально-важных качеств, уровень личностной самооценки, уровень субъективного контроля).
2. Содержание психологических составляющих активности будущих профессионалов - юристов, психологов, экономистов различно, но различия затрагивают не все исследуемые компоненты. Эти различия носят профессиональный характер.
3. Существуют также различия в содержании активности субъектов учебно-профессиональной деятельности, обучающихся в различных типах высших учебных заведений - государственных и негосударственных.
4. В процессе вузовского обучения происходят определенные изменения психологических составляющих активности субъекта учебно-профессиональной деятельности. Динамика изменений в различной степени затрагивает все ее компоненты: более интенсивные изменения наблюдаются в содержании мотивационных аспектов профессионализации, менее значимые изменения наблюдаются в личностном уровне самоконтроля.
5. Учебная форма активности студента, составляющая структурную основу для организации учебной деятельности, развивается в процессе профессионального обучения более успешно, в отличие от профессиональной ее формы, соотнесенной с требованиями осваиваемой специальности.
6. Эффективным приемом, позволяющим активизировать процесс профессионализации в процессе обучения в вузе, является целенаправленное освоение курса, включающего различные виды самостоятельной работы студентов, самоанализ, самодиагностику с целью самоактуализации развития профессионально-важных качеств и способностей субъектов учебно-профессиональной деятельности
Апробация. Материалы исследования докладывались на научно-практической конференции Учредительного съезда Российского психологического общества (Москва, 1994 г.), на IV Европейском конгрессе психологов (Афины, 1995 г.), на российской научно-практической конференции «Образование - будущее России» (Уфа, 1996 г.), региональной научно-практической конференции «Фундаментализация образования в современном обществе» (Уфа, 1997 г.), всероссийской научно-практической конференции «Ценностные ориентации в подготовке специалистов» (Уфа, 1997 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы высшего образования на пороге XXI века» (Уфа, 1998 г.), российской научно-практической конференции «Проблемы реализации права на высшее образование в Российской Федерации» (Уфа, 1999 г.), на заседаниях кафедры психологии Башкирского госпединститута.
Теоретические и прикладные аспекты диссертации включались в лекционные курсы «Психология труда», «Основы профориентации», «Методика изучения личности», «Основы психодиагностики» на факультете психологии Бащ-госпединститута и Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права. По итогам диссертационного исследования опубликовано 5 печатных работ.
Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в работу психологического, юридического и экономического факультетов Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, психологического факультета и спец. факультета по подготовке практических психологов Башкирского госпедуниверситета в виде фундаментальных программ изучения основ общей психологии и методики изучения личности ребенка и используются в педагогическом процессе.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 183 машинописных страниц. Список литературы содержит 172 наименования. Основной текст диссертации иллюстрирован 16 таблицами, 17 рисунками, 10 графиками. Общий объем приложений к диссертации составил 165 страниц. Приложения содержат 68 таблиц, 49 рисунков, 7 графиков.
Анализ основных подходов к изучению учебно-профессиональной деятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов
Процесс профессионального обучения личности является многоаспектным, многоплановым и чрезвычайно сложным, не случайно различные аспекты этой проблемы исследуются специалистами самого разного профиля: экономистами (31, 32,49,103,127, 148), социологами (98,111,126,146), педагогами (5, 34, 35, 94, 97,108,109, ПО), психологами (42, 68, 92, 94, 133,145 и др.).
При анализе научных данных, полученных в области профессионального обучения личности, целесообразно выделить два направления рассмотрения этой проблемы. Указанные направления предполагают исследование профессионального обучения человека, во-первых, с точки зрения социально-экономической, во-вторых, — с точки зрения психолого-педагогической.
Первый, социально-экономический аспект, лежит за пределами собственно психологического исследования, и предполагает описание и изучение профессионального обучения как социального процесса, определяющего будущий экономический и производственный потенциал общества, специфику рынка труда и рынка рабочей силы и т.п. (32, 98,103,127,148 и Др.)
В контексте второго, психолого-педагогического аспекта, профессиональное обучение понимается как процесс взаимодействия преподавателей и обучающихся, в ходе которого осуществляется профессиональное образование.
Многочисленные исследования в области профессионального образования касаются различных сторон профессионализации, мы же в своем обзоре за тронем лишь те из них, в которых раскрываются собственно психологические механизмы профессионального становления личности на этапе обучения в вузе.
Для полноты анализа данной проблемы необходимо коснуться содержания методологических исследований профессионализации, в которых вопросы становления профессионала рассматриваются в самом широком плане, как условие антропогенеза, как средство развития личности в онтогенезе, как форма социализации индивида в целом и т.д. В разработке проблем профессионализации все большее значение приобретает системный подход как общенаучный принцип познания мира, отличительная черта которого в отечественной психологии состоит в том, что «объектом системного анализа прежде всего являются развивающиеся системы. Отсюда на первый план выходят вопросы об основаниях и детерминантах развития систем, их самоорганизации, о необходимости образования систем в процессе развития природы и общества» (13, с.51). В качестве общих характеристик «системы» в самых различных системных исследованиях фигурируют следующие: целостность, структурность, взаимосвязь системы со средой, иерархичность, множественность описания. Выделяют два аспекта анализа системных качеств человека — структурно-функциональный и системно-исторический (отражающий конкретно-историческую специфику общественных явлений). «Человек как «элемент» входит в множество разнопорядковых физических, биологический и социальный систем. Этот аспект системного исследования человека выступает при его изучении в системно- v структурном ракурсе. Системно-исторический план изучения человека открывает новые грани видения человека в разных системах и приводит к проблеме изучения его роли в эволюции систем, преобразовании природы и общества» (13, с.66).
Многие исследователи (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн) отмечали необходимость изучения развития человека с учетом закономерностей историко-эволюционного процесса в природе и обществе. «В качестве системообразующего основания, обеспечивающего при общение человека к миру культуры и его саморазвитие, выступает целенаправленная совместная деятельность» (13, с.87).
«Субъект — это всегда субъект деятельности (изначально практической), которая осуществляется на различных уровнях непосредственного и опосредованного общения. Именно в деятельности человеческая психика формируется и проявляется, что обобщенно выражено принципом единства психики и деятельности (принципом деятельности, деятельностным подходом и т.д.)» (137,0.11).
Рубинштейн С.Л. первым из психологов высказал мысль о том, что деятельность выступает как наиболее целостная характеристика личности, что человек является не пассивным, лишь созерцательным существом, а существом действенным, и поэтому изучать его нужно в действии, в свойственной ему активности.
Личность постоянно экстраполирует себя в свое будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на свое настоящее. Желание своего будущего и есть желание развития... Происходит расширение, и, главное, углубление связей личности с окружающим миром, обществом, другими людьми. Именно такое углубление, растущая многоуровневость и системность ценностно-смысловых отношений человека к миру, реализующихся в его сознательной деятельности, общении, активном созерцании, эстетическом переживании, — один из важных критериев прогрессивного развития личности, в каком бы направлении оно не шло, — это не то, что с личностью «случается»: личность — это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида» (8, с.4-5).
Поскольку развитие личности и ее основных отношений неотделимо от ее сущностной связи с общественными условиями, изменение личности происходит под влиянием времени, обстоятельств и событий. «Развитие есть станов ление личности субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения. Поэтому развитие связано с определенностью и самоопределением личности...» (3, с.35). Личность берет на себя задачу обеспечить собственными возможностями и силами достижение своих целей. «... не сами по себе потребности и способности побуждают активность личности, а личность выступает организатором своей жизни, отвергая одни, строя жизнь на основе других, перестраивая третьи» (3, с.39).
Важным этапом разработки методологических вопросов профессионализации является создание классификаций различных форм социальной активности личности, связанных с трудовой деятельностью. Так, С.Л. Рубинштейн, классифицируя социально значимые виды деятельности с точки зрения включенности человека в процесс общественного производства, наряду с трудом и игрой выделяет учение, являющиеся одновременно и производным от трудовой деятельности, и вместе с тем обеспечивающим необходимую степень готовности к ее выполнению. «Основная цель учения, - отмечает С.Л. Рубинштейн, -заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек приготавливается к собственной трудовой деятельности» (125, с.75). Б.Г. Ананьев в своей классификации, опирающейся на специфику психологического содержания форм активности человека, также выделяет триаду основных форм социальной активности - труд, общение и познание. Главная задача его классификации состоит в том, чтобы показать социальную значимость данной триады с точки зрения включенности человека в процесс общественного производства. «Сознание индивидуального человека является эффектом совместного развития познания, общения и труда, их разнообразных конвергенции.» Отмечая, что познание всегда представляет собой сочетание индивидуального и общественного сознания, Б.Г .Ананьев дает ему следующую характеристику: «Познание индивида и складывается путем соединения его жизненно го опыта в его непосредственно чувственном выражении с системами знаний, существующих всегда в языковой форме и конкретных структурах общественного сознания, особенно науки и искусства» (6, с. 181).
Данный подход утверждает необходимость изучения каждой стадии профессионального становления в контексте различных практических видов деятельности. Разграничение А.Н.Леонтьевым понятий «деятельность», «действие», «операция» и установление их диалектической взаимосвязи показывает, что от мотивов деятельности зависит ее личностный смысл, готовность к реализации цели (65). «Сдвиг мотива на цель действия», по А.Н.Леонтьеву, исключительно важный момент, на основе которого возникают качественно новые отношения людей к действительности. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности, возникающая в развитии мотивов, при изменениях в их иерархии (где одни мотивы приобретают основную смыслообразующую функцию, а другие становятся подчиненными, играя роль стимулов), и составляет психологический фундамент личности.
Постановка проблемы, диагностическая модель и методический аппарат исследования
Наш подход к изучению активности студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности основывается на теоретическом положении, выдвинутом в свое время С.Л. Рубинштейном о том, что формирование личности есть становление ее субъектом собственной жизнедеятельности (124, с.282). Понятие субъекта употребляется им для обозначения качественного своеобразия различных способов бытия объекта исследования науки, как «субъект изменений определенного рода», «субъект определенного способа существования» (124, с.33). Понятие «субъект» в гносеологическом плане используется для обозначения специфики субъекта познания, а в общефилософском смысле - для обозначения субъекта действия и практики. Наиболее существенным признаком субъекта является то, что в нем раскрывается специфически человеческий характер человеческой активности. В философско-психологической литературе субъект определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект.
В широком контексте понятие субъекта в психологии связывается со способностью человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять приемы.
Развивая идеи С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульханова-Славская (1) отмечает, что понятие «субъект», в отличие от обычно употребляющихся его значений, может, по-видимому, быть использовано для характеристики различных форм, различных способов и уровней жизнедеятельности. Индивид как субъект деятельности связан не только с характеристикой его жизнедеятельности как природного и общественного существа. Исследование особенностей индивидуального бытия индивида как субъекта процесса жизнедеятельности предполагает его анализ во всестороннем содержании и противоречивом способе реализации. Активность субъекта, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, основана «на способности мобилизовать свой возможности и определить способы достижения целей - реализовать их в деятельности» (1, с.272).
Человек рассматривается С.Л. Рубинштейном (124) как субъект сознания и действия, вносящий объективные изменения в процесс жизни, изменяющий в ней объективное соотношение сил. Объективные отношения раскрываются, преломляясь через внутренние закономерности субъекта, через способ видения, восприятия, понимания, отношения. Личность становится субъектом жизнедеятельности тогда, когда она творит мир вещей, материальных и духовных предметов, формирует человеческие отношения, создает самого себя и проявляет себя в другом. Наиболее последовательно различал эти термины Б.Г. Ананьев: «Совпадение личности и субъекта относительны даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.), определяющих положение человека в обществе, в структуре определенной общественно-экономической формации» (7, с. 155).
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (132) отмечают, что наиболее употребительным в психологии является выражение «субъект деятельности». «Субъект есть деятельностная целостность, так как деятельность является основой интеграции психических свойств и функций» (132, с.253). Согласно учению Л.С. Выготского (28, 29), личность творит новые способы деятельности, приобретая тем самым новые свойства, созревание же личности обусловливается уровнем высших психических функций и личностных качеств, которые опреде ляют начало самостоятельной активности. В соответствии с теорией Л.С. Выготского можно говорить о внешней и внутренней детерминации активности личности.
Как видим, исследование активности личности профессионального становления студента вуза на полюсе субъекта вызывает необходимость установления взаимосвязи и взаимообусловленности таких категорий, как субъект деятельность и активность. В.А. Петровский, характеризуя связь активности и деятельности в пределах следующего определения: «активность есть совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности» (106, с.44), подчеркивает, что активность в системной организации деятельности занимает различное место:
1. Активность - динамическая «образующая» деятельности (она обеспечивает опредмечивание потребностей, целеобразование, присвоение «психологических орудий», формирование установок, становление психического образа и т.д.).
2. Активность - динамическая сторона деятельности (процессы осуществления деятельности и «внутрисистемные перепады» в ней - сдвиг мотива на цель и т.д.).
3. Активность - момент расширенного воспроизводства деятельности (ее мотивов, целей, средств, психического образа, опосредующего течение деятельности) и - «скачка» к качественным формам деятельности.
М.И. Лисина (84), рассматривая особенности активности, присущие субъекту, считает, что понятие активности в психологии используется для обозначения трех неодинаковых явлений: «1) определенной конкретной деятельности индивида.., 2) состояния, противоположного пассивности, но это необязательно актуальная деятельности, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности.., 3) для обозначения инициативности, или явления, противополож ного реактивности... Итак, активность - деятельность, активность - готовность к деятельности и активность - инициативность... В выделенных трех вариантах при существенных различиях есть и общая часть... Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобилизованность» (84, с. 18). К.А. Абульханова-Славская отмечает, что «активность - это потребность в деятельности, представленная иерархически выстроенными мотивами» (3, 77).
Исходным для нас является подход O.K. Тихомирова (140), рассматривающего саму деятельность как выражение активности субъекта, и приводящего следующую типологизацию видов активности. «Один уровень активности -когда вы конструируете из имеющегося набора некие новые операции. Второй уровень, когда вы не просто реализуете кем-то сформированные цели, а сами формируете новые цели, или ваш испытуемый формирует. Это - активность на уровне целеобразования. Еще более сложный уровень - актуализация, порождение новых потребностей, мотивов, установок, смыслов, конечных источников любой активности субъекта» (140, с.33).
Как видим, деятельность в данном ракурсе трактуется как наиболее сложное, высшее проявление активности, а термин активность используется в более широком значении.
Ю.П. Поваренковым (107) выделены различные формы профессиональной активности: «Такие ведущие понятия, как готовность к труду, профессиональная пригодность, профессиональное самосознание, психологическая система профессиональной деятельности и ряд других, характеризуют человека, как субъекта различных форм профессиональной активности» (107, с.98). Согласно данной концепции профессионализация является специфической формой активности личности, включенной в процесс жизнедеятельности, обеспечивающей поэтапное становление субъекта профессионализации и его последующую реализацию в рамках трудовой деятельности. На этапе обучения в вузе ведущей формой активности выступает учебно-профессиональная деятельность. При исследовании проблемы побудительных сил активности субъекта учебно-профессиональной деятельности рассматриваются два ее аспекта - ин-траиндивидный и интериндивидный. Рассмотренные в I главе нашего исследования интраиндивидные уровни побудительных сил субъекта учебно-профессиональной деятельности дают возможность констатировать, что большинство психологов (19, 20, 77, 79 и мн. др.) едины в том, что потребности и их различные модификации в виде мотивов, интересов, целей, убеждений, притязаний, ценностных ориентации, желаний, намерений и т.д. выступают как внутренний источник активности, а понятие «смысл» считается системообразующей единицей эффективно-мотивационной сферы личности.
Касаясь вопроса осознанности побудительных сил и ее важной роли в их функционировании, большинство психологов придают первостепенное значение самосознанию и самоконтролю субъекта деятельности. Самоконтроль в процессе профессионализации обеспечивает решение целого комплекса регулятивных задач и осуществляется на нескольких уровнях. Первый уровень связан с оценкой соответствия потребностей человека с возможностями данной формы профессионализации, профессиональной деятельности в плане их удовлетворения. В литературе данная форма самоконтроля называется удовлетворенностью (трудом, профессией и т.д.). Второй уровень самоконтроля служит для оценки степени соответствия возможностей человека (способностей, знаний, навыков) тем требованиям, которые предъявляет к нему данная форма профессионализации. В психологической литературе данный вид самоконтроля называют самооценкой личности. Вышеперечисленные уровни самоконтроля названы личностными, так как в данном случае оцениваются отдельные личностные компоненты, от которых зависит степень профессионального самоопределения человека на различных этапах профессионализации.
Исследование профессиональной самооценки, выступающей не только как механизм мотива, но и как самостоятельная побудительная сила - является весьма важным для нас в исследовании активности субъекта учебно профессиональной деятельности. Многие исследователи, рассматривающие сущность и функции самооценки (16, 18, 39, 89 и др.), придают ей большое значение в структуре мотивов и притязаний.
Интериндивидные отношения также определенным образом оформляют мотивационную сферу активности субъекта деятельности. Для понимания специфики развития внутренних побудительных сил активности важны положения стратометрической концепции А.В. Петровского (104) о том, что индивидуально-психологическое в личности выступает как интериоризованный социально-психологический феномен межличностных отношений, а последние, оказывая влияние на свойства личности, обнаруживают устойчивость, относительную независимость от непосредственного окружения. Социально-психологические мотивы активности и личности, содержащиеся в установках, ценностных ори-ентациях, взглядах, убеждениях, потребностях и т.д., опосредуются и действуют через отношения.
Уровни профессиональной самооценки, субъективного контроля, потрбеностного профиля деятельности студентов, их динамика в период профессионального обучения
Среднее значение уровня профессиональной самооценки студентов, обучающихся на психологическом факультете (0,36), намного превышает среднее значение уровня профессиональной самооценки студентов - будущих юристов и экономистов (0,3 и 0,28). При сравнении средних значений уровня ПС по вузам выявилось, что самый низкий уровень профессиональной самооценки имеют студенты ВЭГУ (негосударственного вуза) - 2,76, хотя психологи, обучающиеся в этом вузе, имеют профессиональную самооценку выше средней по всем вузам (0,34). Наиболее высоко оценивают уровень своих профессионально важных качеств психологи БГПИ (0,39), психологи ВЭГУ (0,34) и юристы УЮИ (0,35).
В целом по всем вузам и специальностям средний уровень самооценки равен 0,31 - этот показатель позволяет сделать следующее заключение: самооценка профессионально-важных качеств опрошенных студентов занижена, будущие специалисты оценивают уровень развития своих профессионально-важных качеств как недостаточный для будущей работы. В виде гистограммы результаты можно представить следующим образом (рис. 1).
Обратимся к динамике развития самооценки профессионально-важных качеств студентов на примере психологического факультета. Показатели динамики самооценки представлены в приложении 13. Из приведенных таблицы и рисунка ярко прослеживается общая тенденция к повышению самооценки про фессионально-значимых качеств от первого курса к последнему, завершающему. Однако во всех исследованных нами институтах наблюдается снижение уровня профессиональной самооценки на ЇЇ-ІІІ курсах обучения. Данные результаты свидетельствуют о том, что поступление в вуз по избранной специальности способствует повышению самооценки студентов-первокурсников. Но в процессе обучения студенты сталкиваются с определенными проблемами и трудностями, встающими на пути приобретения профессии, связанными со сложностями и новизной преподаваемых предметов, что неизбежно ведет к понижению профессиональной самооценки. Однако, при завершении профессионального обучения, студенты получают необходимый объем знаний и практических умений для того, чтобы заняться профессиональной деятельностью -следовательно, коэффициент профессиональной самооценки студентов повышается. Та же картина динамики самооценки ПВК наблюдается у студентов, обучающихся на юридическом и экономическом факультетах.
Нас также интересовало соотношение уровней профессиональной и личностной самооценки студентов во время обучения в вузе. Показатели личностной самооценки и ее динамики в процессе обучения в вузе помещены в приложение 14. Показатели личностной самооценки студентов вузов достаточно высоки, что говорит о том, что свои личностные качества студенты, оценивают адекватно. Студенты, обучающиеся на экономическом факультете, более высоко оценивают себя как личность, исходя из среднего значения уровня самооценки по этому факультету (7,25), чем студенты юридического факультета (7,1). Самый низкий уровень самооценки личностных качеств характерен для студентов юридического факультета ВЭГУ (негосударственного вуза), хотя у экономистов этого же вуза показатель самооценки выше, чем у студентов, обучающихся на том же экономическом факультете, но в других вузах.
Обратимся к динамике самооценки личностных качеств студентов экономического факультета. Из таблицы 3 (приложение 14) четко прослеживается направление динамики изменений в коэффициентах личностной самооценки в сторону увеличения от первого к пятому курсу.
Интересно выявление соотношения между уровнями развития профессиональной и личностной самооценки студентов вузов. При использовании формулы Спирмена был определен коэффициент корреляции между данными показателями, который не выявил значимой корреляционной зависимости между уровнями развития самооценки профессионально-важных качеств студентов и самооценки личных качеств.
Изучение уровня субъективного контроля студентов
В результате проведенного исследования уровня субъективного контроля студентов различных вузов и специальностей были получены данные, изложенные в нижеследующей таблице 3, а также изображенные с помощью графиков и рисунков. Как видно из приведенной таблицы, наиболее высокие показатели по всем шкалам характерны студентам Восточного института. Высокие показатели соответствуют высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Это означает, что большинство значимых событий в их жизни являются результатом собственных действий субъектов, что они могут ими управлять, чувствуют собственную ответственность.
