Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самоопределение в процессе высшего медицинского образования 13
1.1 Теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения 13
1.2 Сущность кризисов профессионального самоопределения 42
1.3 Особенности высшего медицинского образования и профессиональное самоопределение в его процессе 56
Выводы по главе 1 69
Глава 2. Эмпирическое исследование кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза 73
2.1 Методы и организация исследования 73
2.2 Исследование содержания и динамики кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза 79
2.3 Программа психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза и результаты ее апробации 105
Выводы о главе 2 130
Заключение 132
Литература 143
Приложения 158
- Теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения
- Особенности высшего медицинского образования и профессиональное самоопределение в его процессе
- Исследование содержания и динамики кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза
- Программа психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза и результаты ее апробации
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальный заказ на подготовку квалифицированных специалистов системы здравоохранения, повышение профессиональной готовности медицинских кадров является стратегической задачей в сохранении физического и психического здоровья нации, страны, общества и обеспечении национальной безопасности в сфере здравоохранения. Модернизация системы высшего образования вызвала появление целого ряда исследований, направленных на повышение его качества, личностное и профессиональное развитие будущих специалистов. Одной из основных тенденций стало выдвижение на первый план вопросов содействия профессиональному развитию личности, ее становлению и самореализации в процессе вузовской подготовки.
Проблемам самоопределения и самореализации в постнеклассической парадигме науки уделяется большое внимание. Вопросы профессионального самоопределения рассматриваются с позиции открытости, самоорганизации, ориентации на саморазвитие, когда предметом изучения является самоопределившаяся личность (М. С. Ковалевич, Н. М. Таланчук). Профессиональное самоопределение выступает одной из необходимых форм самоопределения личности в целом, и каждая из форм самоопределения (личностное, ролевое, социальное и пр.) имеет свое содержание, особенности проявления и находится в тесной взаимосвязи друг с другом, составляя единое целое - самоопределение личности (М. Р. Гинзбург, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников).
В работах Н. С. Андреевой, Д. Е. Беловой, М. Г. Голубевой, И. В. Кагити- ной, Л. И. Кунц, Ю. П. Поваренкова и др. отражены содержательные характеристики профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов, психологов и инженеров. Вместе с тем, анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблема особенностей содержания профессионального самоопределения в процессе высшего медицинского образования остается недостаточно изученной.
На всех этапах профессионального самоопределения: в выборе, освоении и реализации профессиональной деятельности, субъект сталкивается с трудностями, как внешними объективными, так и внутренними субъективными. Процесс профессионального становления сопровождается рядом кризисов, каждый из которых отличается своеобразием ситуации и индивидуальными способами выхода из них, отмечает Э. Ф. Зеер. Самоорганизационный подход к внутреннему миру личности, ее кризисам предвосхитил Л. С. Выготский, предполагая описать внутренние процессы личностной динамики в изначальной напряженности сознания, но, по мнению М. Г. Ярошевского, этот проект так и не был реализован.
Современные исследователи кризисов профессионального самоопределения Б. С. Волков, Е. П. Ермолаева, Н. Б. Шевкиева и др. отмечают, что переживание кризиса вызывает перестройку психологической структуры личности и, порождая психическую напряженность, кризисы стимулируют профессиональное развитие личности. У личности формируется установка на активное преодоление кризисного состояния, развивается активная и осознанная саморегуляция. Но не каждая личность готова к активному, конструктивному преодолению кризиса, поэтому существует необходимость создания оптимальных условий для преодоления уже возникших кризисов и разработки психологических методов сопровождения кризисов профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки.
В свете этих задач особую значимость представляет изучение содержания и динамики кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза, как показывает анализ научной литературы, данной проблеме не уделяется должного внимания. Как правило, процесс обучения в медицинском вузе отождествляется с обучением в других высших учебных заведениях, без учета специфики медицинского образования.
Все это определяет необходимость разработки и активации механизмов и форм целенаправленного психологического сопровождения личности студента, выбравшего врачебную профессию. Недостаточная теоретическая разработанность и практическая нерешенность делают актуальным рассмотрение на диссертационном уровне следующей проблемы: Каково психологическое содержание и динамика кризисов профессионального самоопределения, переживаемых студентами медицинского вуза, и каковы возможности их психологического сопровождения?
Решение данной проблемы определило цель исследования: раскрыть психологическое содержание и динамику кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза, а также обосновать и эмпирически проверить возможности их психологического сопровождения.
Объект исследования - профессиональное самоопределение студентов медицинского вуза.
Предмет исследования - психологическое содержание и динамика кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза.
Гипотезы исследования:
-
Психологическое содержание кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза характеризуется повышением уровня невротизации, снижением психологической адаптивности, неоптимальным профессиональным мотивационным комплексом, снижением показателей осмысленности жизни и наличием внутренних конфликтов.
-
Особенности динамики кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза (своеобразное распределение пиковых периодов по курсам обучения) обусловлены триединством основополагающих направлений обучения в медицинском вузе - образование (учебное направление), научные исследования (научное направление) и клиническая практика (лечебное направление).
-
Психологическое сопровождение кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза оптимизирует протекание данных кризисов, обеспечивает качественное изменение их психологического содержания и динамики.
Задачи исследования:
-
-
Раскрыть сущность, особенности, структуру и этапы профессионального самоопределения личности студентов в процессе получения высшего образования.
-
Охарактеризовать особенности высшего медицинского образования и специфику профессионального самоопределения студентов в его процессе.
-
Выявить психологическое содержание, динамику, факторы и способы преодоления кризисов профессионального самоопределения студентами медицинского вуза.
-
Разработать и апробировать программу психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза.
Теоретической основой исследования явились положения, изложенные в трудах К. А. Абульхановой-Славской, рассматривающей профессиональное самоопределение в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением.
Конкретными методологическими основаниями исследования выступили следующие концепции:
концепция психологической обусловленности личностного и профессионального самоопределения (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, E. Ginsberg, D. Holland и др.);
представления о содержании профессионального самоопределения личности, выделяющие его психологические компоненты (Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, В. Ф. Сафин, U. Moser, A. Roe и др.);
представления о профессиональном самоопределении студентов и выпускников высших учебных заведений (В. В. Болучевская, Б. Г. Ананьев, Е. И. Голо- ваха, И. М. Соколова, А. В. Серый, П. А. Шавир, М. С. Яницкий, D. Super и др.);
концепции кризисов профессионального становления и самоопределения (Ф. Е. Василюк, Б. Ливехуд, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк, G. Caplan, E. Erikson и др.);
представления о психологическом сопровождении в условиях учебно- профессиональной деятельности (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, О. С. Газ- ман, Н. В. Жигинас, И. С. Якиманская, R. Contrada, J. Crites и др.).
База и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ ВПО «Кемеровская государственная медицинская академия» (КемГМА). В исследовании приняли участие 446 студентов с 1 по 6 курс, из них обучающихся по специальности «Лечебное дело» - 212 человек, «Педиатрическое дело» - 197 человек; участниками формирующего эксперимента стали 37 студентов 3 курса педиатрического факультета, которые составили т.н. экспериментальную группу.
Исследование проводилось в период с 2008 по 2012 гг. и осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2008 - 2009 гг.) - подготовительный; на данном этапе осуществлялось методологическое и теоретическое осмысление проблемы, проводился теоретический анализ литературы по теме исследования; определялись концептуальные подходы к разработке темы и научного аппарата исследования; формулирование цели исследования, выдвижение рабочей гипотезы.
Второй этап (2009 - 2011 гг.) - экспериментальный. На данном этапе проводилось изучение психологического содержания и динамики кризисов профессионального самоопределения студентов в процессе получения высшего медицинского образования; осуществлена разработка и реализация программы психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза.
Третий этап (2011 - 2012 гг.) - заключительный. Проведен обобщающий анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования, сформулированы основные выводы, закончено оформление текста диссертации.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, систематизация ранее проведенных исследований.
-
-
Диагностические методы. В качестве психодиагностических методик использовались: психобиографический метод с применением реконструированной Э. Ф. Зеером биографической анкеты В. Г. Норакидзе в сочетании с методом контент-анализа на основе индикаторной таблицы и кодировочной инструкции, разработанных Э. Э. Сыманюк; методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана; методика диагностики уровня невротизации Л. И. Вассермана; методики самооценки психологической и эмоционально-деятельностной адаптивности Н. П. Фетискина; тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева (СЖО); методика «Диагностика внутреннего конфликта» Е. Б. Фанталовой.
-
Констатирующий и формирующий эксперименты.
-
Математические методы обработки данных: для проверки статистической достоверности расхождений применялся %2 - критерий Пирсона, корреляционный анализ проведен с помощью г - критерия Спирмена, сравнительный анализ - с помощью T - критерия Вилкоксона, с применением компьютерной программы Statistica 6.1 (Лицензия № BXXR006B092218FAN11). Рисунки (графики и диаграммы) выполнены с помощью программы пакета Microsoft Office - Microsoft Excel, версия 2003г.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса надежных и апробированных методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
1. Уточнено представление о профессиональном самоопределении личности в процессе высшего медицинского образования как об одной из ведущих необходимых форм самоопределения и самоорганизации личности студентов медицинского вуза.
-
-
-
Раскрыты психологические особенности кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза, проявляющиеся в нарушении следующих содержательных характеристик: профессионального мотивацион- ного комплекса, уровня невротизации, адаптивности, системы смысложизнен- ных ориентаций, внутренних конфликтов личности.
-
Выявлены особенности динамики кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза, заключающиеся в специфическом распределении пиковых периодов (пик кризиса профессиональных экспектаций приходится на 3 и 4 курсы обучения; пик кризиса учебно-профессиональных ориентаций и пик кризиса выбора профессии - на 6 курс обучения).
-
Обосновано представление о психологическом сопровождении кризисов профессионального самоопределения студентов в процессе получения высшего медицинского образования как механизме стимулирования установки личности к активной и осознанной саморегуляции.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении представления о профессиональном самоопределении студентов медицинского вуза, характеристике психологических особенностей содержания и динамики кризисов профессионального самоопределения студентов в процессе получения высшего медицинского образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена программа психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза. Предложенные дополнения лекционной и практической части учебных циклов психолого- педагогического блока могут быть использованы преподавателями высших медицинских учебных заведений при чтении курсов «Психология и педагогика», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Медицинская психология».
Положения, выносимые на защиту:
1. В процессе высшего медицинского образования психологическое содержание кризисов профессионального самоопределения студентов проявляется следующими особенностями:
-
кризис выбора профессии характеризуется низкими показателями внутренней профессиональной мотивации, высоким уровнем невротизации, низкими значениями эмоционально-деятельностной адаптивности, низкими показателями осмысленности целей в будущем и общей осмысленности жизни, наличием внутренних конфликтов в сфере «интересная работа»;
-
кризис профессиональных экспектаций характеризуется высокими показателями внешней отрицательной профессиональной мотивации и низкими показателями внешней положительной мотивации, низкими показателями общей осмысленности жизни и осмысленности будущего, наличием конфликтов в сфере «интересная работа»;
-
кризис учебно-профессиональных ориентаций характеризуется низкими показателями внутренней профессиональной мотивации и высокими показателями внешней отрицательной мотивации, низкими значениями психологической адаптивности, низкими показателями общей осмысленности жизни и осмысленности настоящего, наличием внутренних конфликтов в сфере «уверенность в себе»;
-
ненормативный кризис характеризуется высоким уровнем невротиза- ции, низкими значениями психологической адаптивности, низкими показателями осмысленности настоящего, наличием внутренних конфликтов в сфере «активная деятельная жизнь».
-
Особенностями динамики кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза является то, что пик кризиса профессиональных экспектаций приходится на 3 и 4 курсы обучения; пик кризиса учебно- профессиональных ориентаций и пик кризиса выбора профессии приходится на 6 курс.
-
Психологическое сопровождение кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза способствует профилактике негативных психических проявлений, сопровождающих кризисы; содействует формированию навыков конструктивного преодоления кризисов в процессе профессионального самоопределения будущих врачей и стимулированию механизмов установки личности к активной осознанной саморегуляции.
-
Реализация программы психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза способствует качественному изменению особенностей их содержания: повышению уровня внутренней и внешней положительной мотивации, снижению уровня внешней отрицательной мотивации; повышению уровня эмоционально- деятельностной и психологической адаптивности; снижению уровня невроти- зации; повышению показателей общей осмысленности жизни, осмысленности самого процесса жизни, а также результативности жизни; снижению выраженности внутренних конфликтов личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены в докладах и сообщениях на научно - практических и методологических семинарах кафедры социальной психологии и психосоциальных технологий Кемеровского государственного университета, кафедры истории и психологии Кемеровской государственной медицинской академии в 2008-2012 гг.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях разного уровня:
-
международного: «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2010);
-
всероссийского: Развитие человеческого потенциала как фактор модернизации экономики и социальных отношений» (Нижний Новгород, 2009); «Современный мир. Современное образование. Проблемы, тенденции развития, подходы» (Москва, 2011); «Психологические проблемы безопасности в образовании» (Москва, 2011);
- регионального: «Современные проблемы воспитательного процесса в вузе» (Кемерово, 2008; Кемерово, 2010).
Результаты и выводы настоящего исследования внедрены в деятельность социально-психологической службы и в учебный процесс кафедры истории и психологии Кемеровской государственной медицинской академии, о чем имеются соответствующие акты внедрения.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 143 наименования работ отечественных и зарубежных авторов, приложений. Общий объем диссертации составляет 199 печатных страниц. В тексте диссертации приведены 18 таблиц, 8 рисунков, 3 приложения.
Теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения
Самоопределение человека, в силу своей практической востребованности, выступает в качестве проблемы, которая достаточно длительный период развития психологической науки привлекает к себе внимание исследователей. «Самоопределение» как понятие предполагает некоторую деятельност-ную активность: определить - значит установить, найти существенные признаки объекта или явления. На особенности такого процесса поиска указывает первая часть слова «само», т.е. человек сознательно ставит цель, находит средства, реализует, корректирует, оценивает, опираясь на личностные достижения и свой внутренний мир в целом. Самоопределяться ему приходится во многом: в мировоззренческих вопросах и идеалах; в своем отношении к миру; и даже в собственном самосознании - гражданском, этническом, историческом, нравственном, половом, профессиональном и т.д. Субъективно процесс поиска человек переживает, а критерием результата (самоопределившийся человек) является положительное самоощущение и удовлетворенность.
Изучение самоопределения личности в русле понимания человека как открытой самоорганизующийся системы, диктует новое методологическое осмысление оснований психологической науки, опирающейся на идеи пост-неклассицизма (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Л. Я. Дорфман, В.П. Зинчен-ко, В. Е. Клочко, В. И. Слободчиков и др.).
Самоорганизационный подход к внутреннему миру личности предвосхитил Л. С. Выготский, предполагая описать внутренние процессы личностной динамики в изначальной напряженности сознания, но, по мнению М. Г. Ярошевского, этот проект так и не был реализован [119].
Процессы самоопределения и самореализации с позиции личностной самоорганизации, самоорганизационного потенциала личности рассматривают представители синергетического подхода (М. С. Ковалевич, С. П. Кур-дюмов, В. Л. Романов, В. С. Степин, И. А. Шаршов и др.), выделяя три типа самоорганизующихся процессов: самозарождение организации, поддержание оптимального уровня, совершенствование и воспроизводство [61].
Данный подход получил свое отражение в работах Э. Ф. Зеера, который отмечает, что самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации [50].
Процесс личностного самоопределения в психологии получил многостороннее рассмотрение:
- через активную жизненную позицию, стиль и смысл жизни, жизнетворчество, самосознание, саморазвитие, через ценностно-смысловую систему (К. А. Абульханова-Славская, М. Р. Гинзбург, В. А. Петровский, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн и др.);
- через систему личностной саморегуляции поведения и деятельности и структурирования субъективного опыта (А. К. Осницкий, И. С. Якиманская и др-);
- через самодетерминированность поведенческой активности, становление самоактуализации и самореализации личности (А. Адлер, Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
- через самоорганизацию, когда самоопределение и самореализация личности происходит нелинейно, с ответвлениями и тупиковыми вариантами (М. С. Ковалевич, Н. М. Таланчук и др.);
- через условия эффективного педагогического взаимодействия и общения (Л. М. Митина, Е. Л. Федотова и др.); - через содержание и структурно-динамические особенности личностного и профессионального самоопределения (В. Я. Кисленко, Е. А. Лямина и др.);
- через проблему постановки смысложизненных ориентации и личностных ценностей (Е. В. Мартынова, Е. П. Морозов и др.).
В соответствии со сложившимися представлениями, самоопределение трактуют как сложный длительный процесс формирования мировоззрения, как взгляда на мир в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру, которое проявляется через его частные формы (личностное, профессиональное, культурное, национальное, религиозное, политическое, экономическое и пр.). Каждая из форм самоопределения имеет свое содержание, особенности проявления и находится в тесной взаимосвязи друг с другом, составляя единое целое [105, 112].
В зарубежной психологии понятие «самоопределение» не имеет самостоятельного значения. Наиболее приближенными к принятым в отечественной психологии трактовкам понятия «самоопределение» выступают самоактуализация, самореализация, самоосуществление.
В качестве аналога понятия «личностное самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским психоаналитиком Э. Эриксоном. Формирование чувства идентичности связано с осознанием собственной ценности и компетентности. Иначе происходит «размывание чувства своего «я», вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло [116, 132].
Помимо теории Э. Эриксона, к числу концепций оказавших непосредственное влияние на развитие представлений о процессе самоопределения, у зарубежных исследователей можно отнести теорию потребностей А. Маслоу - самоактуализация, в частности, проявляется через увлеченность деятельностью [71, 137]. Проблема самоопределения в отечественной психологии рассматривается также с нескольких позиций. Так, Б. Г. Ананьев предлагал анализировать феномен самоопределения как интеграцию и дифференциацию его крупных блоков, структур и систем [7], С. Л. Рубинштейн - с точки зрения социологического и психологического подходов [91] и т.п.
С. Л. Рубинштейн проблему самоопределения рассматривал в контексте проблемы самодетерминации, когда всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта). Самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, т.о. выражается активная природа «внутренних условий». Подчеркивается роль внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему. Более того, сама специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия [91]. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом в этой детерминации.
Этот подход получил развитие в работах К. А. Абульхановой-Славской По ее мнению, центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. Согласно ее трактовке, самоопределение в индивидуальной истории человека усиливает роль личности, рассматривая меру зависимости истории жизни от ее субъекта-личности или, наоборот, личности от своей истории [1].
М. Р. Гинзбург проблему самоопределения рассматривает с точки зрения временной перспективы: отношения личности к психологическому настоящему и психологическому будущему. Для успешного самоопределения необходимо, во-первых, наличие компонентов психологического настоящего - выполняющих функцию саморазвития (самопознания и самореализации) и включающих: сформированное ценностно-смысловое ядро (широкий спектр личностно значимых позитивных ценностей, переживание осмысленности собственной жизни, экзистенциальная ориентация). Во-вторых, наличие компонентов психологического будущего, обеспечивающих смысловую и временную перспективу и включающих: личностное проецирование себя в будущее, когда молодой человек, рассчитывая в основном на собственные силы, видит широкий спектр ценностей будущего в эмоционально привлекательном свете [32].
Концептуальная схема В. К. Зарецкого и Р. Г. Каменского описывает процесс самоопределения как движение в четырех пространствах: в ситуативном пространстве, в мире временных трудностей и конкретных ситуаций; в социальном пространстве, в круге проблем материального плана, с прагматической ориентацией; в культурном пространстве и в экзистенциальном пространстве. Последние направления проявляются в постановке реальных проблем, источником которых служит разрыв между ценностями человека и действительностью. Экзистенциальное самоопределение предполагает готовность к осуществлению экзистенциальных выборов, принятие на себя ответственности и осознания возможности определения жизненных целей и смыслов [81].
Особенности высшего медицинского образования и профессиональное самоопределение в его процессе
Современное высшее медицинское образование, как и любое профессиональное образование, главной своей целью ставит реализацию профессиональной составляющей развития личности. Профессиональная подготовка происходит в ситуации постоянно меняющихся требований к личности специалиста со стороны российского общества, быстро развивающейся под воздействием инновационных преобразований профессиональной среды, смены моделей российского здравоохранения.
Условия, в которых работает и развивается отечественная высшая медицинская школа, весьма сложные, отмечает ректор ММА имени И. М. Сеченова, академик РАН М. А. Пальцев Медицинские вузы работают в смежном поле: с одной стороны, подчиняются государственной политике в области образования, с другой - испытывают на себе влияние здравоохранения, которое модернизируется сегодня в России [79].
В этом заключается специфика и основное отличие медицинских от других высших учебных заведений, реформирующих образование с учетом приоритетов, обозначенных в ходе Болонского процесса в целом и для медицинского образования в частности. Другой отличительной особенностью высшего медицинского образования выступает единство трех основополагающих направлений этих вузов: образование (учебное направление), научные исследования (научное направление) и клиническая практика (лечебное направление). Интенсификация лечебного и научного направлений на этапах адаптации и самореализации в учебно-профессиональной деятельности, в структуре профессионального самоопределения, способствует формированию у студентов профессиональных способностей, клинического мышления и т.д. С другой стороны - обеспечивает изменения в психологическом содержании компонентов профессионального самоопределения и динамику кризисов в его процессе.
Многие исследователи, А. В. Балахонов, М. С. Дианкина, Т. Л. Миронова и др. сходятся во мнении, что существующие модели естественнонаучного и медицинского образования перегружены конкретно-эмпирическим материалом. Их нацеленность на академизированные стандарты ослабляет формирование у будущих специалистов желания и умений системно - целостно отражать тенденции мирового развития [16, 42, 74].
В медицинском образовании добавляются достаточно специфичные проблемы рассогласованности подходов, отмечает И. В. Кагитина: если академическое образовательное сообщество декларирует в своей деятельности принцип приобретения индивидом знаний мировоззренческого характера, социально-личностных, естественнонаучных компетенций и прикладных навыков, помогающих не только ориентироваться в выбранном профессиональном пространстве, но и позиционировать себя в различных сферах; то в медицинских учреждениях зачастую упор делается только на достижении у обучаемых необходимой профессиональной квалификации, что часто не соответствует потребностям пациентов. Национальные программы в области здравоохранения и образования в настоящее время оставляют многие проблемы нерешенными [54]. Система подготовки к врачебной профессии имеет глубокие исторические корни от Гиппократа, Авиценна, А. Молля, М. Я. Мудрова, Т. Персива-ля и других. При этом в любую эпоху отмечалась важность формирования у врача его личностных качеств, морально - нравственного развития, профессиональных знаний и умений.
Анализ научных исследований показал, что в последние годы появилось достаточное количество работ, посвященных проблемам медицинского образования в целом (В. А. Аверин, А. Ф. Амиров, Т. Л. Бухарина, Л. А. Быкова, И. Н. Денисов, М. С. Дианкина, 3. С. Кунцевич, И. Н. Косырев и др.). В. А. Аверин отмечает связь морально-нравственного аспекта и психологии в структуре высшего медицинского образования [3]; М. С. Дианкина изучает роль и место педагога в развитии личности студентов-медиков и студенческих коллективов, а также вопросы дидактики высшей медицинской школы [42].
Особое значение имеют исследования отдельных составляющих медицинской профессиональной деятельности, в частности профессионального мышления врача, его формирования в процессе профессионального обучения: В. П. Андронова, Н. К. Аношкина, Н. А. Ардаматского, А. Ф. Билибина, В. Г. Кондратьева, А. С. Попова, Г. И. Царегородцева и др. В. П. Андронов в качестве основы формирования данного вида мышления выделяет социокультурные ценности и нормы общества [9]. Н. А. Ардаматский рассматривает составляющие клинического мышления - уровень умственной деятельности и ее методическое обеспечение [13].
Анализ специфики психологических процессов, свойств и состояний врача как субъекта профессиональной деятельности, а также факторов успешности данной деятельности проводят в своих исследованиях Л. Л. Алексеева, Н. К. Аношкин, А. Г. Васюк, М. И. Жукова, М. В. Клищевская, Т. Л. Миронова, Е. Б. Одерышева, Л. П. Урванцев и другие. В частности, А. Г. Васюк отмечает социальные факторы успешной деятельности в профессиональном становлении врача, исследуя особенности самоотношения [26]; М. И. Жукова исследует профессиональное самосознание, представление о своем «Я» в качестве фактора успешности деятельности врача [47].
Наиболее полно содержание профессионального самосознания практикующих врачей раскрыто в работе Т. Л. Мироновой. Профессиональное самосознание рассматривается как сложное личностное образование, формирующееся под воздействием профессиональной среды и активного участия субъекта в профессиональной деятельности [74].
Изучению профессионально значимых качеств будущих врачей, на этапе обучения посвящены работы М. Н. Деминой, О. В. Денисовой, Т. В. Румянцевой, Н. В. Яковлевой, Б. А. Ясько и других. М. Н. Демина рассматривает особенности формирования ценностного отношения к профессионализму медицинских работников [37]; О. В. Денисова в качестве фундаментального условия развития личности специалиста выделяет обретение профессиональной идентичности студентом-медиком [38].
Б. А. Ясько исследует развитие личности врача на этапах профессионального становления («адепта», «адаптанта», «интернала») [121]; Н. В. Яковлева предлагает программу формирования психологической компетентности врача (ПКВ) на этапе вузовского обучения в виде психологической компетентности студента [118].
Несмотря на разнообразие взглядов, подходов, психологических школ и исследований, проводимых в медицинских вузах, аксиоматичным является положение, что высшие медицинские учебные заведения выступают структурами, организующими специфическую среду для профессионального самоопределения. В возрастном аспекте период обучения - это время наиболее интенсивного психологического и социального формирования личности, осознания человеком его роли и места в обществе. В процессе получения высшего образования, в зависимости от направления выполнения ведущей деятельности можно выделить несколько этапов профессионального самоопределения личности студентов:
- этап учебно-профессиональной адаптации (на этом этапе происходит приспособление всех компонентов профессионального самоопределения к новому виду деятельности);
- этап самореализации в учебно-профессиональной деятельности (выработка индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности, компоненты профессионального самоопределения приходят в соответствие с основными целями обучения);
- этап завершения учебно-профессиональной деятельности (подготовка компонентов профессионального самоопределения к переходу от учебно-профессиональной деятельности к профессиональной).
Исследование содержания и динамики кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза
Исследование переживания кризисов профессионального самоопределения студентов-медиков всех курсов (лечебного и педиатрического факультетов) проводилось психобиографическим методом с применением реконструированной Э. Ф. Зеером биографической анкеты В. Г. Норакидзе [77]. Данный метод позволяет рассматривать динамический процесс профессионального самоопределения на различных этапах обучения, исследовать кризисы профессионального самоопределения в их развитии. Обработка собранных данных проводилась с использованием контент-анализа - метода выявления и оценки специфических характеристик текстов психологических биографий, разработанного Э. Э. Сыманюк [104].
В силу отсутствия на этапе вузовского обучения непосредственных перспектив профессионального роста и достижения карьеры из рассмотрения соответствующие кризисы были исключены. Таким образом, основными кризисами профессионального самоопределения в процессе обучения в вузе являются: кризис учебно-профессиональных ориентации, кризис выбора профессии, кризис профессиональных экспектаций и ненормативный кризис. Результаты исследования кризисов профессионального самоопределения будущих врачей представлены в Таблице 1.
Различия показателей кризисов профессионального самоопределения анализировались с помощью х2 - критерия Пирсона. Данный критерий наиболее удобен для сопоставления двух, трех и более эмпирических распределений одного и того же признака. Критерий %2 - Пирсона показал, что расхождения между распределениями статистически достоверны. В процессе переживания кризисов профессионального самоопределения происходят определенные изменения личности студентов - медиков. Особенностями содержания кризисов профессионального самоопределения в процессе высшего медицинского образования выступают нарушения отдельных компонентов психологических характеристик, способствующих внутреннему подкреплению переживаемых кризисов.
Для диагностики мотивации профессиональной деятельности была использована одноименная методика К. Замфир в модификации А. Реана [89]. Под мотивацией А. Реан понимает совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выраженную направленность, соответственно под профессиональной мотивацией - систему и иерархию мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии [89]. Результаты исследования представлены в Таблице 2.
Формирование профессиональной мотивации рассматривается во взаимосвязи с первичным профессиональным самоопределением. В основу методики положена концепция внутренней и внешней мотивации. Соотношение между собой этих трех видов мотивации (внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной) определяют мотивационный комплекс личности в структуре профессиональной деятельности.
Оптимальный мотивационный комплекс определяется, когда внутренняя мотивация выше внешней положительной мотивации, а последняя выше внешней отрицательной мотивации. В случае если внешняя отрицательная мотивация выше или равна внутренней или внешней положительной мотивации, такой мотивационный комплекс определяется как неоптимальный. Полученные результаты представлены на диаграмме (Рис. 1).
Как видно из представленной диаграммы , 21,5% студентов первого курса имеют неоптимальный профессиональный мотивационный комплекс (Рис.5). Это говорит о том, что у части первокурсников преобладает внешняя мотивация, они выполняют только те действия, которые необходимы для получения подкрепления (например, оценки).
По-видимому, это связано с адаптационными процессами, происходящими на первом году обучения, с необходимостью перестройки мотивацион-ной системы, преобладающей в школьном обучении.
Результаты исследования показали, что у студентов выпускных курсов в основном сформирован оптимальный профессиональный мотивационный комплекс (Рис.1), незначительное число выпускников имеет внешнюю отрицательную мотивацию. Активность выпускника мотивирована самим содержанием профессиональной деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов.
Для диагностики уровня невротизации был использован опросник Л. И. Вассермана [17]. Невротизация рассматривается как состояние эмоциональной нестабильности, которая может привести к неврозу и невротической тенденции в поведении личности. Невротизация необязательно развивается и достигает уровня невроза, поэтому у личности есть шанс уберечься от психической и личностной деформации [21]. Результаты исследования уровня невротизации у студентов медицинского вуза по курсам представлены в Таблице 3.
Типичный для конкретного человека уровень невротизации, в основном обусловленный его личностными особенностями, и определяет вероятный диапазон изменений ее уровня, вызываемых различными факторами.
Высокий уровень невротизации свидетельствует о выраженной эмоциональной возбудимости, в результате чего появляются негативные переживания: тревожность, беспокойство, напряженность, для поведения характерна безынициативность, социальная робость и зависимость. Все это способствует внутреннему подкреплению переживаемых студентами кризисов профессионального самоопределения. Диагностика уровня невротизации по методике Л. И. Вассермана показала, что наибольшее количество студентов, имеющих уровень невротизации выше среднего, приходится на третий (17,8%) и четвертый (17,2%) год обучения, результаты представлены на Рисунке 2.
Содержательные особенности различий, показанные на диаграмме, позволяют определить, что небольшой процент студентов, имеют уровень нев-ротизации выше среднего на втором и пятом курсах обучения. Низкий уровень свидетельствует об эмоциональной стабильности, устойчивости, положительном фоне переживаний, который проявляется в спокойствии и оптимизме, а также инициативности, независимости и легкости в общении.
Применение методики самооценки психологической и эмоционально-деятельностной адаптивности Н. П. Фетискина [108], позволило проследить динамику распределения по учебным курсам студентов с различным уровнем адаптивности, которая отражает изменение уровня доверия личности к себе и выбранному профессиональному пути в рамках профессионального самоопределения. Результаты исследования психологической и эмоционально-деятельностной адаптивности представлены в Таблице 4.
Программа психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза и результаты ее апробации
Программа психологического сопровождения была разработана для создания оптимальных условий по преодолению возникших кризисов профессионального самоопределения у студентов медицинского вуза на любом этапе обучения, для профилактики возможных негативных последствий данных кризисов, актуализации профессионально-психологического потенциала личности, формирования установки на активное преодоление кризисного состояния, развитие активной и осознанной саморегуляции.
Психологический дискомфорт, отрицательные эмоции, пассивное отношение к себе часто приводят к деструктивному профессиональному поведению. Переоценка профессиональных намерений - характерная черта студентов, неуверенных в своем профессиональном будущем, может привести к негативному отношению к проблеме профессионального самоопределения, выражаться в тревожности, безразличии и пассивному принятию профессиональных ролей.
Психологическое сопровождение в условиях учебно-профессиональной деятельности, по мнению ряда исследователей, это комплексная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются оптимальные условия для самореализации личности (И. А. Смотрова, Г. Ю. Ульянова, Т. С. Фролова, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская).
По мнению других авторов, это специфическая технология развития индивидуально-личностной сферы обучаемого (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. В. Сериков, С. М. Юсфин). По мнению третьих, это система совместной деятельности сопровождающего и сопровождаемого, направленная на раскрытие и сохранение индивидуальности последнего (Т. В. Анохина, И. В. Воронкова, Н. Н. Михайлова).
Л. И. Божович рассматривала психологическое сопровождение как совместное с обучаемым определение его интересов, ценностей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [20].
Л. И. Шипицина подчеркивает, что сопровождение не является синонимом таких понятий как поддержка, помощь, обеспечение. Сопровождение рассматривается как сложный процесс взаимодействия сопровождаемого и сопровождающего, результатом которого является решение жизненных проблем сопровождаемого, и ведущее к прогрессу в его развитии [114].
С позиции междисциплинарного взаимодействия рассматривают процесс сопровождения А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, В. Ч. Хвойницкая. Психологическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов: сопровождение развития сопровождаемого и процессов его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений. Оно включает коррекционную и развивающую работу, таким образом, представляет собой комплексную технологию. Решаются не только проблемы, связанные с интеллектуальной и эмоционально-личностной сферами, но и оказывается помощь в решении актуальных для сопровождаемого лица задач, определяемых социальной ситуацией его развития [65].
О. С. Газман в направлениях деятельности психологического сопровождения выделяет оперативную и превентивную помощь сопровождаемым лицам в решении их индивидуальных проблем [30]. Е. В. Белоногова предполагает в процессе психологического сопровождения создание ориентацион-ного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, регуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения [19].
Психологическое сопровождение как процесс руководства профессионально самоопределяющейся и самореализующейся личностью, рассматривают представители синергетического подхода, в частности М. С. Ковалевич. Такой подход предполагает высокую согласованность, срезонированность действий сопровождающего и самоопределяющейся личности на пути достижения профессиональных целей [61].
И. В. Кузнецова под сопровождением понимает недирективную форму помощи, направленную на развитие и саморазвитие личности, которая активизирует собственные ресурсы человека и способствует запуску деятельности по переводу возникающих трудностей в задачи и поиску путей их разрешения. Формирование, уточнение, перемена, коррекция профессиональной позиции являются потребностью и необходимы человеку на разных этапах его профессионального становления и развития. Именно специфика задач, решаемых в процессе профессионального самоопределения на разных этапах профессионального становления и развития, должна быть положена в основу сопровождающей деятельности [68].
Под психологическим сопровождением кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза в данной работе понимается целенаправленно организуемый процесс изучения, профилактики и коррекции протекания кризисов профессионального самоопределения, направленный на проектирование оптимального профессионального развития, обеспечивающий комплексное решение проблем профессионального самоопределения в процессе высшего медицинского образования.
Традиционно основными задачами психологического сопровождения являются: предупреждение возникновения проблем психологического характера; помощь и содействие в решении актуальных задач развития, обучения, социализации, коммуникации и пр.; психологическое обеспечение образовательного процесса; помощь в профессиональном самоопределении; профилактика девиантного поведения.
Выделяют следующие направления психологического сопровождения (виды деятельности): психологическое просвещение и образование; психологическая профилактика; психологическая диагностика; развивающая работа; консультирование и психологическая коррекционная работа.
Построение программы психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза руководствуется рядом принципов и подходов. С позиции системного подхода профессиональное самоопределение представляет собой некую трансформацию системы личностных свойств и качеств, соответственно изменения, которые в ситуации кризиса затрагивают направленность личности, приводят к изменениям всей структуры личности. Поэтому необходимо последовательное формирование у субъекта профессионального самоопределения, его готовности к построению траектории своего пути.
Контекстный подход позволяет выделить кризис профессионального самоопределения из множества трудных ситуаций, переживаемых личностью в процессе самоопределения, отделить его от возрастных или ненормативных кризисов. Изменения, которые происходят в структуре личности, связаны в ряде случаев с действием конкретных ситуационных факторов, контекстом ситуации профессионального самоопределения.
Реализация программы психологического сопровождения кризисов профессионального самоопределения руководствуется следующими общепсихологическими принципами. Психологическое сопровождение должно способствовать гуманизации учебно-образовательного процесса, базируясь на гуманистических принципах (К. А. Альбуханова-Славская, А. Б. Бруш-линский). Принцип гуманизма предполагает большой уровень индивидуализма и дифференциации психологической работы, акцент на развитие активности и инициативности студентов. Необходимо детально изучить психологическое пространство личности студента для выявления подлинных факторов возникшего кризисного состояния, нахождения конструктивных подходов к психологическому сопровождению данного состояния, способов совладания и позитивного преобразования.
Принцип конфиденциальности и безопасности обеспечивает психологическую безопасность личности студента. Принцип конкретности предполагает работу не над абстрактными проблемами, а над проблемами, которые возникли в связи с решением личностью профессиональных задач. Необходимо обеспечить направленность сопровождения кризисного состояния на решение задач надлежащего профессионального самоопределения.
Похожие диссертации на Содержание и динамика кризисов профессионального самоопределения студентов медицинского вуза
-
-
-
-
-
