Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема профессионального самоопределения в психологии 12
1.1 Основные подходы к изучению проблемы профессионального самоопределения 12
1.2 Структура профессионального самоопределения 25
Глава 2 Профессиональное становление и профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза 46
2.1 Профессиональное становление студентов педагогического вуза... 46
2.2 Профессиональное самоопределение студентов в период обучения в вузе 51
Глава 3 Содержание профессионального самоопределения студентов педагогического вуза 78
3.1 Общая организация исследования 78
3.2 Динамические и содержательные особенности компонентов структуры профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе 80
3.3 Взаимосвязь операционального компонента с ценностно-мотивационным и личностным компонентами профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе 137
3.4 Влияние ценностно-мотивационного и личностного компонентов на готовность к профессиональному самоопределению в период обучения студентов в педагогическом вузе 148
3.5 Взаимосвязь профессионального самоопределения с принятием профессии, профессиональным самосознанием 157
3.6 Содержательная характеристика профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе 176
Заключение 194
Библиографический список 196
Приложения 221
- Основные подходы к изучению проблемы профессионального самоопределения
- Профессиональное самоопределение студентов в период обучения в вузе
- Взаимосвязь операционального компонента с ценностно-мотивационным и личностным компонентами профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение профессионального самоопределения студентов педагогического вуза связано, прежде всего, с практической значимостью данной проблемы. Общеизвестным является тот факт, что при достаточно высоком конкурсе на все специальности педагогических вузов только незначительный процент выпускников после окончания учебного заведения начинает работать в школах. Следовательно, необходимо изучить содержание процесса профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, определить ведущие компоненты данного процесса на разных этапах обучения в вузе, выявить особенности профессионального самоопределения у студентов, ориентированных на применение полученных знаний в педагогической деятельности, определить причины, лежащие в основе обучения тех студентов, которые не планируют работать по специальности.
Большинство эмпирических исследований процесса профессионального самоопределения выполнено в рамках изучения периода подготовки школьников к выбору профессии и непосредственно в ситуации этого выбо-ра (А.Е. Голомшток, Л.А. Иовайша, Е.А. Климов, И.С. Кон и др.). Несмотря на многообразие подходов к изучению данного процесса (событийно-смысловой, деятельностный, профориентационный, с позиций личностного, жизненного самоопределения), изучение отдельных компонентов - ценностей, мотивов, профессиональной направленности, установок, личностных и индивидуальных качеств и структуры в целом (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, О.В. Падалко и др.) - до сих пор не определена оптимальная структура данного процесса, его динамика, содержание отдельных этапов. Лишь в последние десятилетия объектом исследования стало профессиональное самоопределение на этапе обучения профессии и реализации профессионала. Исследования профессионального самоопределения в период обучения студентов в высших учебных заведениях проводились с точки зрения профессионального развития (В.А.Бодров, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина,
Ю.П. Поваренков и др.); с позиций жизненного, личностного самоопределения (СВ. Калинина, Н.А. Мишанкина, Е.В. Фалунина). Рассматривались вопросы влияния на профессиональное самоопределение системы образования
# (Т.М Буякас, Э.Ф. Зеер, А.В. Юпитов и др.), личностных качеств студентов
(М.Ю. Диканова, СВ. Калинина, М.В. Парамонова, Ю.А. Селезнева и др.), включения студентов в профессиональную жизнь (А.А. Абдулина, Н.С. Андреева, Н.Е. Касаткина, В.Г. Немировский, Н.С. Чернышева и др.). Изучалось развитие отдельных операций профессионального самоопределения: планирования (Н.М. Аксенова, СВ. Калинина, Е.А. Климов, Л.Е. Миловидова, Н.С Пряжников и др.), принятия решения (И.И. Басхаева, Е.В. Логинова, Н.А. Мишанкина и др.), ценностно-мотивационного компо-
ф нента (СВ. Бобровицкая, Г.А. Журавлева, В.Т. Лисовский, Б.Г. Рубин и др.).
Выделены трудности, кризисные явления, с которым сталкиваются студенты в процессе профессионального самоопределения (Н.М. Аксенова, Э.Ф. Зеер, И.В. Кузнецова, Ю.П. Поваренков, Е.Ю. Пряжникова, Н.В. Ширяева). В то же время остаются недостаточно изученными вопросы содержания профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе, динамики и взаимосвязи компонентов структуры, развития операций профессионального самоопределения, взаимосвязи профессионального самоопределения с профессиональным развитием.
Исходя из выше сказанного, цель исследования - выявить психоло-гическое содержание профессионального самоопределения студентов 1-5 курсов педагогического вуза на основе анализа операционального, мотива-ционного, личностного, поведенческого компонентов.
Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:
Выявить основные подходы к изучению профессионального самоопределения; определить структуру и основные компоненты профессионального самоопределения.
Определить особенности профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе.
Определить динамику и взаимосвязь компонентов структуры профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе.
Определить мотивы и ценности, личностные качества, влияющие на профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе.
Выявить особенности профессионального самоопределения студентов в зависимости от степени готовности к профессиональному самоопределению, уровня принятия профессии, профессионального самосознания.
Разработать рекомендации по оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.
Объект исследования: личностное и профессиональное развитие студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: профессиональное самоопределение студентов 1-5 курсов.
Гипотеза исследования:
Динамика профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе характеризуется гетерохронностью развития компонентов структуры, цикличностью и наличием кризисов.
Профессиональное самоопределение студентов в период обучения в вузе имеет различное.содержание в зависимости от фаз профессионального становления.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили основные подходы и принципы системной организации психики
1 > (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); под-
ходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального развития (В.А. Бодров, Ш. Бюллер, Т.В. Кудрявцев, А.К.Маркова,
ф Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Д. Сьюпер и др.); подходы отечественных
психологов к проблеме профессионального развития студентов (Н.Н. Ба-лицкая, Г.Ю.Любимова, В. Я. Ляудис, А.А.Реан, Ю.П.Поваренков, С.Н. Чистякова и др.); концепции профессионального самоопределения (Е.М. Борисова, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжни-ков, Ю.П. Поваренков и др.).
Методы исследования. В работе использовался комплекс методов:
теоретический анализ по исследуемой проблеме; эмпирические методы (на-
Ф блюдение, беседа, анализ документации, тестирование). С целью диагно-
стики компонентов профессионального самоопределения использовались методики «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской; методика для изучения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой; опросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда; методика ОТеЦ И.Г. Сенина; методика для изучения мотивов труда и профессиональной деятельности; личностный 16-факторный опросник Р. Кеттелла; методика ТУС Р. Амтхауэра. С целью изучения поведенческого компонента использовался метод анализа документации, отражающий движение контингента вуза. Для изучения результата профессионального самоопределения применялись опросник профессионального самосознания будущего педагога Н.Г. Рукавишниковой, методика для изучения уровня принятия профессии. Использовались методы математической статистики: корреляционный, регрессионный анализ данных, U-критерий Манна-Уитни, t-критерий Стью-дента, %, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «Statistica 5.5».
Основные этапы исследования.
Первый этап (2001-2004 гг.). Теоретический анализ проблемы, определение и уточнение основных подходов, разработка программы исследования подбор и апробация психологического инструментария; проведение пилотажного исследования.
Второй этап (2004 гг.). Планирование и проведение эмпирического исследования с использованием указанных методов на выборке студентов 1-5 курсов. Диагностика проводилась в три этапа по два часа каждый. Использовался метод поперечных срезов.
Третий этап (2004-2006 гг.). Качественная и количественная обработка полученных в ходе эмпирического исследования данных, их анализ и интерпретация, обобщение результатов исследования.
Выборку составили студенты 1-5 курсов, общее число испытуемых 185 человек, из них: 1 курса - 48 человек, 2 курса - 35 человек, 3 курса - 41 человек, 4 курса - 37 человек, 5 курса - 24 человека.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием качественного и количественного методов исследования, применением методов математической статистики.
Научная новизна работы:
Зафиксирована гетерохронность развития операций профессионального самоопределения: показатель операций «автономность», «планирование» возрастает со 2 по 8 семестр; показатель операции «рефлексивность» возрастает с 1 по 10 семестр; показатель операции «принятие решений» возрастает со 2 по 8 семестр, с 8 по 10 семестр снижается. Выявлено, что максимальная готовность к профессиональному самоопределению достигается к 8 семестру.
Зафиксирована взаимосвязь операционального, ценностно-мотивационного, личностного компонентов профессионального самоопределения.
Выявлены показатели ценностно-мотивационной сферы, влияющие на профессиональное самоопределение студентов на разных этапах обучения вузе. В большей степени на профессиональное самоопределение влияют показатели профессиональной направленности и терминальные ценности.
Выявлены качества личности, оказывающие влияние на результат профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе.
Выявлена взаимосвязь операций профессионального самоопределения с принятием профессии в 2, 6,10 семестрах; с профессиональным самосознанием в 2,4,6,8 семестрах.
Определены особенности профессионального самоопределения студентов в зависимости от уровня готовности к профессиональному самоопределению, принятия профессии, сформированности профессионального самосознания.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетической концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию. Выявлены особенности взаимосвязей и развития ценностно-мотивационного, операционального, личностного компонентов профессионального самоопределения.
Конкретизированы представления о влиянии профессионального развития на профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе. Содержание профессионального самоопределения изменяется в зависимости от периодов и фаз профессионального становления.
Расширено представление о взаимосвязи личностного и профессионального типов самоопределения в период обучения студентов в вузе.
Уточнены содержание и динамика процесса профессионального самоопределения студентов в период обучения в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что знания об особенностях динамики профессионального самоопределения студентов могут быть использованы при оптимизации учебного процесса в вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать повышению профессиональной компетентности студентов. Психологические знания о развитии операций профессионального самоопределения, изменении его содержания, перестройке ценностно-мотивационной сферы, развитии профессиональной направленности, взаимосвязи профессионального самоопределения с профессиональным самосознанием позволят студентам на более осознанном уровне включаться в процесс профессионального самоопределения, повысить его эффективность. Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной, коррекционной работе практических психологов, в работе психологической службы, использоваться в учебном процессе в рамках преподаваемых дисциплин.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе характеризуется гетерохронностью развития операций, сменой ведущих операций процесса.
Показатели операций «автономность», «планирование» возрастают к 8 семестру; «рефлексивность» возрастает к 10 семестру; показатель операции «принятие решений» возрастает со 2 по 8 семестр, с 8 по 10 снижается. Максимальная готовность к профессиональному самоопределению зафиксирована в 8 семестре. В зависимости от курса обучения происходит смена ведущих операций профессионального самоопределения: на 1 курсе выявлены «автономность» и «планирование», на 2 курсе - «автономность» и «эмоциональность»; на 3 курсе - «планирование» и «эмоциональность», на 4
курсе - «автономность» и «эмоциональность», на 5 курсе - «автономность» и «принятие решения».
2. Профессиональное самоопределение в период обучения студентов
в вузе характеризуется развитием ценностно-мотивационного компонента,
взаимосвязью с операциональным компонентом.
Ценностно-мотивационный компонент характеризует студентов педагогического вуза как ориентированных на профессиональное развитие. Взаимосвязь с операциональным компонентом осуществляется через показатели профессиональной направленности на 1 и 4 курсах; через ценности «высокое материальное положение» и «духовное развитие» на 3 курсе, через мотивы труда и профессиональной деятельности: положительно - «самоутверждение в труде», отрицательно - «профессиональное мастерство» на 5 курсе.
3. Профессиональное самоопределение в период обучения студентов
в вузе характеризуется взаимосвязью личностного и операционального ком
понентов.
Выявлена взаимосвязь операционального компонента с факторами «теплота», «интеллект», «смелость», «воображение», «экстраверсия»; обратная взаимосвязь с факторами «склонность к чувству вины», «свободно плавающая тревожность» и «тревожность». Выявлена взаимосвязь операционального компонента с показателями интеллекта «осведомленность» «запоминание», «определение закономерностей», «поиск аналогий», «исключение лишнего».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на 1 и 2 Всероссийских научно-практических конференциях «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003, 2005); 58-й, 59-й Международных конференциях «Чтения Ушинского» (Ярославль 2004, 2005); Международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе:
психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005). Результаты обсуждены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Полученные результаты используются в образовательном процессе в институте педагогики и психологии, на физико-математическом и историческом факультетах Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в рамках учебных курсов «Общий психологический практикум», «Психология труда», спецкурсов «Психология профессионального пути личности», «Психология профессионального самоопределения», «Психология профессионального образования».
Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 9 публикациях.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 17 таблиц, 25 рисунков, 13 приложений. Объем основного текста составляет 220 страниц. Библиогра-фический список включает 283 наименований, из них 6 на английском языке.
Основные подходы к изучению проблемы профессионального самоопределения
На данный момент в психологической науке существует значительное число работ, посвященных проблеме профессионального самоопределения. Опираясь на выявленные отличия в работах, посвященных профессиональному самоопределению, мы выделяем несколько основных подходов к изучению профессионального самоопределения, среди которых: изучение профессионального самоопределения с позиций профессиональной ориентации; с точки зрения жизненного и личностного самоопределения; подход, рассматривающий профессиональное самоопределение, как часть профессионального развития и становления личности. Дадим характеристику каждому, из выделенных подходов.
1.1.1 Профессиональное самоопределение как акт выбора профессии В рамках профориентационного подхода профессиональное самоопределение рассматривается как одномоментный выбор профессии, прежде всего связанный с анализом ситуации выбора, собственных возможностей личности и особенностей профессий. Отличием профориентационного подхода является направленность на организационную деятельность и его связь с педагогикой. Профориентационные программы и рекомендации аккумулируют опыт исследований, выполненных в других направлениях. Начало развития профориентационного подхода связывают с Ф. Парнсонсом и его «трехфакторной моделью». В данной концепции качества личности и требования, предъявляемые профессией к человеку, рассматриваются как стабильные, поэтому предполагается, что выбор профессии будет объективным [193, 194]. На основе работ Ф. Парнсонса развивалось диагностическое направление профориентационного подхода. Диагностическое направление в профориентации основывается на утверждении, что человек способен выбрать профессию из той сферы деятельности, которая оптимально ему подходит, при этом должны учитываться личностные способности и интересы, а также запросы рынка труда. Участнику профессионального самоопределения необходимо оказывать помощь при изучении рынка труда, профессий и его собственных особенностей. В данном направлении профессиональное самоопределение понимается как взаимодействие
л человека и общества, при чем действия человека направлены на строительство собственной карьеры, через повышение собственной способности адаптироваться к меняющимся социально-экономическим условиям. Действия общества заключаются в формировании способности выбрать наиболее подходящую сферу трудовой деятельности. Задача, стоящая перед обществом, реализуется через работу с оптантами в семье, в обучающих заведениях, учреждениях профессионального обучения, профориентационных центрах и службах занятости [212, 248]. Так, A.M. Кухарчук и А.Б. Ценципер понимают профессиональное самоопределение как самостоятельный выбор профессии, который осуществляется на основе результатов анализа своих внутренних ресурсов, в том числе своих способностей, и соотнесения их с требованиями профессии [123].
Несколько позже в профориентационном подходе началась реализация воспитательного направления. Отличием данного направления стало положение о возможности коррекции и формирования профессиональной пригодности. Основы данного направления разрабатывались научным коллективом под руководством А.Е. Голмштока [56, 57]. В ходе исследований было доказано, что человек способен овладеть значительным числом про фессий, задействуя компенсаторные механизмы психики, а также показано, что развитие профессиональной пригодности зависит от включения в про # фессиональную деятельность и профессиональное обучение. В работах таких авторов, как В.Ф. Сахаров, Л.А. Йовайша, Е.А. Кли мов, Н.С. Пряжников, разрабатывается проблема активизации личности в процессе профессионального самоопределения [91, 92, 191, 241]. В частно сти Л.А. Йовайша рассматривал процессы активизации через развитие и формирование самопознания личности. В.Ф. Сахаров полагает, что в основе профориентации должна лежать возможность управления жизненным само определением молодежи, в то же время он указывает, что оптант должен за ф нимать активную позицию и стремиться к самовоспитанию.
На современном этапе развития профориентационного подхода акцент переносится на всестороннее развитие личности [149].
Представители профориентационного подхода выделяют факторы, которые необходимо учитывать для построения оптимальной работы по профессиональному самоопределению. В частности, С.Н. Чистякова, Н.Н. Захаров полагают, что для эффективного управления профессиональным самоопределением необходимо учитывать следующие показатели: информированность учащихся, сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии, выраженность профессиональных интересов, наличие спе-циальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности, практический опыт в избранной трудовой деятельности, сформированность профессиональных намерений, реальный уровень профессиональных притязаний, состояние здоровья [254].
Авторы [198, 213], рассматривая профессиональное самоопределение как акт выбора профессии, выделяют этапы - подготовительный, связанный с развитием личности, и этап непосредственного выбора профессии.
Обобщая данные, отраженные в работах [16, 123, 207, 213, 254, 255] можно сказать, что основная деятельность участника профессионального самоопределения связана с решением ряда задач, предшествующих профессиональному выбору: анализ собственных ресурсов; повышение информированности о мире профессий и их изучение; самосознание и формирование образа «Я»; развитие волевых качеств и механизмов саморегуляции; развитие умения ставить цели профессионального развития и соотносить собственные цели с задачами общества; развитие самостоятельности и умения принимать решения.
В рамках профориентационного подхода изучаются условия и факторы, влияющие на успешность профессионального самоопределения школьников. В первую очередь авторы отмечают наличие факторов макросреды, содержание которых зависит от общественно-экономического строя общества; региональные факторы - специфические особенности экономического и демографического развития какого-либо региона страны; индивидуальные факторы - психологические и физиологические особенности человека (пол, степень развития индивидуального сознания, способности, интересы, идеалы, знания и т.д.) [35, 149,198, 149, 152, 254]. Также на профессиональное самоопределение оказывают влияние: полноценное психическое и личностное развитие, самосознание личности, становление мировоззрения и жизненной позиции, наличие интересов, склонностей и способностей, ценностных ориентации, профессиональных намерений, личностные смыслы профессиональной деятельности, сформированные профессиональные установки, уровень развития мышления [77, 78,198, 149].
Профессиональное самоопределение студентов в период обучения в вузе
Профессиональное самоопределение студентов рассматривается чаще всего с позиции профессионального развития и становления [73, 75, 87, 114, 115, 177,178]. С позиций взаимосвязи с жизненным, личностным самоопределением процесс изучали [84, 154, 237]. Как внутреннюю деятельность субъекта труда и учебно-профессиональной деятельности профессиональное самоопределение рассматривают [228, 172, 177, 178]. Для уточнения особенностей профессионального самоопределения студентов используется сравнение с выборками школьников, абитуриентов, молодых специалистов.
Рассмотрим, как характеризуется профессиональное самоопределение в период обучения студентов в вузе.
По мнению Н.М. Аксеновой, Т.В. Кудрявцева, В.Ю. Шегуровой Н.В. Ширяевой, в основе профессионального самоопределения студентов лежат некоторые противоречия. Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова выделяют «противоречие между опытом учебной работы в школе и новыми требованиями в данном учебном заведении. Глубина этого противоречия носит индивидуальный характер и зависит от целого ряда обстоятельств, в том числе, и от мотивации выбора профессии, от характера учебно-профессиональной деятельности, от наличия (или отсутствия) и степени выраженности установки на профессиональное обучение как компонента личностной подструктуры психологической готовности к нему. Возможной формой проявления этого противоречия является несоответствие представления личности о себе как учащемся идеалу, создаваемому на основе нормативных требований и логики построения учебного процесса в профессиональном учебном заведении» [115].
Н.В. Ширяева отмечает, что для студенческой молодежи особое значение приобретает разрешение противоречий в триаде отношений «профес сиональные ожидания» - «знания о профессии» - «профессиональная деятельность» [268].
Н.М. Аксенова указывает, что включение в профессиональную деятельность в ходе обучения, знакомство с реалиями избранной профессии, профессионального сообщества создает противоречия, которые являются движущими силами профессионального самоопределения [10].
Итак, выделяемые авторами основные противоречия, лежащие в основе профессионального самоопределения, принадлежат, по нашему мнению, области профессионального самосознания и заключаются в несоответствии представлений студентов об учебной, профессиональной видах деятельности, о себе как студенте и будущем профессионале - реальности, с которой они сталкиваются в процессе обучения и практической деятельности. Следует отметить, что формирование профессионального самосознания является лишь одним аспектом профессиональной подготовки студентов, а результаты профессионального самоопределения шире, чем их описывают данные авторы.
К задачам профессионального самоопределения студентов относят также подтверждение правильности профессионального выбора, его коррекцию [73, 104, 105, 268, 282, 283], кристаллизацию профессиональной направленности [73], создание планов профессионального развития и реализации [93, 95, 192, 193, 206]. Выявленные задачи приводят нас к выводу о том, что профессиональное самоопределение студентов отличается такой характеристикой как поливариантность.
На современном этапе изучения проблемы профессионального самоопределения в период обучения профессии сделаны попытки вьщелить типы и уровни данного процесса. И.И. Юматова установила, что существуют несколько типов профессионального самоопределения: деятелыюстно-ориентированный, учебно-ориентированный, личностно-ориентированный [274]. И.И. Басхаева при исследовании студентов педагогического колледжа указывает на существование ряда уровней в профессиональном самоопределении: низкий (стихийно-репродуктивный), промежуточный (субъективно-творческий, ва риативный, реконструктивный, последовательно-репродуктивный), высокий уровень (объективно-творческий). Автор указывает на возможность изменения в процессе обучения уровня профессионального самоопределения [20].
Выделенные типы и уровни профессионального самоопределения подчеркивают его качественное своеобразие в зависимости от развития ценно-стно-мотивационной и личностной сфер студентов, сформированной направленности личности, ориентированности на творчество и профессиональную реализацию, предшествующего опыта индивида.
При исследовании динамики процесса профессионального самоопределения студентов были выявлены стадии данного процесса и особенности профессионального самоопределения в зависимости от курса обучения. Выделены три стадии профессионального самоопределения: адаптационный, ценностно-нравственного перелома, индивидуализации [274]. Сходные этапы выделяет Т.А. Шестакова: информацонно-ориентировочный, направленный на формирование целостного представления о профессионально-педагогической подготовке; рефлексивно-оценочный, предполагающий анализ будущими учителями собственной профессионально-педагогической подготовки; самореализующийся, характеризующийся «самостью» личностного потенциала студентов [267]. Значимым для профессионального самоопределения является третий курс, в частности, Л.А. Наумова отмечает, что третий курс (на примере инженерных специальностей) определяется как этап вторичного самоопределения, вызванный кризисом самооценки. Именно на этом этапе, по мнению автора, происходит наиболее полное осознание своих потенциальных возможностей на пути достижения вершин профессионализма [161]. Н.Е. Касаткиной (на примере специалистов физической культуры) было выявлено снижение показателей профессионального самоопределения на втором и четвертом курсах, повышение показателей в период обучения специалистов в магистратуре [87]. Эмпирические работы этих авторов подтвердили наше предположение о том, что профессиональное самоопределение студентов носит неравномерный и гетерохронный характер. Мы так же можем вы делить качественное своеобразие профессионального самоопределения в зависимости от этапа обучения студентов. В начале обучения профессиональное самоопределение связано с включением студентов в учебно-профессиональную деятельность, середина обучения характеризуется развитием способности оценивать свой уровень готовности к профессиональной деятельности и завершающий период обучения, характеризующийся формированием у студентов индивидуальных представлений о профессии, планами дальнейшей профессиональной деятельности.
Обратимся к анализу исследований, в которых рассматривается как профессиональное самоопределение в целом, так и отдельные компоненты процесса. Наиболее исследованными являются ценностно-мотивационный компонент профессионального самоопределения и профессиональная направленность. В основе профессионального самоопределения в период обучения студентов в вузе лежат различные мотивы: широкое применение профессии и творческие ее возможности; общественное значение профессии; интерес к профессии. Зафиксированы различия между мотивами выбора профессии различных специальностей и изменение отношения к профессии в процессе обучения [68, 69, 101, 205]. Освещая особенности ценностно-мотивационного компонента профессионального самоопределения студентов педагогического вуза, следует отметить, что по данным СВ. Бобровиц-кой только 43% из опрошенных первокурсников педагогического вуза имели ориентацию на овладение профессией, а 50% из них ответили, что им нравится работать с детьми, для остальных значимыми мотивами оказались: интерес к какому-либо предмету, либо повышение собственного интеллектуального уровня. Оставшиеся 57% опрошенных студентов поступали в педагогический вуз, имея следующие мотивы: легкость поступления, нежелание идти в армию (для юношей), мотив общения со сверстниками, необходимость дополнительного времени для самоопределения, престижность ди плома о высшем образовании [25]. Данные об изменениях в профессиональной направленности были получены в исследованиях [60,131,132,140,237] и др. Анализируя процесс выбора профессии, Б.Г. Ананьев указывал на существование профессиональных областей, направленность на которые формируется в молодости: это сферы науки, политики. То есть в период, когда индивид уже находится в процессе обучения профессии или на этапе реализации себя как профессионала [12,13]. В работах зарубежных авторов показано, что некоторое изменение профессиональной направленности происходит в период от 15 до 25 лет, а в работе Л.К. Гришанова и В.Д. Цуркан показана зависимость формирования профессиональной направленности от развития профессионально важных качеств [60, 140]. На основании сочетания мотивации выбора профессии, ценностных ориентации в профессиональной сфере, представлений о профессии и социальных установок на продолжение образования В.Т. Лисовским были выявлены типы студентов по уровню профессиональной направленности. Среди выявленных типов ведущую позицию занимает тип, характеризующийся положительной профессиональной направленностью (четкое представление о профессии, привлекательность ее содержания, высокая общественная значимость, соответствие профессии своим способностям). В то же время выявлены следующие типы студентов: тип студентов, имеющих направленность на социальный рост; тип, не имеющий выраженной направленности; тип студентов, для которых приемлем компромисс между негативным отношением к профессии и продолжением обучения в вузе [131, 132]. В результате проведенных исследований выяснилось, что большинство студентов выбирает профессию, исходя из собственных интересов. Основными мотивами являются творческий потенциал профессии, широкие возможности применения полученных знаний. Существенно меньше исследований, посвященных исследованию мо-тивационно-ценностного компонента профессионального самоопределения студентов в ситуации выбора места работы. Е.П. Ильин высказывает мнение о том, что при характеристике выбора места работы необходимо рассматри вать влияющие на человека «внешние» и «внутренние» мотивационные факторы. В процессе принятия решения о том, куда идти работать оценивается внешняя ситуация, свои возможности и состояния, соответствие выбираемой работы своим интересам и склонностям. При оценке внешней ситуации анализируются величина заработной платы, условия труда, график работы, надежность и престиж фирмы, компании, мера ответственности, возможность повышать квалификацию, психологический климат в коллективе, система поощрений и наказаний. Оценка своих возможностей включает состояние здоровья, наличие способностей к данной работе и профессионально важных качеств, уровень образования, склонность к работе без стрессов, в свободном ритме или монотонной работе с заданным темпом [81]. При выборе места работы, по мнению Э.С. Чугуновой, на принятие решения влияние могут оказывать следующие группы мотивов: доминантный тип мотивации, при котором сформирован интерес к профессии; ситуативный тип профессиональной мотивации характеризущийся влиянием внешних жизненных обстоятельств, которые могут не согласовываться с интересами человека; суггестивный тип профессиональной мотивации, реализующийся за счет влияния значимого социального окружения [257]. В исследованиях этих авторов отмечается, что принятие решения при выборе места работы включает в себя много общих моментов с ситуацией выбора профессии.
Взаимосвязь операционального компонента с ценностно-мотивационным и личностным компонентами профессионального самоопределения в период обучения студентов в педагогическом вузе
Для выявления взаимосвязи ценностно-мотивационного и операционального компонентов использовались: показатели выраженности ценностей и сфер их реализации, мотивы труда и профессиональной деятельности, показатели профессиональной направленности, интегральный показатель готовности к профессиональному самоопределению, характеризующий развитие операций профессионального самоопределения (ГПС); применялся корреляционный анализ (рис. 20, прил. 8).
Рассмотрим полученные результаты. Во 2 семестре были зафиксированы взаимосвязи показателя ГПС и компонентов профессиональной направленности (рис. 20, прил. 8). Во 2 семестре выявлены статистически достоверные связи на уровне р 0,01 между показателем ГПС и «социальная деятельность» (rs=0,45); «социальный тип» (rs=0,39); на уровне р 0,05 между показателем ГПС и «исследовательская деятельность» (rs=0,28); «исследовательские способности» (rs=0,29); «социальная карьера» (rs=0,32); «исследовательский тип» (rs=0,31). Ценности, сферы их реализации, мотивы труда и профессиональной жизни во 2 семестре с показателем ГПС не связаны. Взаимосвязь с исследовательским типом обусловлена включением студентов в новую ситуацию профессионального развития. Использование деятельностей и способностей исследовательского типа позволяет студентам осуществлять сбор информации о профессии, анализировать ее, и сопоставлять с собственными личностными особенностями, что ведет к формированию более адекватного образа профессии педагога.
Социальный тип представлен: деятельностями, карьерами и показателем выраженности типа в целом. Выявленные взаимосвязи свидетельствуют о связи профессионального самоопределения и интереса студентов к дея-тельностям социального типа, которому соответствует и профессия педагога, желания студентов в будущем реализовывать себя в профессиональной педагогической деятельности.
Следовательно, осуществление профессионального самоопределения
Ш студентов взаимосвязано во 2 семестре с интересом к деятельности педаго га, включением в процесс ее активного изучения и освоения, желанием в будущем заниматься педагогической деятельностью. В 4 семестре выявлены статистически достоверные связи на уровне р 0,01 между показателем ГПС и «предпринимательскими способностями» (rs=0,43); на уровне р 0,05 между показателем ГПС и «исследовательскими способностями» (rs=0,32); ценностью «развитие себя» (rs=0,39); ценностью «достижение» (rs=0,38). То есть в отличие от 2 семестра профессиональное ф самоопределение студентов связано не только с познанием профессии, но и с личностным развитием. Особенностью данного периода является стремление студентов достичь конкретных результатов своей деятельности. Сделаем вывод: в 4 семестре осуществление профессионального самоопределения связанно с достижением конкретных результатов в изучении профессии, формированием планов дальнейшей реализации в профессии, собственным профессиональным развитием.
В 6 семестре выявлены статистически достоверные связи на уровне р 0,05 между показателем ГПС и «исследовательской деятельностью» (rs=0,34); «социальной деятельностью» (rs=0,37); «артистическими способ-ностями» (iy=0,32); «предпринимательскими способностями» (iy=0,34); ценностью «высокое материальное положение» (rs=0,30); ценностью «духовное развитие» (rs=0,29); сферой «обучение и образование» (rs=0,35); мотивом «социальная значимость труда» (rs=0,32). Профессиональное самоопределение взаимосвязано с развитием профессионально важных качеств учителя, которые представлены здесь деятельностями исследовательского и социального типов и артистическими способностями. Значимой для осуществления профессионального самоопределения является сфера обучения и образования.
Похожие диссертации на Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза
