Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические и методологические аспекты исследования проблемы профессионального самоопределения и эго-идентичности студентов 10
1.1. Профессиональное самоопределение в контексте жизненного и личностного развития 10
1.2. Особенности профессионального самоопределения в процессе вузовского обучения 22
1.3. Ценностно-смысловые аспекты идентичности в процессе профессионального самоопределения в вузе 34
1.4. Выводы 56
2. Экспериментальное исследование взаимосвязи эго-идентичности и успешности профессионального самоопределения в вузе 59
2.1. Методы и процедура исследования 59
2.3. Характерологические и социально-психологические особенно сти студентов с разным уровнем профессионального самоопределения 64
2.3. Взаимосвязь статуса эго-идентичности и уровня профессионального самоопределения 103
2.4. Выводы 117
Заключение 120
Литература 123
Приложение 133
- Профессиональное самоопределение в контексте жизненного и личностного развития
- Характерологические и социально-психологические особенно сти студентов с разным уровнем профессионального самоопределения
- Взаимосвязь статуса эго-идентичности и уровня профессионального самоопределения
Введение к работе
В настоящее время в условиях пересмотра традиционных форм обучения студентов и поиска новых образовательных моделей возникает проблема подготовки высококвалифицированных кадров, способных быстро адаптироваться к новым условиям социальной действительности, обладающих высоким профессионализмом, востребованных на рынке труда. В связи с этим возникает необходимость более глубокого изучения основных закономерностей профессионального самоопределения, разработки системы критериев и показателей его успешности, которые являются основным условием сознательного и целенаправленного управления этим процессом (через систему профессиональной ориентации и в ходе профессионального обучения). Незавершенность профессионального самоопределения, растянутость его во времени во многих случаях является причиной недостаточной удовлетворенности части людей своей профессией и снижением эффективности деятельности, что, в свою очередь, отражается на психическом здоровье человека.
Актуальность темы исследования объясняется тем фактом, что в существующей системе образования студенту предлагаются готовые цели, стандартное содержание обучения, устоявшиеся формы контроля и работы. Подобная организация педагогического процесса зачастую исключает необходимость и возможность выбора, сужает рамки творческой самореализации, замедляет достижение идентичности и профессиональное самоопределение. Обозначенная проблема является особенно актуальной для юношеского периода развития личности, поскольку данный возраст, кроме активного самоопределения в профессии, характеризуется серией самоопределений относительно собственной личности, поиском смысла жизни, выработкой мировоззрения, т.е. поиском идентичности. Незавершенность процесса профессионального самооп
ределения может выразиться в неспособности молодых людей самоопределиться в других сферах жизнедеятельности.
В современной психологической науке наметилась тенденция освещения проблемы профессионального самоопределения в контексте процессов жизненного и личностного самоопределения (Е.А. Климов, Л.М. Митина, М.Р. Гинзбург и др.), что, в свою очередь, предполагает изучение целостного процесса личностной идентичности. В то же время отечественные авторы занимаются изучением идентичности сравнительно недавно (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская и др.), тогда как феномен идентичности составляет неотъемлемый атрибут понятийного аппарата зарубежных психологов (Э. Эриксон, Л. Лакман, Дж. Марсия и др.). Наличие многообразных подходов к исследованию проблемы идентичности, ее терминологическая неопределенность осложняют задачу создания целостной концепции эго-идентичности как условия успешного профессионального самоопределения. Для углубления представлений о развитии личности студента, необходимо рассматривать процессы становления эго-идентичности и профессионального самоопределения в период обучения в вузе, как взаимообуславливающие друг друга. Данный подход позволит интенсифицировать процесс развития личностных особенностей будущих специалистов, способствующих формированию конкурентноспособной личности в условиях современного общества.
Учитывая вышесказанное, целью нашей диссертационной работы является исследование личностных особенностей студентов, определяющих эго-идентичность как условие эффективности профессионального самоопределения в вузе.
Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения личности.
Предметом исследования выступают личностные характеристики эго-идентичности студентов, обуславливающие эффективность их профессионального самоопределения.
Ориентируясь на современный уровень разработанности проблемы профессионального самоопределения и эго-идентичности, а также, принимая во внимание цель работы, мы сформулировали основную гипотезу: эффективность профессионального самоопределения в вузе в значительной степени обусловлена комплексом личностных особенностей, входящих в структуру эго-идентичности. Центральнообразующим звеном данного комплекса являются ценностно-смысловые образования личности.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Выявить критерии успешности профессионального самоопределения студентов.
2. Изучить комплекс личностных характеристик, обуславливающих процесс профессионального самоопределения в вузе.
3. Определить комплекс личностных особенностей, входящих в структуру эго-идентичности.
4. Исследовать взаимосвязь личностных особенностей, определяющих статус эго-идентичности студентов с критериями успешности профессионального самоопределения и личностными характеристиками, обуславливающими процесс профессионального самоопределения в вузе.
Методологической основой исследования явились теоретические и методологические принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности (Б.Ф. Ломов). Мы руководствовались также основными положениями концепции про
фессионального самоопределения личности, разработанной на основе теоретических положений К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Головахи, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Дж. Съюпера, С.Н. Чистяковой и других ученых. Кроме того, в ходе исследования мы опирались на эпигенетическую теорию Э. Эриксона и основные положения Дж. Марсия, касающиеся статуса эго-идентичности.
В соответствии с целью исследования, выдвинутой гипотезой и теоретико-методологическими основаниями работы нами был использован комплекс методов:
- теоретический анализ психологической литературы, материалов и публикаций по теме исследования;
- эмпирические методы: анкетирование, комплекс психодиагностических методик (тест 16 LF форма «А», тест СЖО, опросник MMPI, опросник УСК, методика М. Рокича). При обработке результатов исследования использовались методы математической статистики (метод сравнения средних величин по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ).
База исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе Кемеровского государственного университета в течение 1997-2002 годов и включало в себя два этапа. На первом этапе (1997-1999) изучалась научная литература по теме исследования, уточнялся понятийный аппарат исследования, формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема самого исследования. На втором этапе (1999-2002) проводилось изучение личностных особенностей студентов с разным уровнем профессионального самоопределения и статусом эго-идентичности. Исследованием было охвачено 238 студентов биологического и химического факультетов Кемеровского госуниверситета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем установлены личностные характеристики, которые определяют статус эго-идентичности, а также их влияние на успешность профессионального самоопределения. Получены данные, которые уточняют теоретические представления о процессе профессионального самоопределения в вузе, способствуют расширению представлений о феномене эго-идентичности. Определен комплекс психологических характеристик личности, определяющих статус эго-идентичности личности. Разработаны критерии успешности профессионального самоопределения студентов. В результате исследования получены данные, открывающие перспективы изучения влияния статуса идентичности на процесс профессионального самоопределения других возрастных категориях и социальных группах.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные могут быть использованы в деятельности практических психологов и преподавателей вуза, для дальнейшей разработки методов, направленных на повышение уровня профессионального самоопределения студентов, а также методов, способствующих достижению идентичности. Материалы настоящего исследования и вытекающие из него выводы используются психологической службой Кемеровского государственного университета для своевременного выявления студентов, нуждающихся в коррекции процесса профессионального самоопределения. Кроме того, результаты исследования применяются при организации и планировании учебного процесса и профконсультационной практике вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных
исследований, планированием эксперимента, использованием апробированных и надежных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, использованием методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. Успешность профессионального самоопределения в вузе обусловлено комплексом личностных характеристики входящих в структуру эго- идентичности. Наличие статуса «достигнутой идентичности», предполагает высокий уровень целостности, интегрированности личности, наличие системы личностных смыслов, связанных с ведущим типом деятельности, структурированную систему смысложизненных ориентации, высокий локус контроля, осмысленное отношение к жизни, общность и протяженность временной перспективы. Студенты, достигшие идентичности, более успешны в профессиональном самоопределении.
2. Личностные характеристики, обусловливающие процесс профессионального самоопределения в вузе (сформированность эмоционально-волевых и коммуникативных качеств личности, пониженная склонность к депрессии и тревоге, закономерность структурирования системы личностных смыслов, сформированность смысложизненных ориентации и высокая осмысленность жизни) характерны для студентов, успешных в профессиональном самоопределении и взаимосвязаны с высокой осмысленностью жизнедеятельности.
3. В качестве критериев успешности профессионального самоопределения в вузе, можно рассматривать уверенность в выборе профессии, более ранний и стойкий интерес к профессии, выбор профессии, основанный на склонностях, способностях и интересе к профессии, увлеченность учебным
процессом, наличие профессиональных планов и более ранних сроков их реализации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации были представлены на третьей всероссийской тьюторской конференции (Томск 1998 г.), докладывались и обсуждались на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры социально-психологического факультета КГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 121 источник и приложения. Общий объем работы составляет 137 страниц. В тексте диссертации имеются 18 таблиц и 2 рисунка.
Профессиональное самоопределение в контексте жизненного и личностного развития
В отечественной психологии накоплен богатейший опыт исследования проблемы профессионального самоопределения. Это в первую очередь разработки таких ученых, как Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, П.А. Шавир, С.Н. Чистякова, Е.И. Головаха и многие другие. Общей особенностью подхода к проблеме, является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс профессионального самоопределения.
Л.М. Митина, обобщает профессиональное и личностное развитие принципом саморазвития, что в конечном итоге, выражается творческой самореализацией личности. Фактором развития человека выступают «внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации» [64, с. 30]. Этот подход перекликается с выделенным Г. Олпор-том «проприативным стремлением» [цит. по 100], суть которого раскрывается в познании самого себя, потребности в самореализации.
В работах К.А. Абульхановой-Славской, профессиональное самоопределение, рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением. По ее мнению, из связи личности с профессией, вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи, зависит выбор профессии [1; 2; 3]. Эта идея поддерживается исследованиями Л.М. Митиной: «развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности» [64, с. 38]. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой, процесс профессионального самоопределения является частью личностного развития. Это предполагает упоминание таких понятий, как «жизненная перспектива», «жизненный план», «психологическое время». Данные конструкты характерны и разворачиваются в полной мере в период ранней юности, когда возникновение новой психосоциальной ситуации развития приводит к формированию новой и основной для этого возраста потребности в жизненном самоопределении [18], а, следовательно, и в профессиональном [42].
Исследуя взаимосвязь жизненных целей и планов, ценностных ориентации молодежи, Е.И. Головаха отмечает их негативное влияние на особенности протекания процесса профессионального самоопределения в случае несогласованности жизненной перспективы (как целостной картины будущих событий, наделенных социальной ценностью и связанных с индивидуальным смыслом жизни) [25].
М.Р. Гинзбург рассматривает проблему самоопределения с точки зрения временной перспективы: отношения личности к психологическому настоящему и психологическому будущему. По его мнению, успешное самоопределение характеризуется:
1. Наличием компонентов психологического настоящего, выполняющих функцию саморазвития (самопознания и самореализации) и включающих:
- сформированное ценностно-смысловое ядро (широкий спектр личностно значимых позитивных ценностей, переживание осмысленности собственной жизни, экзистенциальная ориентация);
- самореализацию, которая должна носить творческий характер, иметь широкий диапазон областей;
2. Наличием компонентов психологического будущего, обеспечивающих смысловую и временную перспективу и включающих: - личностное проецирование себя в будущее, когда молодой человек, рассчитывая, в основном, на собственные силы, видит широкий спектр ценностей будущего в эмоционально привлекательном свете; выбор профессии (его устойчивость, определенность на конкретной профессии, наличие профессиональных требований к профессии) существенным образом характеризует смысловое будущее и успешность самоопределения в юношеском возрасте;
- собственно планирование, характеризующееся прежде всего позитивным отношением к планированию и наличием планов, представлением о средствах достижения целей, протяженностью во времени [22; 23; 24].
Резюмируя данную концепцию, заметим, что автор пишет о включенности профессионального самоопределения в личностное, связывая ценностно-смысловые и пространственно-временные аспекты, выводит нас на проблему будущего, представление о котором невозможно без построения жизненного плана.
Как утверждает И.С. Кон, - «жизненный план в точном смысле этого слова, возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь по которому намерен следовать человек, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план -это план деятельности» [50, с. 191].
Более конкретно автор определяет жизненный план как «интеграцию и иерархизацию мотивов вокруг устойчивого ядра ценностных ориентации, подчиняющих себе частные, переходящие стремления, конкретизацию и дифференциацию мотивов» [47, с. 234].
Е.А. Климов рассматривает активность личности, как гарантию «прогрессивного профессионального развития» [42, с. 380]. «Активное самоопределение - это деятельность в некотором роде противоположная бездумному уподоблению окружающим. Это поиск ... индивидуально-своеобразных вариантов жизненных путей» [43, с. 212]. Где жизненный путь «представляет собой некоторое связное образование (систему), которое в качестве станового хребта включает в современном обществе именно путь профессионально-трудовой» [42, с. 334].
Творческая и вместе с тем рационально продуманная работа построения собственного жизненного пути, включает разработку «плана профессионального «старта» и ближайших вслед за ним шагов»- личного профессионального плана [42, с. 41]. Как образ желаемого будущего, личный профессиональный план содержит основную цель и цепочку ближайших и более отдаленных целей, а также представления о путях, средствах условиях достижения намеченных целей.
Характерологические и социально-психологические особенно сти студентов с разным уровнем профессионального самоопределения
Анализ переведенных в стандартные баллы ответов на вопросы анкеты позволил выделить компоненты, сопутствующие уровням профессионального самоопределения студентов. Сравнительный анализ результатов первой и третьей групп студентов, свидетельствует следующее:
Студенты первой группы скорее довольны, чем не довольны тем, как они проводят свободное время (пункт 76), при р=0,037951; сами собой, своими качествами и способностями (пункт 7в), при р=0,006436, что свидетельствует о их удовлетворенности настоящим. В то время как студенты третьей группы затрудняются дать определенный ответ на указанные пункты анкеты.
На выбор факультета в вузе (пункт 12), студентов третьей группы повлияло желание получить высшее образование, что говорит о наличии искаженной цели получения профессиональной подготовки и препятствии к успешному профессиональному самоопределению. Студенты первой группы руководствовались интересом, склонностями к профессии, которой обучают на факультете, т.е. осознанному выбору будущей профессии (при р=0,002268).
При достоверности различий р=0,000008, студенты первой группы впервые заинтересовались будущей профессией в 10-11 классе; когда третья группа, непосредственно перед поступлением (пункт 15), что еще раз подтверждает предположение о более успешном процессе оптации у студентов первой группы. Студенты, входящие в первую группу, скорее собираются работать по специальности после окончания вуза, что свидетельствует о связи смыслов настоящего и будущего; третья группа указывает на зависимость данного решения от обстоятельств (пункт 16), при р=0,000000.
Достижение достаточной для себя в будущем должности, первая группа планирует в более раннем возрасте (30,2 годам), в отличие от третьей группы (33,5 годам) при р=0,010642 (пункт 18).
При повторном выборе профессии (пункт 19), студенты первой группы скорее подтвердили свой выбор, третья же группа выбрала другую профессию, в другой области деятельности, при р=0,000000.
Достоверность различий по пункту 20 составила р=0,006148. Представления об избранной профессии в процессе обучения скорее остались прежними у первой группы, у третьей же, скорее изменились в лучшую сторону (в виду долее позднего интереса к профессии, представления о ней студентов третьей группы, возможно, были более узкими).
Студентам первой группы, скорее доставляет удовольствие сам процесс учебы (пункт 22)- удовлетворенность настоящим, когда студенты третьей группы затрудняются дать определенный ответ (р=0,002292).
При сравнительном анализе результатов анкеты первой и второй групп, также была выявлена достоверность различий.
Первая группа студентов более довольна тем, как складывается их жизнь в целом (пункт 7г), в то время, как вторая группа затрудняется дать ответ по этому поводу, при р=0,021376.
Поступление студентов первой группы на данный факультет (пункт 12) обусловлено скорее интересом и склонностями к профессии, которой обучают на факультете; вторая группа указывает на доминирование такого фактора, как желание получить высшее образование, при р=0,008115. Высокая степень достоверности различий обнаружена по пункту 14 анкеты (р=0,000003) Студенты первой группы имею более четкое представление о том, в чем будет заключаться их работа, что указывает на сформированную профессиональную перспективу, по сравнению со второй.
Первая группа заинтересовалась будущей профессией впервые в 10-11 классе (пункт 15), когда вторая группа, ближе к моменту поступления в вуз. Достоверность различий составила р=0,000013
Первая группа студентов более склонна работать по специальности после окончания обучения (пункт 16), вторая группа указывает, что это зависит от обстоятельств (р=0,000000).
При повторном выборе профессии, студенты первой группы скорее подтвердили свой выбор вновь (пункт 19); вторая группа выбрала бы другую профессию, в другой области деятельности, при р=0,000000.
Обе группы студентов оценивают свою успеваемость как хорошую (пункт 21). Хотя, средний показатель первой группы несколько выше (1,8), нежели показатель второй группы (1,7), следовательно, первая группа считает свою успеваемость несколько выше. Достоверность различий по пункту анкеты 21 составила р=0,033918.
Первая группа, скорее, получает удовольствие от самого процесса учебы (пункт 22), что говорит о локализации смысла в получении профессиональных навыков, когда вторая, скорее, затрудняется дать ответ по этому поводу, при р=0,005439.
При сравнительном анализе результатов анкеты второй и третьей групп, также была выявлена достоверность различий.
По пункту 10 анкеты, студенты обеих групп руководствовались собственной моделью поведения при выборе жизненного пути. Однако, показатели второй значительно более приближены к данному варианту ответа, по сравнению с третьей, р=0,018586. Возможно, при выборе профессии, студенты третьей группы отчасти руководствовались мнением родителей, друзей, других авторитетных лиц.
Вторая группа студентов не совсем верно представляет себе, в чем будет заключаться их будущая работа (пункт 14). Показатели третьей группы колеблются между ответами «совершенно верно» и «не совсем верно», при р=0,031298.
Третья группа студентов впервые заинтересовалась профессией (пункт 15) непосредственно перед поступлением. Вторая группа проявила интерес к будущей профессии несколько раньше (в период между 10-11 классом и непосредственно перед поступлением). Достоверность различий составила р=0,045768.
Достоверность различий по пункту 16 составила р=0,001254. Обе группы не могут ответить однозначно, будут ли они работать по специальности по окончании вуза, указывая на зависимость от обстоятельств.
Студенты второй группы считают возможным получение достаточной для себя должности (пункт 18) к 30,6 годам, студенты третьей группы - к 33,5 годам (при р=0,013384).
Третья группа изменила представления об избранной профессии в лучшую сторону (пункт 20). Показатели второй группы колеблются между ответами «остались прежними» и «изменились в лучшую сторону», при р=0,043350.
Взаимосвязь статуса эго-идентичности и уровня профессионального самоопределения
Состояния идентичности достаточно трудно уловить и зафиксировать, однако, на наш взгляд, эта задача может быть осуществима с помощью теста СЖО (смысложизненных ориентации), поскольку Эго-идентичность отражает: 1) уровень целостности, интегрированности личностных структур, выраженность которых может быть определена баллами по шкале ОЖ (осмысленность жизни); 2) наличие сформированных суждений относительно себя и собственной жизни, убеждение, что контроль возможен, способность человека осуществлять такой контроль, может быть измерена шкалами «Локус контроля - Я» (Я- хозяин жизни) и «Локус контроля - жизнь, или управляемость жизни»; 3) выражает отношение индивида к смыслам прошлого, будущего и настоящего, может быть определено шкалами «Цели в жизни» (будущее), «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни» (настоящее), «Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией» (прошлое).
Соответственно, по степени выраженности значений шкал, можно судить о развитости отдельных составляющих идентичности и сформированное ее в целом, как свойства личности. Высокие баллы по шкалам теста СЖО дают основание предположить достижение индивидом идентичности. Наличие - отсутствие корреляции (прямой-обратной) между шкалами теста СЖО и вопросами анкеты, открывает перспективу проследить взаимосвязь эго-идентичности и критериями успешности профессионального самоопределения.
В результате корреляционного анализа были установлены статистически значимые взаимосвязи между показателями теста СЖО и показателями анкеты (см. табл. 13).
Так, уверенность в выборе профессии повышается при повышении общего показателя осмысленности жизни (г =-0,29, р 0,05); целей в жизни (г =-0,34, р 0,05); процесса жизни или эмоциональной насыщенности (г =-0,17, р 0,05); результативности жизни или удовлетворенности самореализацией (г =-0,20, р 0,05); локуса контроля — Я (г =0,21, р 0,05 ); локуса контроля - жизнь (г =-0,37, р 0,05). Удовлетворенность основными сферами жизни и деятельности студентов напрямую связана с результатами по шкалам теста СЖО. При повышении удовлетворенности состоянием здоровья повышается осмысленность жизни (г =0,15, р 0,05). Высокая удовлетворенность тем, как проводят свободное время присуща студентам с более высокими показателями по шкалам ОЖ (г =0,30, р 0,05), Цели (г =0,21, р 0,05), Процесс (г =0,27, р 0,05), Результат (г =0,26, р 0,05), Лк-Я (г =0,21, р 0,05), Лк-жизнь (г =0,31, р 0,05). При повышении удовлетворенности собой, повышаются значения шкал: ОЖ (г =0,40, р 0,05), Цели (г =0,33, р 0,05), Процесс (г =0,31, р 0,05), Результат (г =0,29, р 0,05), Лк-Я (г =0,38, р 0,05), Лк-жизнь (г =0,34, р 0,05). Удовлетворенность тем, как складывается жизнь в целом повышается при повышении показателей ОЖ (г =0,56, p 0,05), Цели (г =0,34, р 0,05), Процесс (г =0,44, р 0,05), Результат (г =0,45, р 0,05), Лк-Я (г =0,31, р 0,05), Лк-жизнь (г =0,45, р 0,05).
Студенты, имеющие более четкое представление о будущей работе, более осмысленно относятся к жизни (г =-0,14, р 0,05), имеют цели в жизни (г =-0,23, р 0,05), являются хозяевами собственной жизни (г =-0,16, р 0,05), убеждены, что человек может контролировать собственную жизнь (г =-0,17, р 0,05). Чем раньше испытуемые заинтересовались своей будущей профессией, тем выше их показатели по шкалам: ОЖ (г =-0,25, р 0,05), Цели (г =-0,27, р 0,05), Процесс (г =-0,20, р 0,05), Результат (г =-0,32, р 0,05), Лк-Я (г =-0,23, р 0,05), Лк-жизнь (г =-0,28, р 0,05). Студенты, стремящие к получению более высоких должностей в будущем, больше удовлетворены прожитым участком жизни (г =0,03, р 0,05) Те студенты, которые ориентированны на более раннее получение желаемой должности, получили более высокие баллы всем шкалам: ОЖ (г =-0,08, р 0,05), Цели (г =-0,01, р 0,05), Процесс (г =-0,11, р 0,05), Результат (г =-0,21, р 0,05), Лк-Я (г =-0,06, р 0,05), Лк-жизнь (г =-0,06, р 0,05). Оценивающие свою успеваемость более высоко, имеют сформированные цели (г =0,14, р 0,05). Студент, получающие удовольствие от процесса учебы, имеет высокие показатели осмысленности жизни, (г =0,33, р 0,05), высокие баллы по шкалам: Цели (г =0,24, р 0,05), Процесс (г =0,19, р 0,05), Результат (г =0,13, р 0,05), Лк-Я (г =0,23, р 0,05), Лк-жизнь (г =0,18, р 0,05).
Итак, сформулированные цели, которые придают жизни направленность и временную перспективу (шкала Цели) сформировавшие четкий образ профессионала (пункт 6), устойчивое положительное отношение к профессии, положительное отношение к себе как к субъекту деятельности, имеющие более высокие притязания в профессиональной деятельности, более ранние сроки реализации своих профессиональных планов (пункт 8, 9). Продуктивность и осмысленность прожитой частью жизни (шкала Результат) отчасти создает ранняя заинтересованность профессией (пункт 7) и соответственно, более раннее оформление профессиональных планов, более осознанный выбор профессии. Заинтересованность ходом своей жизни (шкала Процесс) предполагает удовлетворенность собой, досугом, своим здоровьем, жизнью в целом (пункты 3, 4, 5); повышение уровня знаний и умений (и увлеченность этим процессом - пункт 11), необходимых для выполнения трудовой деятельности, успешность в период профессиональной подготовки (пункт 10). Испытуемым, имеющим представление о себе как хозяине жизни, сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, характерна уверенность в правильности собственного выбора, выбора профессии (пункт 1). Таким образом, студенты, более успешные в профессиональном самоопределении, имеют более высокую осмысленность различных аспектов жизни и деятельности, характеризуются как достигшие эго-идентичности.
Похожие диссертации на Личностные характеристики эго-идентичности как фактор профессионального самоопределения студентов в вузе
