Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Ключевые составляющие субъектности как фактора профессионального самоопределения студентов вуза 13
1.1. Проблема профессионального самоопределения личности 13
1.2. Особенности становления и развития субъектности студентов в образовательном пространстве вуза 29
Выводы по 1 главе 55
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение фактора субъектности на этапе профессионального самоопределения выпускников вуза 58
2.1. Общая характеристика экспериментального исследования 58
2.2. Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения формирования субъектности самоопределяющейся личности в ходе профессионального обучения в вузе 73
Выводы по 2 главе 91
Заключение 94
Список литературы 97
- Проблема профессионального самоопределения личности 13
- Особенности становления и развития субъектности студентов в образовательном пространстве вуза
- Общая характеристика экспериментального исследования
- Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения формирования субъектности самоопределяющейся личности в ходе профессионального обучения в вузе
Проблема профессионального самоопределения личности 13
Проблема самоопределения одна из основных в философии, педагогике и психологии и имеет большое прикладное значение. Проблемой самоопределения занимались философы в контексте проблем свободы личности (Аристотель, К. Маркс, С. Кьеркегор, М. Хайдеггер и др.), педагоги (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Г.Н. Филонов, А.В. Батаршев, Е.М. Борисова, Е.В. Титов, С.Н. Чистякова и др.) и психологи в рамках проблем возрастной и педагогической психологии, а так же при изучении мотивации выбора и принятия решений (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сафин, Г.П. Ников, А.В. Мудрик, Т.М. Буякас, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, В. Франки, Е.И. Головаха, Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанов, Э. Деси, Р. Райан, Э. Эриксон и др.).
Методологические основы проблемы самоопределения в российской психологии заложены С.Л. Рубинштейном, трактовавшим суть самоопределения в самодетерминации собственной активности личности (Рубинштейн С.Л., 1976, 1989). При этом активное самоопределение выражается в реальных действиях, направленных на создание условий и возможностей дальнейшего самоопределения.
Несмотря на разнообразие существующих взглядов, на понятие самоопределения, можно выделить основные подходы к его описанию: 1. Деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, В.А. Иванников, Д.Ю. Кузнецов и др.). Самоопределение рассматривается как собственно психологическая деятельность по преобразованию внутренней психологической структуры личности, фиксируемая во внешней среде. 2. Ценностно-смысловой подход (Л.И. Божович, В.А. Бодровым, Т.М. Буякас и др.). Самоопределение трактует как самостоятельную форму активности направленной на определение и формирование смысложизненных ориентации личности. 3. Пространственно-временной (Е.И. Головаха, Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова и др.). Предполагает акцентирование роли временной и жизненной перспективы в самоопределении. 4. Системный (М.Р. Гинзбург). Объединяет в себе идеи деятельностного, ценностно-смыслового и пространственно-временного подходов.
М.Р. Гинзбург, исследуя проблему самоопределения, основывался на представлении о двойственной сущности человека живущего одновременно в двух плоскостях - пространственно-временной и ценностно-смысловой. При этом первая подразумевает уровень реальных действий, вторая представляет собой средство реализации ценностей и смыслов (Гинзбург М.Р., 1988). В рамках данного подхода самоопределение личности понимается как содержательное конструирование своей жизни в целом и реальных действий в частности, предполагающее ориентацию на временную перспективу. М.Р. Гинзбург особое значение придает именно временному аспекту, содержащему три компонента -прошлое, настоящее и будущее. При этом прошлое представляет собой воплощение опыта, настоящее отражает действительность и предполагает саморазвитие, и наконец, будущее существует как проект, обеспечивающий смысловую и временную перспективу (Гинзбург М.Р., 1988). В юношеском возрасте происходит активное построение планов на будущее и соотнесение их с настоящим с учетом временной перспективы. Таким образом, самоопределение понимается и как процесс, и как результат формирования жизненного пути личности.
Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова описывают две базовые стратегии самоопределения - ориентированные на настоящее и на будущее. При этом, человек планируя будущее, учитывает опыт настоящего больше, чем прошлого представляя себя таким, каков он есть (Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В., 2001).
О.Б. Бекасов подчеркивает, что субъективной точкой отсчета отражения хода своей жизни, является не прошлое, а настоящее (Бекасов О.Б.,1995).
Самоопределение представляет собой сложный динамический процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах, включающий в себя такие компоненты, как жизненное, личностное, профессиональное, семейное, нравственное, религиозное, политическое и пр. Особенности самоопределения служат внутренними источниками личностного развития и тесно связаны с возможностями самореализации, саморазвития, чувством уверенности в себе, самоэффективностью, эффективностью деятельности, способностью преодолевать конфликты и кризисы, жизнестойкостью и т.д. (Цыгина О.Д., Огнев А.С.,2013). А.Г. Асмолов выделяет три уровня анализа проблемы самоопределения личности:
1. Философский уровень. Основывается на выделении деятельностной основы самоопределения.
2. Психологический уровень. Подразумевает рассмотрение самоопределения как важнейшего проявления психического развития личности, активный поиск возможностей развития, формирования самого себя.
3. Социологический уровень. Предполагает изучение путей и способов самоопределения личности в конкретных социокультурных условиях ее существования, в рамках определенного «социально-исторического образа жизни» (Асмолов А.Г., 1986).
Анализ философских, педагогических и психологических исследований проблемы субъекта показал ее важное значение для осмысления проблемы профессионального самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, А.К. Маркова, А.С. Чернышев, Б.Д. Эльконин, Л.М. Митина, Л.Б. Шнейдер, Э.В. Чудновский, Э.В. Сайко, В.А. Лекторский, Е.Н. Князева, А.А. Леонтьев, СП. Курдюмов, Т.А. Ольховая, И.К. Шалаев, А.А. Веряев и др.).
Самоопределение представляет собой системный психологический феномен. В широком понимании, самоопределение это сложный, поэтапный процесс развития человека. В узком - активный процесс понимания себя, своих возможностей, выбор норм и критериев оценивания себя, принятие решения о своем месте в социальной и профессиональной среде. По мнению Н.Л. Ивановой, содержательным результатом самоопределения является социальная идентичность личности (Иванова Н.Л., 2011). Именно она, являясь интегративным психологическим феноменом, обеспечивает целостность, тождественность и определенность личности (Шнейдер Л.Б., 2007).
Самоопределение, по сути, длится у человека всю жизнь. Начиная с раннего возраста, человек ищет ответы на основные экзистенциальные вопросы: «Кто я?», «Для чего я живу?», «На что я способен?», «Чего могу добиться?», «Чем я могу помочь своим близким?», «Чем я могу быть полезен обществу?», «В чем мое предназначение?» и др. (Яруллина Л.Р., 2004). Таким образом, поиск смысла жизни напрямую связан с потребностью в самоопределении.
В психологии, самоопределение личности - это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1990). Самоопределение является одним из важнейших условий формирования профессионально-важных качеств и успешного овладения деятельностью как учебной, так и трудовой.
Особенности становления и развития субъектности студентов в образовательном пространстве вуза
Проведенный анализ философских и психолого-педагогических исследований самоопределения и становления субъектности личности позволил на стыке классической российской и зарубежной позитивной психологии разработать и осуществить экспериментальную работу.
Для реализации задач исследования были осуществлены следующие действия: 1. Подобран и апробирован комплекс диагностических методик, направленных на изучение особенностей фактора субъектности студентов на заключительном этапе вузовского обучения. 2. Уточнено содержание проблемного поля выпускников вузов Приднестровья и впервые классифицированы содержащиеся в ней трудности. 3. Изучены индивидуально-типологические особенности формирования выделенных компонентов субъектности у студентов, помещенных в экспериментальные условия, и студентов, находящихся в контрольных условиях по всем диагностическим параметрам, до и после реализации экспериментальной части исследования. 4. Выяснено насколько успешно сложилась жизнь студентов в сфере трудоустройства через шесть-семь месяцев после завершения обучения.
Экспериментальная часть исследования была организована по принципу межгрупповой схемы: экспериментальные условия были предложены испытуемым экспериментальной группы, контрольные - контрольной группе. Экспериментальные условия реализовывалось через систему специальных психолого-педагогических средств, лежащих в основе образовательного модуля «Жизненная навигация» . Контрольные условия предполагали обычные педагогические средства и ситуации, входящие в систему профессионального обучения студентов выпускного курса, а так же социальных условий жизни испытуемых, связанных с завершением профессионального обучения и началом трудовой жизни. Реализация программы исследования предполагала выделение в каждой из групп подгрупп по 10-12 человек, для эффективной организации проводимых диагностических и экспериментальных мероприятий.
Экспериментальное исследование реализовывалось на базе Государственного образовательного учреждения «Приднестровский Государственный Университет им. Т.Г. Шевченко». Исследование проводилось со студентами разных курсов - юношами и девушками (всего 420 человек). В контрольную и экспериментальную группы были включены только студенты выпускного курса, разных специальностей (по 140 человек в каждой из групп). Анализ тендерного состава студентов, включенных в исследование, показал в контрольной группе 72 (51%) юношей, 68 (49%) девушек; в экспериментальной группе - 65 (46%) юношей, 75 (54%) девушек.
Стратегией формирования экспериментальной и контрольной групп стал попарный отбор, предполагающий вхождение в состав групп испытуемых эквивалентных по основным признакам. Кроме того, при составлении групп были учтены основные требования к формированию выборки исследования. Испытуемые в обеих группах соответствовали измеряемым признакам субъектности в исследовании (требование операциональной валидности); выраженность признаков субъектности в начале эксперимента были близки, значимых различий не наблюдалось (требование внутренней валидности); выборочная совокупность представляла параметры генеральной совокупности, значимые с точки зрения задач исследования (требование внешней валидности).
Проведенная нами программа исследования предполагала два основных блока: диагностический и экспериментальный. Диагностический блок включал два контрольных среза в двух группах до и после проведения экспериментального воздействия, для отражения динамики произошедших изменений в структуре субъектности студентов. Диагностический блок составили разнообразные методы и методики. Анализ полученных результатов осуществлялся с применением методов математической и статистической обработки с применением пакета «EXCEL», основанных на расчете распределения Стьюдента и углового критерия Фишера.
Экспериментальный блок нашей работы содержал в себе проведение программы образовательного модуля «Жизненная навигация» (Огнев А.С, 2010). Программа представляет собой цикл групповых занятий, включающих десять разделов, каждый из которых направлен на решение специфических задач: 1. Смысловая навигация. Жизненный путь личности. Формирование ясного видения картины собственного успеха. 2. Сферы жизнедеятельности личности. Построение системы конкретных стратегических целей как ступеней к жизненному успеху. 3. Профессиональная деятельность как важнейший фактор развития личности. Определение персональных ресурсов для обеспечения благополучия, эффективного решения наиболее значимых для человека задач. Формирование и укрепление установки на эффективное использование особенностей собственной личности. 4. Жизненные стратегии: механизмы формирования и реализации. Построение реалистичных планов достижения стратегически значимых целей с учетом возможных помех, источников, необходимых ресурсов и возможных способов противодействия негативным факторам. 5. Построение плана саморазвития личности. Выявление и использование полезных аналогий, имеющегося опыта успешного решения аналогичных задач. 6. Осознание смысла жизни. Согласование плана по вехам со сложившейся практикой структурирования своей жизни. 7. Разработка реалистичных планов достижения жизненно важных целей и построение персональной траектории успеха. Моделирование оптимального поведения в случае непредсказуемого ухудшения условий для реализации основного плана. 8. Сценарно-ролевые ориентиры личности. Выявление ключевых паттернов модели «Я-идеальное». Социально-психологическое проектирование модели собственной личности, комплиментарной своим представлениям о результатах жизненного успеха. 9. Социальное позиционирование личности. Построение социометрической сети референтных лиц и организаций. 10. Механизмы, приемы и методы само детерминации человеком собственной жизнедеятельности. Разработка модели идеального рабочего дня (Огнев А.С., 2010).
Преподавателю в программе отводилась роль тьютора, что обеспечивало организацию психолого-педагогического сопровождения формирования субъектности как процесса проектирования и построения студентом его образовательного процесса, внеучебной деятельности, профессионального становления и реализации жизненных планов; способствовало осуществлению поиска решений профессиональных и личных проблем и готовности нести за них ответственность, умению осуществлять самооценку работы, использовать на практике знания психологических и педагогических теорий, связанных с областью профессиональной деятельности. В рамках программы «Жизненная навигация» преподаватель-тьютор своими действиями обеспечивал подготовку и реализацию замыслов связанных по смыслу и разделенных во времени, инициативность студентов в выборе средств их осуществления.
Общая характеристика экспериментального исследования
Полученные данные указывают на то, что у студентов экспериментальной группы значительно снижается самоэффективность в деятельности. Это может свидетельствовать о том, что представления и уверенность студентов в том, что свои знания, умения, навыки, опыт, выработанные процессе обучения, они смогут применить в профессиональной деятельности в будущем и добьются при этом успеха, снизились. Причинами такого положения могут быть либо разочарование в выбранной профессии, в качестве получаемого образования, в понимании имеющихся в республике негативных тенденций связанных с трудоустройством, обеспечением собственного благополучия и других, сопряженных с этими сферами процессами. В то время как у студентов контрольной группы значимых различий не обнаружено.
Полученные данные по методике «Тест Жизнестойкости» С. Мадди (перевод и адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой) показали, что в экспериментальной группе повысился общий уровень жизнестойкости, в то время как в контрольной группе значимых различий не обнаружено.
Данные двух срезов в экспериментальной группе по методике «Тест Жизнестойкости» С. Мадди (перевод и адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой) представлены на рисунке 7. Ср.значение
Результаты студентов экспериментальной группы по методике «Тест Жизнестойкости» С. Мадди (перевод и адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой) Суммарныйпоказательжизнестойкости Вовлеченность Контроль Принятие риска Значение t-критерия 2,4 2,3 2 1J
Примечание: - статистически значимые показатели критерия Стъюдента прир 0.05 Таким образом, оказалось, что после проведения программы у студентов экспериментальной группы повысился общий уровень жизнестойкости, у них усилилась убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности. Жизнестойкие убеждения, с одной стороны, влияют на оценку ситуации -благодаря готовности активно действовать и уверенности в возможности влиять на ситуацию, она воспринимается как менее травматичная. С другой стороны, жизнестойкость способствует активному преодолению трудностей. Она стимулирует заботу о собственном здоровье и благополучии.
Представленные выше данные согласуется с результатами методики Модифицированный вариант опросника Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинд в экспериментальной группе. Обнаружено, что у входящих в нее студентов возрос уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Испытуемые считают, что они добились сами всего хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Кроме того, для них характерно развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях, ощущение себя ответственным за события семейной жизни. Студенты лучше стали соотносить жизненные события с собой и понимать себя, у них усилилась убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности. Оказалось, что произошли значимые изменения, отражающие прогрессивное развитие субъектности личности. В контрольной группе значимых изменений не произошло.
Достоверность различий результатов по отдельным шкалам методики «УСК» в экспериментальной группе в начале и в конце эксперимента несколько отличаются. Насколько значимы эти различия, отражено в табл. 5. Таблица 5. Результаты студентов экспериментальной группы по методике Модифицированный вариант опросника Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинд
В ю ол н о оX лейXнXК Интернальность в достижениях Интернальность в неудачах Интернальность в семейных отношениях Интернальноть впроизводственныхотношениях Интернальность вмежличностныхотношениях Интернальность в здоровье
Значение t-критерия 1,7 2,7 2,6 2,2 0,3 0,8 2,2 Примечание: - статистически значимые показатели критерия Стъюдента прир 0.05
Таким образом, значимое повышение диагностических данных в экспериментальной группы отмечается по шкалам «Интернальность е достижениях», «Интернальность е неудачах», «Интернальность е семейных отношениях». Следовательно, у студентов экспериментальной группы, возрос уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Испытуемые считают, что они добились сами всего хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Кроме того, для них характерно развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях, ощущение себя ответственным за события семейной жизни.
Данные по методике «Эмоциональный тест Фордайтса» студентов экспериментальной группы представлены на рисунке 8. 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
Результаты студентов экспериментальной группы по методике «Эмоциональный тест Фордайтса» Как видно из рисунка 8, результаты по отдельным шкалам данной методики в экспериментальной группе в начале и в конце эксперимента несколько отличаются. Данные статистического анализа, полученных показателей методики «Тест Фордайтса» в экспериментальной группе отражены в табл. 6.
Таким образом, отмечается значимое понижение по шкале «На сколько счастлив». Это может свидетельствовать о том, что студенты экспериментальной группы стали лучше понимать себя и более рационально оценивать события, происходящие в жизни. В контрольной группе значимых различий по методике «Эмоциональный тест Фордайтса» не обнаружено. Большое значение для доказательства эффективности проведенного исследования имеет контент-анализ планов жизни, данных студентами обеих выборок до и после программы.
Таким образом, обобщение полученных данных позволяет отметить различия в тенденциях изменения количества представлений по всем выделенным сторонам жизни у студентов контрольной и экспериментальной групп. Оказалось, что у студентов экспериментальной группы более ярко выражены тенденции повышения количества указаний по таким критериям, как «Образование», «Саморазвитие», «Общественная деятельность», «Путешествия» и «Жилье». Это позволяет заключить, что к моменту окончания учебы в вузе студенты экспериментальной группы в целом более конкретно определяют свои жизненные ориентиры, чаще и полнее, чем студенты контрольной группы, выделяют конкретные условия профессионального развития (образование, саморазвитие, общественная деятельность). Такая ситуация может способствовать более эффективной и успешной самореализации студентами экспериментальной группы после завершения обучения в вузе, прежде всего, в предстоящем трудоустройстве.
Обоснованность полученных в ходе диагностики результатов была подтверждена в результате контрольного среза, проведенного через шесть-семь месяцев после окончания вуза участниками исследования. Опрос молодежи, участвовавшей в исследовании, на предмет того, как сложилась их жизнь в профессиональном плане после окончания вуза показал, что среди студентов экспериментальной группы трудоустроены 57%, в том числе по специальности, полученной в вузе 37%; в контрольной 22% и 20% соответственно.
Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения формирования субъектности самоопределяющейся личности в ходе профессионального обучения в вузе
Проведенное экспериментальное исследование позволило достигнуть поставленной цели, решить задачи.
Разработаны классификации жизненных трудностей студентов на завершающем этапе обучения с учетом фактора субъектности, описаны содержание и условия психо лого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения молодежи, в условиях образовательной среды вуза.
Осуществлена апробация и оценка эффективности образовательного модуля «Жизненная навигация» как инструмента психолого-педагогического сопровождения фактора субъектности личности на этапе профессионального самоопределения на заключительном этапе обучения в вузе.
Полученные в нашей работе данные могут свидетельствовать о том, что оказанное в исследовании влияние способствовало более успешной организации жизни молодых людей после окончания обучения в вузе в плане трудоустройства. Кроме того, у студентов экспериментальной группы значительно повышается уровень осознанности целей. В то же время общий показатель осмысленности жизни в контрольной группе значительно снизился, что может говорить в целом о неготовности выпускников к завершению учебы и началу трудовой деятельности. В экспериментальной группе такого снижения не наблюдается. У юношей не удалось проследить динамических изменений, что может быть следствием большей, нежели чем у девушек ригидности ценностно-смысловой сферы, либо о не достаточном понимании значения четкого виденья своих целей и жизненного пути.
Гипотезы нашего исследования нашли подтверждение. Осознание личностью своего потенциала и построение на его основе адекватных профессиональных и жизненных планов, а так же взаимосвязи успешного предстоящего трудоустройства с жизненными трудностями является ключевой составляющей субъектности как фактора самоопределения студентов на заключительном этапе обучения. Кроме того, психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе обучения, при целенаправленном учете фактора субъектности существенно определяет эффективность жизнедеятельности после окончания их вузовского обучения. Программа «Жизненная навигация» показала свою эффективность как технология формирования субъектности личности в ходе профессионального самоопределения в процессе профессионального обучения в вузе. Психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе обучения, основанное на учете фактора субъектности, определяет эффективность предстоящего трудоустройства после окончания вузовского обучения.
Полученные в процессе исследования результаты являются убедительным доказательством эффективности программ, основанных на принципах, лежащих в основе образовательного модуля «Жизненная навигация» . Они позволяют позитивно и действенно повлиять на личностные конструкты, определяющие основные показатели субъектности самоопределяющейся личности.
Реализованная в нашей работе программа может служить эффективным инструментом психо лого-педагогического сопровождения становления субъектности студенческой молодежи. Мы считаем, целесообразным включать в работу со студентами разнообразные научно-обоснованные программы психолого-педагогического сопровождения в направлении становления субъектности как особой формы деятельности по проектированию и реализации индивидуального жизненного пути.
Социальные реалии жизни отличаются нестабильностью, противоречивостью, хронической неопределенностью, повышенной рискогенностью в различных сферах. Многочисленные исследования российских и западных ученых доказывают, что успешным становится тот человек, кто обладает особыми социально-психологическими умениями. Ведущими среди них являются умение четко формулировать цели, разделять движение к цели на промежуточные вехи, умение определять средства и имеющиеся ресурсы, необходимые для достижения своих целей, умение строить реалистичные планы, а так же умения предвидеть возможные риски и подбирать меры их предупреждения. Все это должно касаться и осваиваемой студентами профессиональной деятельности.
Прежде всего, студент должен принять на себя ответственность за свою судьбу и иметь в своем распоряжении эффективные средства организации и управления своей жизнедеятельностью. Современная система высшего профессионального образования предусматривает изменения в подготовке высококвалифицированных кадров, готовых к принятию самостоятельных, ответственных решений, выработке индивидуальной траектории жизни, проектированию и реализации собственного образовательного маршрута и профессиональной образовательной программы, обладающих необходимым набором компетентностей в разных областях человеческой деятельности, способных быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни.
Самоопределение представляет собой двуединство сложного динамического процесса и результата выбора личностью собственной позиции, целей и средств деятельности в конкретных жизненных обстоятельствах. Включает в себя такие компоненты, как жизненное, личностное, профессиональное, семейное, нравственное, религиозное, политическое и другие виды. В то же время особенности самоопределения служат внутренними источниками личностного развития и тесно связаны с возможностями самореализации, саморазвития, чувством уверенности в себе, самоэффективностью, эффективностью деятельности, способностью преодолевать конфликты и кризисы, жизнестойкости и т.д.
На сегодняшний день, выпускники вузов сталкиваются с серьезными трудностями, препятствующими их успешной самореализации и интеграции. Современному работодателю нужны работники, не только высокопрофессиональные, но и быстро, и легко овладевающие новыми технологиями, профессионально-мобильные, творческие, легко адаптирующиеся к новым условиям трудовой деятельности. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение подготовки будущих специалистов приобретает особое значение.
Студенческий возраст характеризуется тем, что человек, постепенно и последовательно превращается в субъекта жизни, делающего самостоятельный выбор, принимающего жизненно важные решения. При этом внутренним условием развития субъекта самоопределения можно считать формирование целостной системы личностной направленности и ценностно-мотивационного отношения к самому процессу самоопределения, а внешними условиями -гармоничные межличностные отношения и благоприятную социальную и образовательную среду вуза.
