Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЦЕННОГО МЕТАКАЧЕСТВА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
1.1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы самоэффективности в психологии
1.2. Определение, сущность, виды самоэффективности 34
1.3. Личностная самоэффективность студентов-психологов теоретические аспекты изучения
Выводы по 1-й главе 81
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2.1. Программа эмпирического исследования 84
2.2. Организация эмпирического исследования 98
2.3. Анализ и обсуждение результатов изучения развития личпостной самоэффективности студентов-психологов в период обучения в вузе
Выводы по 2-й главе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Теоретико-методологические основы исследования проблемы самоэффективности в психологии
- Личностная самоэффективность студентов-психологов теоретические аспекты изучения
- Программа эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Разработка проблемы самоэффективности актуальна и своевременна, поскольку сегодня, как никогда, обществу требуются высокоэффективные люди, способные правильно оценить и результаты своей деятельности (в том числе профессиональной), и собственные возможности. Субъективное отношение к выполняемой деятельности реализуется в обращенности человека к внутренним резервам, потенциалам развития, возможностям выбора средств действий и построения определенной стратегии деятельности, поведения, жизни в целом. А это, в конечном счете, определяется самоэффективностыо личности.
Теоретические предпосылки ее исследования определяются, прежде всего, логикой развития современной психологии, опирающейся на системный подход как методологическую базу. Востребованным является системный анализ самоэффективности, предполагающий определение ее сущности, структуры, функций, динамики развития. Проблема личностной самоэффективности слабо представлена в отечественных концепциях человека как субъекта учения, труда, общения, познания, профессионального развития. Обобщение и систематизация материалов уже проведенных исследований по проблеме, а также теоретическое обоснование новых данных, полученных в настоящем исследовании, будут способствовать расширению научных знаний об изучаемом явлении, интеграции разрозненных представлений о нем в единую теорию.
Исследование самоэффективности актуально и в связи с важными прикладными задачами, стоящими перед психологией: разработка и внедрение в практику программ психологической помощи в саморазвитии, адаптации к трудным условиям, успешной самореализации субъекта в жизни; психологическое сопровождение образовательного процесса, в котором происходит профессиональное становление специалиста, в том числе психолога.
Степень разработанности проблемы. Анализ работ отечественных и зарубежных психологов (А.В. Бояринцева, Ю.Н. Гончаров, Р.Л. Кричевский, Е.А. Могилевкин; А. Бандура, М. Ерусалем, Р. Шварцер и др.) показал, что, несмотря на большую роль самоэффективности в жизни человека, концепция, раскрывающая это явление, не может быть пока признана разработанной в полной мере. В основном и зарубежные, и отечественные авторы уделяют внимание так называемой общей самоэффективности, которая подразделяется на виды в соответствии со сферами человеческой активности, в частности, самоэффективность в деятельности и самоэффективность в общении. В то же время представляется важным ввести понятие личностной самоэффективности, отражающее восприятие, оценку и веру человека в эффективность своих личностных качеств.
Учитывая, что в профессии психолога его личность имеет особое значение (не зря многие признают личность психолога главным инструментом в его работе), можно полагать, что личностная самоэффективность является профессионально значимой как для уже сложившегося специалиста, так и для студента как будущего профессионала.
Сегодня проблемы личностного и профессионального развития студентов в вузе по праву заняли одно из лидирующих мест в психолого-педагогических исследованиях (Н.И. Вьюнова, СМ. Годник, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Корсунский, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.). В последние десятилетия значительное внимание стало уделяться учеными и становлению будущего психолога-профессионала, в том числе в личностном плане (Т.М. Буякас, А.И. Донцов, О.Н. Родина, Л.В. Темнова и др.). Активно ведутся разработки психограммы и акмеограммы психолога, в которых выделяются не только специальные знания, умения, навыки, но профессионально важные качества (ПВК) личности (Н.А. Аминов, А.А. Деркач, В.Н. Карандашев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.В. Молоканов и др.). Однако вопросы сущности, структуры, динамики развития личностной самоэффективности студентов-психологов, психолого-педагогических условий, способствующих этому развитию, не нашли пока полного отражения в теории и практике педагогической психологии.
Данные обстоятельства и определили выбор темы исследования.
Проведенный анализ теоретических представлений о самоэффективности, содержащихся в литературе по теме исследования, а также сложившейся практики профессиональной подготовки психологов в системе высшего образования позволил выявить следующие противоречия:
• в качестве внешнего определено противоречие между потребностью современного общества в квалифицированных психологах, не только технологически, но и личностно готовых к самостоятельному творческому труду, предполагающему способность ясно представлять и оптимистически оценивать собственные профессиональные возможности, с одной стороны, и слабой разработанностью в психолого-педагогической науке проблемы личностной самоэффективности студентов-психологов, а также отсутствием специальных программ ее развития на этапе вузовского обучения, с другой;
• в качестве внутреннего обозначено противоречие между необходимостью самоэффективности для успешного начала самостоятельной работы психолога, с одной стороны, и недостаточностью ее развития в вузе, с другой, поскольку главный путь приобретения и развития самоэффективности - собственный опыт, а у большинства студентов-психологов опыта профессиональной деятельности еще нет или он незначителен.
Выявленные противоречия обусловили постановку следующей проблемы исследования: каковы психолого-педагогические условия, способствующие успешному развитию личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения.
Цель исследования - выявить особенности развития личностной самоэффективности студентов-психологов в вузе и определить совокупность психолого-педагогических условий, способствующих этому развитию.
Объект исследования - личностная самоэффективность студентов-психологов.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития личностной самоэффективности студентов-психологов в период обучения в вузе.
Гипотеза исследования включает следующие положения:
1) личностная самоэффективность студента-психолога, являясь профессионально ценным метакачеством, понимается как сочетание представлений субъекта о наличии у себя ПВК и его уверенности в том, что он сможет воспользоваться ими таким образом, чтобы достичь позитивного эффекта при решении поставленных целей и задач;
2) динамика развития личностной самоэффективности студентов- психологов на этапе вузовского обучения имеет нелинейный характер;
3) развитие личностной самоэффективности студентов-психологов будет успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
- актуализация и развитие рефлексивных способностей студентов;
- углубление представлений о своих ПВК и возможностях их развития;
- психолого-педагогическое воздействие на профессиональную Я-кон-цепцию студентов;
- укрепление реалистичной профессиональной самооценки и позитивного профессионального самоотношения студентов;
- повышение у студентов уверенности в себе и своем профессиональном потенциале.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи.
1. Выявить сущность личностной самоэффективности, определить ее структуру и функции, обосновать статус личностной самоэффективности студентов-психологов как профессионально ценного метакачества, разработать соответствующую модель.
2. Подобрать и апробировать методический комплекс для диагностики личностной самоэффективности студентов-психологов.
3. Разработать и реализовать программу развития личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения, предусматривающую совокупность психолого-педагогических условий, способствующих развитию их самоэффективности в ходе приобретения опыта самостоятельной профессиональной деятельности.
4. Изучить динамику личностной самоэффективности студентов-психологов в вузе и экспериментальным путем подтвердить влияние на ее развитие совокупности определенных психолого-педагогических условий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- методологические принципы субъектности, системности, развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн и др.);
- концепция самоэффективности личности (А. Бандура, М. Ерусалем, Р. Шварцер; Р.Л. Кричевский, А.С. Огнев, В.Г. Ромек и др.);
- исследования проблем высшего профессионального образования, профессионального становления субъекта и развития его ПВК (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.Н. Зотова, Е.А. Климов, Е.А. Корсунский, Г.Ю. Любимова, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, О.Н. Родина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова, В.Д. Шадриков и др.).
Методы и методики исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач в работе применялись следующие группы методов:
а) теоретические методы - анализ специальной философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, систематизация, обобщение и синтез имеющихся в ней научных представлений, результатов
теоретических и эмпирических исследований;
б) методы эмпирического исследования — метод стандартизированного самоотчета (тестирование, графическое шкалирование), метод нестандарти- зированного самоотчета, экспериментальный метод;
в) методы обработки и анализа эмпирических данных - качественный анализ, контент-анализ, методы математической статистики (описательная статистика, критерий Фишера, метод оценки значимости различий по критерию Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона, биномиальный критерий). Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTICA 6.0» и «Microsoft Excel».
В эмпирическом исследовании использовался комплекс методик, реализующих указанные выше методы: 1) тест-опросник самоэффективности (Дж. Маддукс и М. Шеер, адаптация А.В. Бояринцевой); 2) шкала общей самоэффективности Шварцера-Ерусалема (русская версия Р. Шварцера, М. Ерусалема, В. Ромека); 3) методика исследования самоотношения (СР. Пантилеев); 4) тест-опросник «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд); 5) опросник определения уровня развития рефлексивности (А.В. Карпов); 6) тест-опросник уверенности в себе (В.Г. Ромек); 7) тест-опросник измерения мотивации достижения (А. Мехрабиан, адаптация М.Ш. Магомед-Эминова).
Кроме того, применялись авторские методики: опросник личностной самоэффективности студентов-психологов; методика исследования образов идеального психолога и себя как психолога; методика письменного сочинения на тему «Я как студент-психолог и моя будущая профессия». Они прошли апробацию в Воронежском государственном университете. В ходе психометрической проверки была подтверждена их надежность и валидность.
Базой эмпирического исследования выступили факультет философии и психологии Воронежского государственного университета (ВГУ) и психологический факультет Воронежского филиала Московской открытой социальной академии (ВФ МОСА). В рамках эмпирического исследования было проведено экспериментальное исследование, базой которого служил факультет философии и психологии ВГУ. В исследовании приняли участие в общей сложности 298 студентов-психологов 1—5 курсов названных вузов, в том числе на этапе психолого-педагогического эксперимента - 112 студентов 3-го и 4-го курсов специальности «Психология» ВГУ (по 28 студентов в двух экспериментальных и по 28 - в двух контрольных группах). Научная новизна исследования состоит в следующем:
• уточнено понятие личностной самоэффективности студента-психолога, определены ее сущность, структура и функции, обосновано, что личностная самоэффективность студентов-психологов является профессионально ценным метакачеством, разработана ее модель. Проблема самоэффективности раскрыта в контексте субъектного подхода;
• разработан, апробирован, психометрически обоснован авторский опросник личностной самоэффективности студентов-психологов, направленный на определение уровня ее развития у будущих психологов;
• выявлены динамика и особенности развития личностной самоэффективности студентов-психологов в период обучения в вузе;
• определена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий успешности развития личностной самоэффективности студентов-психологов в вузе;
• разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте программа развития личностной самоэффективности студентов-психологов в ходе их профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет теоретические представления в области педагогической психологии о профессиональном образовании и профессиональном становлении студентов, в частности студентов-психологов. Понятийный аппарат педагогической психологии обогащен понятием «личностная самоэффективность студента-психолога». Теоретические положения, предложенная модель личностной самоэффективности студентов-психологов, выводы диссертационной работы дополняют и уточняют концепцию самоэффективности и ее развития, имеют важное значение для теоретического осмысления особенностей личности психолога, его профессионального самосознания. Полученные данные углубляют научное понимание закономерностей личностно-профессио-нального развития студентов, расширяют научно-теоретические основы психологической службы вуза.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого применения его основных положений, использованных методов и выводов для психолого-педагогической работы со студентами-психологами, в частности, проведения диагностических, развивающих, психопрофилактических, просветительских мероприятий. Результаты исследования используются в подготовке и переподготовке психологов в вузах, в том числе при чтении курсов «Педагогическая психология», «Рефлексивная культура психолога», «Психология и педагогика высшей школы», «Психолого-педагогический практикум», «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Предложенный и апробированный в работе комплекс диагностических методик применяется сотрудниками психологической службы вуза для изучения личностных особенностей студентов и может быть использован для диагностики уже работающих профессионалов. Разработанная и реализованная программа развития личностной самоэффективности студентов-психологов в ходе их обучения позволяет посредством соблюдения представленных в ней психолого-педагогических условий повысить качество образовательного процесса, стимулировать личностно-профессиональное развитие будущих психологов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается комплексным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса надежных методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету и задачам, корректным применением в сочетании математико-ста-тистических и качественных методов при обработке и анализе эмпирических результатов, обсуждением основных положений и выводов работы в широкой аудитории специалистов-психологов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Как интегративное многомерное психологическое образование, носящее ситуационно-специфичный характер, самоэффективность может быть представлена тремя видами: деятельностная, коммуникативная, личностная. Личностная самоэффективность студента-психолога - это сочетание представлений о наличии у себя ПВК и его уверенности в том, что в ситуациях профессиональной деятельности он сможет актуализировать и квалифицированно использовать как профессиональный инструмент сложный комплекс этих качеств, тем самым успешно выполнить стоящие перед ним задачи.
2. Модель личностной самоэффективности студента-психолога отражает ее сущность как профессионально ценного метакачества, которое может существовать только на основе имеющегося у субъекта комплекса ПВК, а также ее структуру, функции и психолого-педагогические условия, способствующие ее развитию на этапе вузовского обучения.
3. В структуре личностной самоэффективности студента-психолога выделяются следующие компоненты: когнитивно-рефлексивный (образован системой профессиональных представлений о самом себе, в первую очередь о своих ПВК, являющихся частью его профессиональной Я-концепции), эмоционально-оценочный (совокупность самооценок как результатов осмысления имеющихся у себя ПВК и их сопоставления с качествами «идеального психолога», на основе которых складывается определенное эмоционально- ценностное отношение к себе как к профессионалу), регулятивно-поведенче- ский (представлен как уровень притязаний психолога в профессиональной сфере, проявляющийся в стремлении реализовать себя в труде).
4. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов в период обучения в вузе имеет нелинейный характер, при котором периодическое снижение ее уровня совпадает по времени с кризисами профессионального становления студентов-психологов 1-го, 3-го и 5-го курсов. Структурные компоненты личностной самоэффективности студентов-психологов неравномерно представлены в профессиональном самосознании на одном и том же курсе обучения, а конкретный компонент - неравномерно представлен на разных курсах. На всех курсах наиболее часто представлен когнитивно-рефлексивный компонент, существенно менее часто - эмоционально-оценочный и еще реже — регулятивно-поведенческий. Причем на 1-м, 3-м и 5-м курсах различия в представленности эмоционально-оценочного и регулятивно-пове-денческого компонентов значимы, т.е. последний представлен заметно реже, в то время как на 2-м и 4-м курсах эти два компонента представлены примерно с равной частотой встречаемости.
5. Разработана и реализована программа развития личностной самоэффективности студентов-психологов в вузе, посредством которой экспериментально подтверждено, что это развитие протекает успешно и имеет положительную динамику при реализации следующих психолого-педагогических условий: 1) актуализация и развитие рефлексивных способностей студентов;
2) углубление представлений о своих ПВК и возможностях их развития;
3) психолого-педагогическое воздействие на профессиональную Я-концеп-цию студентов; 4) укрепление реалистичной профессиональной самооценки и позитивного профессионального самоотношения студентов; 5) повышение у студентов уверенности в себе и своем профессиональном потенциале.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете философии и психологии (отделение психологии) ВГУ в процессе преподавания учебных дисциплин «Педагогическая психология», «Рефлексивная культура психолога», «Психология и педагогика высшей школы» и др., в ходе проведения системы практик студентов-психологов (учебной, производственной, педагогической). Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, тезисах выступлений. Материалы и выводы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на ряде Международных, Всероссийских, межрегиональных, региональных и межвузовских научных и научно-практических конференций: XIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2006» (Москва, 2006), региональной научно-практической конференции «Молодежь в условиях модернизации российского общества» (Воронеж, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая помощь учащейся молодеэюи в современном изменяющемся мире» (Курск, 2006), научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ «Психология перед вызовом будущего» (Москва, 2006), VI межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2006), межрегиональной научно-практической конференции «Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности» (Воронеж, 2007), IV Всероссийском съезде Российского психологического общества «Психология — будущему России» (Ростов-на-Дону, 2007), научной конференции «Методологическая культура: история и современность» (Самара, 2008), Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008), Международной научно-практической конференции аспирантов и докторантов «Актуальные проблемы современной психологии» (Воронеж, 2008), Международной научно-практической конференции «Практическая психология: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008), а также на научных сессиях факультета философии и психологии ВГУ (Воронеж, 2006, 2007, 2008), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ВГУ.
Разработанная в диссертации программа развития личностной самоэффективности студентов-психологов в период их профессиональной подготовки прошла апробацию в Воронежском государственном университете.
Структура и объем диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 320 источников, из них 37 - на иностранных языках, 28 приложений. Результаты теоретического и эмпирического анализа представлены в 33 таблицах, 5 рисунках.
Теоретико-методологические основы исследования проблемы самоэффективности в психологии
В качестве базовых в настоящем исследовании использованы следующие методологические принципы:
- принцип субъектности (К. А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др.);
- принцип системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
- принцип развития (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.).
Автором субъектной парадигмы в отечественной психологии, пионером утверждения в ней принципа субъектности является С.Л. Рубинштейн [4, 5, 211, 212, 213, 214]. С философско-методологических позиций он определял субъект как способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире. Ученый был убежден, что именно категория субъекта обозначает высший уровень развития личности, а не наоборот. В контексте субъектно-деятельностной теории он предложил концепцию личности как субъекта жизни. По его мнению, субъект жизни есть системная целостность, центр самоорганизации и саморегуляции человеком своей жизнедеятельности.
Существенный вклад в развитие принципа субъектности внесли Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе и другие отечественные психологи [14, 15, 16, 17, 19, 42, 140, 145, 196, 244 и др.]. В результате выделены такие характеристики субъекта, как активность, целостность, многообразие проявлений в разных сферах жизнедеятельности, структурность, динамичность. Субъект трактуется как специфическое качество, в котором человек выступает в каждой специальной системе связей и отношений. Субъект - это человек как источник, первопричина собственной активности, автор своей жизни.
По А.В. Брушлинскому, субъект - это «... качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (и ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, притязания, задачи) условиями деятельности, общения и т.д. ... субъект - важнейшее из бесконечно многообразных противоречивых качеств человека» [48; 331]. Продолжая идеи своего учителя С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинский утверждал: субъект - это человек на высшем (индивидуализированно для каждого) уровне активности, целостности, системности, автономности [46, 50].
Задачу раскрыть собственно психологическую сущность субъекта решает другая ученица С.Л. Рубинштейна - К.А. Абульханова [2, 6, 7, 8]. С этой целью исходя из того, что жизнь человека в обществе всегда сопровождается противоречиями, она выделила три критерия субъекта: 1) организация своей жизни и деятельности; 2) способность разрешать жизненные противоречия; 3) способность разрешать их оптимальным способом (конструктивность), достигая тем самым более высоких уровней личностной зрелости.
Использование в качестве методологической основы исследования принципа субъектности требует уточнения понятия «субъектность». Изучение работ ряда психологов [47, 105, 173, 238, 239, 282 и др.] приводит нас к выводу, что под субъектностью следует понимать способность человека быть субъектом, его субъектный потенциал, который может воплотиться в конкретных формах активности, а может остаться нереализованным. Субъектность человека как целостная характеристика его активности и человеческой сущности актуализируется тогда, когда он самостоятельно определяет для себя меру включенности в деятельность, общение, поведение и меру собственного творчества при достижении поставленных целей, осознавая при этом, что именно он является источником как внешних по отношению к нему преобразований, так и саморазвития и несет за это ответственность.
Субъектность — это способность к самодетерминации, «способность человека управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий» [227; 131]. При этом он как субъект демонстрирует способность не только к адаптивной, но и к неадаптивной, сверхнормативной активности. Одним из важнейших следствий этого может быть его выход «за пределы самого себя», что означает личностный рост, совершенствование и развитие субъекта в тех сферах жизни, где этот выход состоялся (например, в учебной или профессиональной деятельности). Мы полагаем, что это становится возможным благодаря такой его характеристике, как самоэффективность.
Руководствуясь методологическим принципом субъектности, мы, вслед за Н.И. Вьюновой, СМ. Годником, В.В. Давыдовым, И.А. Зимней, В.А. Сла-стениным, И.С. Якиманской и другими [64, 71, 81, 82, 102, 177, 226, 280, 281, 282], рассматриваем студента-психолога как субъекта учебно-профессиональной деятельности, в процессе которой он постепенно «выносит» свою субъектность за рамки этой деятельности, выступая одновременно субъектом учения, профессионального становления и личностного развития. Линии профессионального становления и личностного развития могут осуществляться и параллельно, но при подготовке психологов они чаще всего перекрещиваются и взаимно обусловливают друг друга, что считается оптимальным для «рождения» психолога. Поэтому относительно специалистов этого профиля принято говорить о личностно-профессиональном развитии [84, 177 и др.], субъектом которого и выступает психолог, начиная с этапа обучения в вузе. Личностно-профессиональное развитие есть «... процесс развития личности (в широком понимании), ориентированной на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий» [84; 66].
Самоэффективность личности психолога мы трактуем с позиции принципа субъектности как такое субъектное образование, которое формируется и развивается у него в ходе жизни, самореализации в различных видах и активности, в первую очередь в учебной и профессиональной деятельности. В самоэффективности выражается субъектность студента-психолога. Самоэффективность задает определенное пространство воплощения его субъектности, определяя возможности самопроявления, самоопределения, саморазвития в процессе обучения в вузе и приобщения к психологической профессии.
Итак, в современной психологии субъект понимается как высшая системная целостность, сложнейшая система в единстве природных и социальных качеств (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко и др.) [3,47, 105, 143,213, 223 и др.].
Поэтому принцип субъекта в нашем исследовании сочетается с принципом системности. Основы его были заложены в трудах Л.С. Выготского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна [60, 185, 212], а затем детально разработаны Б.Ф. Ломовым [143, 144 и др.].
Личностная самоэффективность студентов-психологов теоретические аспекты изучения
Использование в нашем исследовании методологического принципа системности требует провести системный анализ личностной самоэффективности студентов-психологов. Это предполагает прежде всего рассмотрение ее структуры как специфического для конкретной системы устойчивого способа взаимосвязи ее частей, компонентов [121, 184, 252 и др.]. Наша цель состоит в вычленении основных компонентов личностной самоэффективности, анализе их психологического содержания, уточнении значения компонентов в общей структуре, раскрытии их взаимосвязей и взаимовлияния, которые и обеспечивают целостность личностной самоэффективности.
Поскольку проблема самоэффективности является относительно новой для отечественной психологии, еще не существует разработанного представления о ее структуре. Сформулированное выше положение о том, что самоэффективность является одним из феноменов самосознания, а, соответственно, самоэффективность психолога - феноменом профессионального самосознания, позволяет нам отталкиваться от общепринятого выделения в структуре самосознания, в том числе профессионального, трех компонентов: когнитивного, аффективного и регулятивного [35, 84 и др.]. На этой основе и с учетом предложенного выше понимания личностной самоэффективности психолога мы так представляем ее структуру: 1) когнитивно-рефлексивный компонент; 2) эмоционально-оценочный компонент; 3) регулятивно-пове-денческий компонент. Охарактеризуєм содержание каждого из них.
Когнитивно-рефлексивный компонент личностной самоэффективности психолога образован системой его профессиональных представлений о самом себе, являющейся частью его профессиональной Я-концепции [9, 78, 84, 87 и др.]. Когда мы говорим о представлениях человека о самом себе, то требуется учитывать, что такие представления отражают наиболее значимые для него качества, сформированные знания, умения и навыки и т.д. Следовательно, профессиональные представления психолога о себе - это в первую очередь его знания о своих ПВК, а также умениях, навыках и т.д.
Понятие «представления психолога о себе» уже по объему, чем понятие «профессиональные представления психолога». Утверждая это, мы основываемся на исследованиях системы профессиональных представлений студентов-психологов, в которых были выделены две взаимосвязанные подсистемы: субъектная и предметная [56, 91, 249 и др.]. «Первая из них образована совокупностью представлений специалистов о психологе как субъекте профессиональной деятельности, вторая задана совокупностью представлений о содержании деятельности» [91; 42]. При исследовании личностной самоэффективности студентов-психологов нас интересует первая подсистема, куда входят, в частности, представления о мотивах выбора профессии психолога и мотивах его актуальной деятельности, о ПВК и способностях, об особенностях профессионального становления и развития и др. Уточним: в контексте разрабатываемой проблемы нас интересует не вся эта подсистема, а только та ее часть, которая связана с представлениями о ПВК психолога.
Эти представления имеют как бы два слоя: представления о качествах «идеального психолога» и представления о собственных ПВК. Причем вторые без первых сложиться не могут. Более того, каждый из этих двух слоев не однороден, а многомерен в содержательном плане. Первый слой может содержать в себе образы психолога «типичного», «успешного», «неэффективного», «начинающего», «со стажем» и пр., совокупный анализ и рефлексия которых и приводят к формированию у субъекта образа «идеального психолога», служащего эталоном для осознания собственных качеств. Второй слой представлений образован взаимосвязанной цепочкой Я-образов: «Я как психолог в прошлом» (Я-профессиональное ретроспективное), «Я как психолог в настоящем» (Я-профессиональное актуальное), «Я как психолог в будущем» (Я-профессиональное потенциальное) [193]. Они наполняются знаниями о своих ГТВК, их сочетании как уникального именно «для меня» стиля работы, тех особенностей использования этих качеств, которые превращают их в инструмент успешных профессиональных действий.
Когнитивно-рефлексивный компонент служит фундаментом личностной самоэффективности психолога. Как подчеркивает Е.А. Климов, вне зависимости от того, истинными или нет являются представления индивида о себе, они есть особая психическая реальность, порождающая те или иные переживания и влияющая на поведение субъекта труда [121]. Иными словами, представления психолога о себе, и в частности о своих ГТВК, взаимосвязаны с эмоционально-оценочным и регулятивно-поведенческим компонентами личностной самоэффективности. Эти представления сопровождаются определенными чувствами субъекта по отношению к самому себе и одновременно являются основой саморегуляции поведения, построения программы самовоспитания и саморазвития, планирования будущей деятельности с учетом своих качеств и способностей. В этом, на наш взгляд, и состоит основополагающая роль данного компонента в структуре личностной самоэффективности.
Эмоционально-оценочный компонент личностной самоэффективности психолога предстает в виде совокупности профессиональных самооценок как результатов осмысления имеющихся ГТВК и их сопоставления с качествами «идеального психолога», на основе которых у него складывается определенное эмоционально-ценностное отношение к себе как профессионалу. В.Т. Кудрявцев говорит о том, что «психолог как Личность, уверенная в своих профессиональных силах, начинается с безусловного самопринятия» [135]. То есть самопринятие как позитивное самоотношение включается в самоэффективность (то, что называется В.Т. Кудрявцевым «уверенностью в своих профессиональных силах»). Если самоотношение психолога имеет негативный знак, то следует говорить о его низкой самоэффективности.
Подчеркнем, что в отличие от аналогичных компонентов других феноменов самосознания, в том числе профессионального, особенность эмоционально-оценочного компонента личностной самоэффективности психолога состоит в том, что он является мономодальным, а именно имеет только положительную эмоциональную окраску, выражающуюся в принятии себя, удовлетворенности собой и уверенности в своей способности успешно реализовать имеющийся личностный потенциал в конкретной ситуации.
Значение данного компонента состоит в том, что он способен оказывать существенное влияние на когнитивно-рефлексивный компонент. Исследованиями подтверждено, что положительная оценка себя в целом, своих качеств приводит к позитивной Я-концепции [91, 142, 154 и др.], обусловливает удовлетворенность психолога уровнем развития у себя ПВК и своей способностью использовать их в работе, усиливает самоуважение и укрепляет представление о себе как об успешном профессионале. С другой стороны, эмоционально-оценочный компонент влияет и на регулятивно-поведенческий: окрашивая профессиональные представления о себе в эмоционально положительные тона, он укрепляет веру субъекта труда в себя и выступает тем самым как энергетическая основа его профессиональных действий.
Программа эмпирического исследования
Развитие личностной самоэффективности будущих психологов - одна из актуальных задач вузов, готовящих профессионалов данного профиля., требующая создания специальных психолого-педагогических условий, благоприятствующих этому процессу. Но следует констатировать, что вопросы развития личностной самоэффективности студентов-психологов в период обучения до сих пор не являлись предметом специального исследования.
С учетом результатов теоретического анализа проблемы была сформулирована гипотеза, которая включала следующие положения:
1) личностная самоэффективность студента-психолога, являясь профессионально ценным метакачеством, понимается как сочетание представлений субъекта о наличии у себя ПВК и его уверенности в том, что он сможет воспользоваться ими таким образом, чтобы достичь позитивного эффекта при решении поставленных целей и задач;
2) динамика развития личностной самоэффективности студентов психологов на этапе вузовского обучения имеет нелинейный характер;
3) развитие личностной самоэффективности студентов-психологов будет успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
- актуализация и развитие рефлексивных способностей студентов;
- углубление представлений о своих ПВК и возможностях их развития;
- психолого-педагогическое воздействие на профессиональную Я-кон-цепцию студентов;
- укрепление реалистичной профессиональной самооценки и позитивного профессионального самоотношения студентов; - повышение у студентов уверенности в себе и своем профессиональном потенциале.
Цель эмпирического исследования заключалась в проверке обозначенных предположений. В нем решались следующие задачи.
1. Разработка и апробация диагностического инструментария, предназначенного для изучения уровня личностной самоэффективности студентов-психологов в целом, ее отдельных структурных компонентов, динамики развития личностной самоэффективности в период вузовского обучения, а также взаимосвязи ее с рядом личностных ПВК у будущих психологов.
2. Исследование динамики развития личностной самоэффективности и установление характера этой динамики - посредством замеров и сравнения выявляемых уровней личностной самоэффективности и представленности в профессиональном самосознании ее отдельных структурных компонентов.
3. Содержательное и формальное планирование психолого-педагогического эксперимента (в форме специальной развивающей программы) по реализации совокупности психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию личностной самоэффективности студентов-психологов, т.е. повышению ее уровня.
4. Установление экспериментальным путем влияния разработанной развивающей программы, предусматривающей реализацию психолого-педагогических условий, на повышение уровня развития личностной самоэффективности студентов-психологов в ходе их профессиональной подготовки.
В современной психологии ощущается недостаток диагностических средств для изучения личностной самоэффективности психологов. Поэтому решение первой задачи потребовало проведения теоретико-методической работы по анализу существующих методик исследования самоэффективности (Приложение 5). Мы пришли к выводу, что ни одна из тех немногих методик, которые прямо или косвенно измеряют самоэффективность, не позволяет диагностировать личностную самоэффективность студентов-психоло 86гов. В связи с этим в период 2006-2007 гг. нами была проведена работа по созданию, психометрической проверке и апробации опросника личностной самоэффективности студентов-психологов (Приложение 8-10).
В соответствии с указанными задачами эмпирического исследования был подобран комплекс методов их решения: стандартизированного самоотчета, нестандартизированного самоотчета и эксперимента.
L Для изучения связи личностной самоэффективности студентов-психологов с рядом ПВК (отнесенных нами к личностным) использовался метод стандартизированного самоотчета, конкретизированный в тестах-опросниках и методике шкалирования.
1. Опросник личностной самоэффективности студентов-психологов (автор М.И. Гайдар). Позволяет диагностировать уровень личностной само эффективности студентов-психологов (Приложение 10).
2. Методика исследования самоотношения - МИС (автор СР. Панти-леев) [175]. Предназначена для оценки структуры и особенностей самоотношения (Приложение 11). Мы анализировали только результаты шкал «самоуверенность» (диагностирует отношение к себе как уверенному человеку, которому есть за что себя уважать, ощущение силы своего «Я», т.е. такие личностные ПВК психолога, как уверенность в себе и самоуважение), «саморуководство» (изучает такое ПВК психолога, как ощущение собственной субъ-ектности, т.е. способности проявлять активность, организовывать ее в соответствии со своими целями - иными словами, самоорганизованность), «самопринятие» (выявляет такое ПВК психолога, как самопринятие, т.е. одобрение своих планов и желаний, принятие себя таким, какой есть).
3. Тест-опросник «Уровень субъективного контроля» - УСК (авторы Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд) [29, 30]. Служит для изучения особенностей и степени выраженности УСК над разными жизненными ситуациями (Приложение 12). В нашем исследовании мы анализировали шкалы общей интернальности, интернальности в области производственных отношений как наиболее релевантные таким личностным ПВК психолога, как ин-тернальность, способность к самоконтролю и саморегуляции, профессиональная ответственность.
4. Опросник определения уровня развития рефлексивности (автор А.В.Карпов) [116] (Приложение 13). Его результаты служили показателем такого ПВК, как рефлексивность.
Названные методики выбраны потому, что они диагностируют те личностные ПВК психолога, которые наиболее ярко отражают его субъектность.
5. В качестве методики шкалирования выступала разработанная нами методика исследования образов идеального психолога и себя как психолога (Приложение 14). Предназначена для изучения особенностей профессионального самосознания и состоит из двух частей. В первой испытуемым предлагается из списка ПВК психолога выбрать 15 наиболее значимых, по их мнению. Тем самым исследуется образ идеального психолога. Во второй самооценочной - части, изучающей образ себя как психолога, используется прием графического шкалирования, посредством которого испытуемые оценивают каждое из выбранных качеств по трем параметрам: 1) уровень развития качеств у испытуемых, как психологов, в настоящее время - «Я-профес сиональное-настоящее» (уровень профессиональной самооценки); 2) уровень развития качеств, который они хотели бы иметь, как профессиональные психологи - «Я-профессиональное-будущее» (уровень профессиональных притязаний); 3) уровень своей уверенности в том, что они смогут развить у себя эти качества и использовать в дальнейшей работе психологом (уровень вос принимаемой личностной самоэффективности психолога).
