Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический аспект проблемы ценностно-мотивационной сферы студентов на этапе обучения в вузе в условиях моногорода
1.1. Современное состояние и особенности обучения в вузе моногорода 14
1.2. Обзор теоретических представлений о мотивах 19
1.3. Обзор теоретических представлений о ценностях 27
1.4. Ценности и мотивы выбора профессии и поступления в вуз 35
1.5. Характеристика обучающихся по 2-м типам профессий (человек-техника, человек-человек) как субъектов учебной деятельности 46
1.6. Психология взрослого человека: возрастной аспект 49
1.7. Проблема повышения качества образования в вузе моногорода 55
Выводы по главе 1 59
Глава 2. Характеристика обучающихся и методы исследования
2. 1 Характеристика обучающихся 62
2.2 Характеристика психодиагностических методик, использованных в исследовании 63
Выводы по главе 2 65
Глава 3. Исследование ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся разным типам профессии в вузе в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса
3.1 Особенности ценностей студентов, обучающихся разным типам профессий в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса 66
3.2 Особенности мотивационной сферы студентов, обучающихся разным типам профессий в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса 79
3.3 Исследование соответствия структуры ценностно-мотивационной сферы студентов, обучающихся в вузах моногорода и города, не имеющего такого статуса выбранному типу профессии (по Е. А. Климову) 92
3.4 Оценка количественной характеристики влияния психологических составляющих на высокую и низкую успеваемость студентов, обучающихся в вузах в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса 104
Выводы по главе 3 122
Заключение 124
Практические рекомендации преподавателям и педагогам-психологам высшей школы 126
Список литературы 131
Содержание Приложений
- Обзор теоретических представлений о ценностях
- Психология взрослого человека: возрастной аспект
- Характеристика психодиагностических методик, использованных в исследовании
- Особенности мотивационной сферы студентов, обучающихся разным типам профессий в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса
Обзор теоретических представлений о ценностях
В современных психологических теориях отсутствует единый взгляд по поводу понимания природы и сущности мотива, несмотря на то, что это явление активно изучается отечественными и зарубежными учеными. Тем не менее, все они похожи в одном: за мотив берется какой-то отдельный психологический феномен (но при этом он отличается у разных авторов). Главные противоречия связаны с разночтениями по следующим позициям: мотив изучается как побуждение, как потребность, как цель, как намерение, как свойство личности, как состояние.
Некоторые психологи в своих работах делают акцент на том, что в изучении психических явлений попытка отыскать только одну причину того или иного явления - это путь в никуда. Даже самое простое явление объясняется несколькими причинами.
Обозначим цепочку равенств: мотив=потребность, содержит побуждение к деятельности, но исключает определенную направленность; мотив=предмет удовлетворения потребности, содержит направленность, но не дает понимания ее причины; мотив=основание, позволяет понять причины и смысл действия или поступка, но не имеет побуждающей функции. Теоретические подходы к объяснению сущности мотива, когда его соотносят то с потребностью, то с целью, то с намерением, то с побуждением, то со свойствами личности, то с состоянием, не дают целостного понимания данного явления; нет единого мнения и по другим вопросам. Так, значительно отличаются точки зрения по поводу того, в результате чего возникает побуждающая действие или поступок сила. Кто-то считает, что она появляется из потребности, другие - из предмета удовлетворения потребности, третьи - из личностного смысла деятельности, четвертые - из эмоционального переживания потребности. В результате таких представлений, многие авторы соотносят мотив только с одним из видов побуждения, вместе с потребностями, целями, стремлениями, интересами, и намерениями [38, с.63-64]
В основном это связано с тем, что нет устойчивого определения самих этих феноменов: как понимать потребность, что является целью, каковы взаимосвязи между потребностью и нуждой, детерминацией и мотивацией, мотивацией и мотивом.
С другой стороны, в каждой такой отдельной концепции, объясняющей суть мотива, имеется разумное объяснение, раскрывающее одну из характеристик мотива как основания действия, поступка, деятельности, поведения. Например, обозначение мотива как потребности позволяет ответить на вопрос, откуда появляется активность человека; рассмотрение мотива в качестве цели дает возможность получить ответ, для чего совершается эта активность; а приписывание мотиву устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбор остановился именно на этой цели, этих средствах ее достижения. Побуждения же и состояния в качестве мотивов показывают только их энергетическую сторону. Выход из сложившейся ситуации видится в том, что разрешение проблемного вопроса о сущности мотива можно осуществить только при интеграции рассмотренных нами взглядов в целостной и непротиворечивой концепции.
В последние годы все более отчетливо выделяется мысль, что причинная обусловленность поведения и деятельности объясняется не просто отдельными факторами, а их общей суммой, каждый из которых играет в целостном процессе детерминации свои важные функции. Исходя их этого мы дадим определение мотиву как сложному интегральному (системному) психологическому образованию, побуждающему к сознательным действиям и поступкам и служащем для них основанием (обоснованием) [38, с.115].
Границами мотива с одной стороны являются, потребность, а с другой стороны - намерение что-то сделать (т.е. постановка цели), включая и побуждение к этому. Это значит, что в структуру мотива не входят стимулы, и в то же время он сам не залезает в структуру исполнительского действия [38, с. 116].
Обозначение границ мотива и установления процесса его формирования дают возможность обозначить те психологические составляющие, из которых состоит структура мотива. Эти психологические составляющие, в соответствии со стадиями формирования мотива, можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому. В потребностями блок входят следующие компоненты: биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования («квазипотребности» по К.Л.Левину); в блок «внутреннего фильтра» -нравственный контроль, оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей (знаний, умений, качеств), предпочтения (интересы, склонности, уровень притязаний); в целевой блок - образ предмета, могущего удовлетворить потребность, опредмеченное действие (налить воды, решить задачу), потребностная цель (удовлетворить жажду, голод и т.п.), представление процесса удовлетворения потребности (попить, поесть, подвигаться и т.п.). Все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербализованной или в образной форме, однако не все сразу. В определенной ситуации в каждом конкретном блоке может быть взят в качестве основания действия или поступка только один из его элементов. Структура же каждого конкретного мотива (т.е. основания действия) состоит из соединения элементов, которые побудили человека принять данное решение. В результате, элементы как строительный материал, помогают построить здание, называемое мотивом. Картинка этого «здания» остается у человека в памяти и сохраняется не только в момент совершения действия или деятельности, но и после их окончания. Поэтому о мотиве можно говорить и ретроспективно. У мотива может быть не только горизонтальная структура, рассмотренная выше, но и вертикальная. Ведь в состав мотива зачастую входят два или три элемента из одного блока, один из них выполняет доминирующую роль, а остальные - сопровождающую, подчиненную. Так среди множества потребностей, способствующих выбору такой цели как получение высшего образования, главной может быть стремление стать учителем, а сопутствующими - стремление поднять свой статус в социуме, повысить свою образованность в области культуры. Похожие взаимосвязи между компонентами могут возникать и в блоке «внутреннего фильтра», и в целевом блоке. В итоге в реальной деятельности появляется определенное количество целей, а между ними образуются иерархические и временные отношения (параллельные и последовательные цели).
Психология взрослого человека: возрастной аспект
По результатам дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова (ДДО) студенты, с высокой успеваемостью обучения, по типу профессии человек-техника г. Нижний Тагил, отдают предпочтение типу профессии человек-знак, затем на втором месте у них идет тип профессии человек-техника, а дальше следующая последовательность: человек-человек, человек-образ, человек-природа.
Студенты, с низкой успеваемостью обучения этой группы (человек-техника г. Нижний Тагил) отдают первое и второе места типам профессии человек-техника и человек-человек. На третьем месте у них стоит тип профессии человек-знак, затем идет человек-природа и человек образ.
Соответствие представленности на первых местах у студентов с высокой и низкой успеваемостью обучения из группы человек-техника, г. Нижний Тагил выбранного типа профессии, в отличие от студентов, обучающихся по типу профессии человек-человек, возможно, объяснить тем, что в условиях моногорода, каким является г. Нижний Тагил, востребованность этого типа профессии очень высока. По данным центров трудоустройств имеются вакансии именно по типу профессии человек-техника. Промышленные предприятия заключают договора со студентами, обучающимися на факультетах УГТУ, обеспечивают трудоустройство, возможность высокой заработной платы и карьерного роста, присутствуют целые семейные трудовые династии, что предполагает мотивационную заинтересованность данных студентов в получение высшего технического образования, направленность на ценности профессиональной деятельности и определенность в реализации и разрешении главных задач возраста: брак, рождение детей, выбор профессионального пути.
Наибольшее количество студентов-техников, с высокой и низкой успеваемостью обучения 2-й группы г. Екатеринбург, отдают предпочтение типу профессии человек-художественный образ, т.е. не своему профилю. Предположительно, данный факт можно объяснить тем, что студенты этой группы, обучающиеся в городе, не имеющего статус моногорода, имеют более расплывчатые представления о профессии и месте работы, в отличие от студентов-техников моногорода, которые с детства знакомы со своей профессией и имеют более конкретное о ней представление. На второе место данные студенты ставят тип профессии человек-техника, на третьем человек-человек. Расхождение по типам профессии между имеющими высокую и низкую успеваемость обучения студентами наблюдается по типу профессии человек-техника (3-е место неуспешные и 2-е место успешные).
В результате проведения дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова (ДДО) студенты с высокой и низкой успеваемостью обучения, по типу профессии человек-человек г. Нижний Тагил, показали следующие результаты. Исходя из средних значений, можно отметить, что студенты этой группы, с высокой успеваемостью обучения на первое место ставят тип профессии человек-образ, на второе - человек-человек, третье место человек-техника, четвертое человек-природа, пятое - человек-знак.
Студенты-педагоги, с низкой успеваемостью обучения, отдают первые места двум типам профессии сразу человек-образ, человек-природа, третье место занимает непосредственно тип профессии человек-человек, затем идет тип профессии человек-техника и человек-знак. Опираясь на исследования Е.П. Ильина по данным результатам можно дать следующие объяснения. Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога (учителя, воспитателя детского сада и т.д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. По данным многих опросов (по работе А.Э. Штейнмеца, 1998), только от 30 до 40% поступивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Около 40% поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту проживания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожалению, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контрастирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы - технические, медицинские [5, с.279]. В тоже время в условиях Моногорода имеется очень маленькая востребованность профессии педагога, отсутствие карьерного роста, престижности профессии, материальной заинтересованности.
Характеристика психодиагностических методик, использованных в исследовании
Метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера позволил нам выделить системообразующие факторы: ценности и установки, связанные с направленностью на профессиональную деятельность; смысложизненные ориентации; наличие социальных установок и когнитивных представлений об образе человека своей профессии и образе Я; потребность в безопасности и защите.
Полученные данные представлены в Приложении В (Таблица 4). Первый фактор отражает в структуре ценностно-мотивационной сферы студентов-техников, имеющих высокую успеваемость обучения, ценности и установки, связанные с направленностью на профессиональную деятельность. В него вошли следующие показатели: самоуверенность (г=0,98), самоуважение (г=0,98), шкала представлений о природе человека (г=0,98), самопривязанность (г=0,96), самоценность (г=0,95), гибкость поведения (г=0,94), ориентация на труд (г=0,89), познавательные потребности (г=0,88), ориентация на власть (г=0,87), образ Я - сила (г=0,83), саморуководство (г=0,80), самопринятие (г=0,80), результативность жизни или удовлетворенность самореализацией (г=0,78), мотивация достижения (г=0,74),самостоятельность (г=0,74).
Второй фактор - фактор осмысленности жизни, наличия цели в жизни, который включает следующие показатели: цель в жизни (г=0,97), осмысленность жизни (г=0,95), процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни (г=0,90), локус контроля-Я (г=0,88), локус контроля-жизнь (г=0,87), компетентность во времени (г=0,86), потребность в достижении (г=0,83), ценностные ориентации (г=0,72).
Третий фактор показывает обратную взаимосвязь между показателями, связанными с характеристиками образа Я, уровнем субъективного контроля и образом человека своей профессии. Здесь находятся такие показатели: самопривязанность (г=0,99), образ человека профессии - активность (г=-0,92), самоуважение (г=0,84), образ Я - активность (г=0,83), гедонизм (г=0,83), интернальность в области учебной деятельности (г=0,83), гедонизм (г=0,76), интернальность в области достижений (г=0,75).
Четвертый фактор - фактор соответствия социальным ожиданиям, отражающий наличие потребности в безопасности, сохранение отношений с другими, в который входят следующие ценности по методике Шварца: традиции (г=0,98), безопасность (г=0,96), стимуляция (г=0,95), универсализм (г=0,85), власть (г=0,75), конформность (г=0,68).
Таким образом, модель структуры ценностно-мотивационной сферы студентов-техников г. Екатеринбург, имеющих высокую успеваемость обучения, включает следующие психологические характеристики: ценности и установки, связанные с направленностью на профессиональную деятельность: положительное самоотношение; установка на труд; познавательные потребности; достижение социального статуса; волевые характеристики; ценность самореализации; стремление к достижению; установка на проявление самостоятельности в поведении; - смысложизненные ориентации: наличие цели и осмысленность жизни; интернальный локус контроля; мотивация достижения; ценность самореализации; - наличие социальных установок и когнитивных представлений об образе человека своей профессии и образе Я: положительные отношение и удовлетворенность собой; установка на низкую активность в профессионально сфере; ценность получения удовольствия от жизни; интернальность в области учебной деятельности и достижений; - высокий уровень потребности в безопасности и защите. Используя пошаговую статистику, методом регистрационного анализа нами были выделены показатели, которые имеют значение для высокой и низкой 116 успеваемостью обучения студентов-педагогов, обучающихся в вузе моногорода, и относящихся к группе с низкой успеваемостью обучения. Эти данные представлены на Рисунке 3.4.5
График психологических показателей, влияющих на успешность обучения студентов-педагогов г. Екатеринбург
С помощью метода выделения: анализ методом главных компонент были вычленены 5 основных факторов, покрывающих 100% выборки студентов-педагогов, имеющих низкую успешность обучения (Таблица 3.4.5). Таблица 3.4.5 - Полная объясненная дисперсия
Первый фактор отражает в структуре ценностно-мотивационной сферы студентов-педагогов, имеющих низкую успеваемость обучения, ценности и мотивы, связанные с направленностью на профессиональную деятельность. В него вошли такие показатели, как мотивация достижения (г=0,98); межличностное общение: принятие агрессии (г=0,98), шкала интернальности в области семейных отношений (г=0,91), щедрость (г=-0,76); ценности самоактуализации: самопринятие (г=0,90), поддержка (г=0,87), компетентность во времени (г=0,82), познавательные потребности (г=0,81), гибкость поведения (г=0,80), контактность (г=0,78); смысложизненные ориентации: процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни (г=0,87), локус контроля жизнь (г=0,81), локус контроля-Я (г=0,79), результат (г=0,79); образ человека профессии -активность (г=-0,85).
Второй фактор определяет в структуре ценностно-мотивационной сферы студентов поведенческие тенденции, связанные с желанием достигнуть личного успеха «достижение» (г=0,98), соответствовать социальным ожиданиям (г=0,91), достигнуть социального статуса «власть» (г=0,86), получение удовольствия от жизни «гедонизм» (г=0,85), отсутствием безопасности (г=-0,77) и уверенности в себе «образ я - сила» (г=-0,73).
Третий фактор - фактор межличностного общения, который включает следующие показатели: щедрость (г=0,94), представление о природе человека (г=0,91), синергия (г=0,90), осмысленность жизни (г=-0,88), безопасность (г=-0,86), интернальность в области межличностных отношений (г=0,83), конформность (г=0,82), образ человека профессии - оценка (г=0,81), зеркальное Я (г=0,70).
Особенности мотивационной сферы студентов, обучающихся разным типам профессий в условиях моногорода и города, не имеющего такого статуса
Метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера позволил нам выделить системообразующие факторы: наличие цели в жизни и положительное самоотношение; реализация в поведении ценностей, связанных с материальным благополучием, достижением социального статуса и успеха; высокое развитие волевых сторон личности, следование обычаям, идеям, которые существуют в культуре; высокий уровень содержания ценностей, которые направлены на самореализацию; ценности и установки, которые связаны с направленностью на профессиональную деятельность. Полученные данные представлены в Приложении В (Таблица 2). Анализ данных, представленных в матрице, позволяет выделить системообразующие факторы.
Первый фактор отражает взаимосвязь в структуре ценностно-мотивационной сферы студентов целевого блока с характеристиками положительного самоотношения: результативность жизни или удовлетворенность самореализацией (г=0,93), образ человека профессии - оценка (г=0,91), зеркальное Я (г=0,88), самоценность (г=0,87), самоуважение (г=0,086), образ я -активность (г=0,85), интернальность в области достижений (г=0,81), самостоятельность (г=0,81), общая интернальность (г=0,80), аутосимпатия (г=0,80), локус контроля - Я, саморуководство (г=0,77), образ я - оценка (г=0,75), власть (г=0,72), самоуверенность (г=0,71), осмысленность жизни (г=0,71), локус контроля жизнь (г=0,69), интернальность в области учебной деятельности (г=0,68), мотивация достижения (г=0,67).
Второй фактор определяет в структуре ценностно-мотивационной сферы студентов поведенческие тенденции, связанные с реализацией ценностей в поведении, направленных на материальное благополучие, достижением личного успеха, социального статуса: гибкость поведения (г=0,86), ориентация на деньги (г=0,83), компетентность во времени (г=0,80), достижение (г=0,80), самообвинение (г=-0,76), достижение (г=0,74), ориентация на результат (г=0,74), власть (г=0,69).
Третий фактор - фактор уверенности в себе, который включает показатели по семантическому дифференциалу образ я - сила (г=0,85), показатели уровня субъективного контроля, интернальности в области межличностных отношений (г=0,69), показатели по инструментальным ценностям, выражающих согласие с обычаями и идеями, которые существуют в культуре, стремлением к безопасности: традиции (г=0,78), безопасность (г=0,77), достижение социального статуса, престижа, стремление к власти (г=0,68).
Четвертый фактор отражает ценности самореализации по методике CAT: поддержка (г=0,83), контактность (г=0,83), спонтанность (г=0,76), самопринятие (1=0,76).
Пятый фактор включает наличие ценностей и установок, отражающих направленность студентов-техников, имеющих высокую успеваемость обучения, на профессиональную деятельность, желание изменять себя: самопривязанность (г= 0,86), ориентация на труд (г= 0,86), креативность (г= 0,83), познавательные потребности (г= 0,82), ценностные ориентации (г= 0,78), синергия (г= 0,67), стимуляция (г= 0,66).
Таким образом, модель структуры ценностно-мотивационной сферы студентов-техников г. Нижний Тагил, имеющих высокую успеваемость обучения, включает следующие психологические характеристики:
С помощью метода выделения: анализ методом главных компонент были вычленены 5 основных факторов, покрывающих 100% выборки студентов-техников, имеющих низкую успеваемость обучения (Таблица 3.4.3).
Метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера позволил нам выделить системообразующие факторы: эмоционально-ценностный компонент самосознания: положительное самоотношение, ценность получения удовольствия; высокое содержание ценностей достижения успеха и установок на сохранение отношений и стабильности; негативное самоотношение; высокое содержание ценностей связанных с осмысленностью жизни вне профессиональной сферы; уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями; наличие социальных установок и когнитивных представлений об образе человека своей профессии и образе Я; низкий уровень мотивации к общению.
Полученные данные представлены в Приложении В (Таблица 3).
Анализ данных, представленных в матрице, позволяет выделить системообразующие факторы.
Первый фактор отражает эмоционально-ценностный компонент самосознания, связанный с положительным самоотношением, ценностью получения удовольствия: аутосимпатия (г=0,93), самопривязанность (г=0,93), самопринятие (г=0,89), самоуважение (г=0,82), самоуважение (г=0,80), гедонизм (г=0,79), открытость (г=0,76), саморуководство (г=0,93), самоценность (г=0,70), самоуверенность (г=0,67).
Второй фактор показывает взаимосвязь ценности достижения и установок на сохранение отношений и стабильности: достижение (г=0,87), стимуляция (г=0,85) щедрость (г=0,82), безопасность (г=0,71), универсализм (г=0,67), наличием внутренних конфликтов, негативного самоотношения: конфликтность (г=0,74), внутренняя неустроенность (г=0,73).
Третий фактор определяет в структуре ценностно-мотивационной сферы студентов-техников, имеющих низкую успеваемость обучения, ценностные ориентации, связанные с наличием цели в жизни (г=0,96), осмысленностью жизни (г=0,93), с процессом жизни и эмоциональной насыщенностью жизни (г=0,82), локусом контроля-Я (г=0,71), самостоятельностью (г=-0,69), результативностью жизни (г=0,68).
