Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований профилактики аддиктивного поведения
1.1. Психолого-педагогическая проблема профилактики и предупреждения употребления психоактивных веществ в подростковой среде 12
1.2. Понятие «компетентность» специалиста в отечественной и зарубежной психологии 40
1.3. Понимание как фактор развития когнитивных и личностных компетенций 65
ГЛАВА II. Экспериментальные исследования психолого-педагогических условий эффективности подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения
2.1. Программа психолого-педагогического эксперимента 93
2.2. Констатирующий этап эксперимента и анализ его результатов 95
2.3. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов 111
Заключение 128
Библиография 131
Приложения 151
- Понятие «компетентность» специалиста в отечественной и зарубежной психологии
- Понимание как фактор развития когнитивных и личностных компетенций
- Констатирующий этап эксперимента и анализ его результатов
- Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Актуальность проблемы исследования обусловлена несколькими составляющими: с одной стороны социально-экономическими изменениями в обществе, а с другой стороны инновационными изменениями, которым подвергается система современного образования. Социально-экономические изменения выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является употребление психоактивных веществ подростками. Решение этой проблемы требует эффективной профилактической работы высококвалифицированных специалистов. Подготовка специалистов по профилактике аддиктивного поведения основана на инновационном обучении. Под инновационным обучением понимают – методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и преподавателя, и учащихся, связанную с получением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе (В.Я. Ляудис). Инновационные изменения в высшем образовании выявляют принципиально новые подходы к организации процесса обучения.
Одним из подходов является компетентностный подход. Суть компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования - способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях (И. А.Зимняя, А.К. Маркова). В рамках компетентностного подхода обучение в высшей школе направлено на формирование «ключевых компетенций» будущих специалистов, определяющих современное качество образования.
Для эффективного формирования у студентов «ключевых компетенций» недостаточно только увеличения информационной нагрузки, так как большая часть информации воспринимается студентами не всегда критично, как бесспорная. Такая ситуация приводит к необходимости развития понимания студентами информации, а так же себя и своей профессиональной позиции. Современная жизнь ставит перед молодыми людьми непростую проблему понимания и формирования образа мира и образа себя в этом мире (Е.А.Сорокоумова).
Понимание – это «гуманитарный способ познания жизни», который предполагает открытость мира по всем параметрам сущего и должного (М. М. Бахтин). Такое познание невозможно без глубокого понимания себя и собственного личностного бытия.
В отечественной психологии вклад в разработку проблем теории компетентностного подхода в обучении внесен Белицкой Г.Э., Берестовой Л.И., Болотовым В. А., Вербицким А. А., Гришановой Н.А. Зимней И. А., Кузьминой Н.В., Марковой А.К. , Митиной Л.М. , Сериковым В. В., Хуторским А. В., Шадриковым В. Д. и др.
Проблемами учебного взаимодействия и сотрудничества в психологии занимались Выготский Л.С., Давыдов В.В., Ляудис В.Я., Сорокоумова Е.А., Цветкова Т.К., Цукерман Г.А., Шульга Т. И., Эльконин Д.Б. и др.
Исследованию понимания посвятили свои работы выдающиеся ученые и ведущие специалисты в этой области: П.П. Блонский, Н.И. Жинкин, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Г.С.Костюк, Н.Т.Морозова, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, А.Н.Соколов, Е.А.Сорокоумова и др.
В настоящее время возникло противоречие между необходимостью подготовки профессиональных кадров для работы по профилактике аддиктивного поведения и существующими условиями организации обучения в вузе. Это противоречие ставит перед педагогической психологией проблему разработки и внедрения, новых субъект-субъектно ориентированных подходов, обеспечивающих эффективную подготовку нового поколения профессиональных кадров.
Потребность восполнить указанный пробел в научных знаниях, а также стремление найти пути разрешения указанного противоречия в практике определяют проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема разработки условий инновационного обучения для подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения. В практическом плане – проблема разработки и внедрения программы подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения, реализующей данные условия.
Цель исследования: формирование когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения в условиях инновационного обучения в вузе.
Объект исследования: процесс инновационного обучение в вузе.
Предмет исследования: психолого - педагогические условия подготовки в вузе специалистов по профилактике аддиктивного поведения.
Гипотеза исследования основывается на предположениях:
-
Психолого-педагогическими условиями подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения в вузе являются:
-
специальная организация взаимодействия субъектов обучения («преподаватель - обучающийся», «обучающийся – обучающийся») в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта;
-
включение студентов в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач;
-
формирование направленности личности на понимание себя в различных ситуациях взаимодействия.
-
-
Реализация данных условий в процессе подготовки способствует формированию когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами ставились и решались следующие задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ актуального состояния по проблемам: а) инновационного обучения в вузе; б) понятий «профессиональная компетентность», когнитивные и личностные компетенции; в) понимания как психологического фактора, обеспечивающего развитие когнитивных и личностных компетенций.
-
Подобрать и реализовать комплекс психодиагностических методик для исследования сформированности когнитивных и личностных компетенций у студентов.
-
Выделить в процессе подготовки условия инновационного обучения, обеспечивающие развитие когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения.
-
Разработать и экспериментально апробировать психолого-педагогическую программу, направленную на развитие когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения.
Методологические основы исследования. Концептуальную основу исследования составили теоретические исследования, изучающие современные проблемы профилактики аддиктивного поведения подростков (Братусь Б.С., Гоголева А.В., Гульдан В.В., Короленко Ц.П., Кулаков С.А., Лисецкий К. С., Сирота Н.А., Ялтонский В.М., и другие); теории компетентностного подхода в обучении (Вербицкий А. А., Зимняя И. А., Кузьмина Н.В Маркова А.К. , Митина Л.М., Петровская Л.А.); теоретические исследования учебного взаимодействия и сотрудничества в учебном процессе (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Ляудис В.Я., Сорокоумова Е.А., Цветкова Т.К., Цукерман Г.А., Шульга Т. И. Эльконин Д.Б. и др.). Исследованию понимания посвятили свои работы выдающиеся ученые и ведущие специалисты в этой области: П.П. Блонский, Н.И. Жинкин, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Г.С. Костюк, Н.Т.Морозова, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, А.Н.Соколов, Е.А.Сорокоумова и др.
Методы исследования. В процессе выполнения научной работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анализ нормативных документов; тестирование, ранжирование; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); методы математической статистики и графические методы обработки и анализа результатов исследования. Методики: тест самоактуализации личности, разработанный М. Крозом под руководством Л. Гозмана; тест социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. Салливена; тест оценка самоконтроля в общении М. Снайдера; методика определения индивидуальных копинг – стратегий, разработанная Э. Хаймом.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью психолого - педагогического эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментального материала, подтвержденного статистическими расчетами (SPSS 10.0), значительной количественной выборкой испытуемых студентов педагогического вуза.
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование осуществлялось на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены студенты ТГПУ им. Л. Н. Толстого факультета психологии специальности «Специальная психология». В исследовании приняло участие 200 студентов (контрольная группа – 90 человек, занимались в традиционных условиях обучения, экспериментальная группа -110 человек, занимались в инновационных условиях обучения).
Выполнение исследования проводилось в три этапа.
На первом этапе исследования (2005-2006 гг.) осуществлялись анализ научной литературы, исследований, который позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На втором этапе исследования (2006-2008 гг.) осуществлялась разработка теоретической базы исследования, психолого – педагогической программы формирования когнитивных и личностных компетенций и методика ее проверки. Выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие формированию когнитивных и личностных компетенций. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации данного комплекса психолого-педагогических условий эффективного формирования когнитивных и личностных компетенций.
На третьем этапе исследования (2008-2010) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись исходные теоретические положения, формулировались выводы, вырабатывались практические рекомендации по внедрению результатов работы в профессионально-педагогическую практику.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие «профессиональная компетентность» специалистов по профилактике и предупреждению употребления психоактивных веществ в подростковой среде. Под профессиональной компетентностью мы понимаем, не только готовность специалиста реализовывать свой профессиональный потенциал, но и готовность к нахождению, порождению и интерпретации личностных смыслов субъектов профессиональной деятельности;
определены когнитивные и личностные компетенции специалистов, по профилактике аддиктивного поведения. К когнитивным компетенциям относятся: общая совокупность знаний, умение организовывать диагностическую, профилактическую, коррекционную работу, опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях. К личностным компетенциям относятся: социальный интеллект, самоактуализация, стратегии совладания со стрессом и ресурсы личности, коммуникативный самоконтроль;
определены и экспериментально проверены условия инновационного обучения в вузе, способствующие эффективному формированию когнитивных и личностных компетенций (специальная организация взаимодействия «преподаватель - обучающийся», «обучающийся – обучающийся» в ходе учебных занятий посредством актуализации усвоенных знаний о мире и о себе, сопровождающейся рефлексией личностного и познавательного опыта; включение студентов в совместную деятельность и межличностное взаимодействие в процессе решения продуктивных и творческих задач; формирование направленности личности на понимание себя в различных ситуациях взаимодействия);
разработана психолого-педагогическая программа, реализующая комплекс условий инновационного обучения для подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении научного представления о профессиональной подготовке специалистов в вузе; в определении условий инновационного обучения в вузе. Результаты исследования конкретизируют представления об условиях подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения при инновационном обучении в вузе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты создают предпосылки для проектирования, осуществления процесса эффективного формирования когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения. Условия инновационного обучения, направленные на формирование когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения могут быть использованы в учебной практике учреждений высшего образования при разработке программ профессиональной подготовки специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации, полученные результаты, выводы обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московского государственного открытого университета». Материалы исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаимодействия» (Санкт-Петербург, 2007, 2008), «Феноменология и профилактика девиантного поведения» (Краснодар, 2007); на IV межрегиональной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Нижний Новгород, 2008), на III международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2008), на всероссийской научно – практической конференции «Гуманитаризация и гуманизация образования как условие формирования профессиональных и личностных качеств кадров» (Тула, 2009).
Положения, выносимые на защиту:
-
Эффективность подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения определяется психолого-педагогическими условиями инновационного обучения.
-
Сущность и содержание процесса подготовки специалистов по профилактике аддиктивного поведения, направлены на формирование профессиональной компетентности в единстве когнитивных и личностных компетенций.
-
Формирование когнитивных и личностных компетенций специалистов по профилактике аддиктивного поведения осуществляется на основе специально разработанной психолого – педагогической программы.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, выводы и заключение, библиографию и приложения. Общий объем диссертации – 152 страницы. Список литературы содержит 220 наименований, в том числе - 5 источников на иностранном языке. Текст иллюстрирован диаграммами, таблицами, схемами и рисунками.
Понятие «компетентность» специалиста в отечественной и зарубежной психологии
Современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «компетентность» специалиста. С начала 90-х годов российское общество живет в условиях перехода от одной социально-экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменениями привычного уклада жизни, так и с изменениями в духовной сфере, вызванными переоценкой ценностей. В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрел высокий профессионализм, профессиональная компетентность специалистов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, поскольку на сегодняшний день актуальным является вопрос о конкурентоспособности выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики. Это непосредственно касается и специалистов по профилактике употребления психоактивных веществ в подростковой среде. Поскольку, во-первых, специалисты, прежде всего сами, должны быть профессионально компетентны в области своей деятельности, во-вторых, профессиональное образование всегда было и продолжает оставаться направленным на всестороннее развитие личности с целью подготовки ее к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества в целом. В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность».
Сущностная характеристика основного понятия исследования прослеживается в процессе лингвистического анализа при рассмотрении его генезиса по авторитетной справочной литературе. Понятие «компетентность», «компетентный» в русский язык пришло из латинского, где слово competens (competentis) означало «надлежащий, способный». В толковый словарь русского языка это понятие введено только в 1895г. В энциклопедическом словаре Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона, в первом «Словаре Академии Российской» данного понятия нет, хотя в «Словаре церковно-славянского и русского языка», вышедшего в свет в 1847 г., имеется понятие «знающий», очень близкое по содержанию к понятию «компетентный»: «знающий - сведущий, имеющий познание в чем-либо. Знающь в истории». Понятие «компетентность», «компетентный» есть в «Словаре русского языка, составленном II отделением Академии Наук»: компетентный (от лат. competentis через нем. kompetent) - кто достаточно подготовлен, чтобы судить о каком-либо деле; сведущий, полноправный. Компетентный тон. У Салтыкова: ... «чувствует себя вполне компетентно...» Компетенция. Область, круг предметов и действий, в которых данное лицо или учреждение компетентно. В «Малом толковом словаре русского языка», вышедшем в 1913 г., понятие определяется кратко: компетентный - опытный, ученый. Появившийся признак «опытный» является новым - его не было в предыдущих изданиях. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля понятие «компетентный» определяется (кто может, вправе судить о ком, о чем) и «компетентность» (полноправность). В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. И. Ушакова выделяются, наряду с вышеперечисленными, признаки: компетентность - осведомленность, авторитетность. Компетентный 1.
Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе. 2. Основанный на осведомленности, авторитетный, веский. 3. Обладающий компетенцией, полноправный. Комиссия в этом вопросе не компетентна. В 5-м томе «Словаря современного русского литературного языка» (1956 г.) анализируемое понятие определяется так: компетентный - сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области. Компетентность - свойство компетентного, осведомленность. В данном определении указана связь с «областью», т. е. направленностью компетентности. Этот признак выделяется в последующих дефинициях: компетентный - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. Компетентный специалист. 2. Обладающий компетенцией. Компетенция -круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова выделяется еще один признак понятия «компетентный»: 1. Обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий, основанный на осведомленности, веский, авторитетный. 2. Обладающий компетенцией, правомочный. (Здесь же приводится латинский источник понятия: competens, competentis - соответствующий, способный). Обращение к «Словарю иностранных слов» 1987 г. в связи с происхождением анализируемого понятия от латинского слова «competentis» выявило определения: Компетентность. 1. Обладание компетенцией. 2. Обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Компетентный. 1. Обладающий компетенцией. 2. Знающий, сведущий в определенность области. Для сравнения можно взять определение данного понятия в идентичном словаре 1964 года: Компетентный /competens (competentis) надлежащий, способный/ - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.
По мнению Н.А. Шайденко существенными признаками понятия «компетентность», а также существенными признаками понятия «компетентный» являются: - знающий, обладающий основательными знаниями в какой-либо области; - осведомленный; - являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе; - сведущий в определенной области; - опытный; - имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо; - авторитетный, веский в какой-нибудь области. В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает в себя знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности.
Понимание как фактор развития когнитивных и личностных компетенций
Развитие когнитивной и личностной компетенций студентов обусловлено, как было отмечено выше, сменой приоритетов в системе образования, ориентируемой на формирование творческой личности, понимание себя как субъекта деятельности и развития. До сего времени в обучении господствует когнитивистский подход, при котором делается упор на перцептивно-мнемический способ усвоения знаний, в то время как сама личность ребенка, его непосредственный жизненный опыт, намечающиеся установки в отношении к самому себе и миру остаются за рамками этой научной позиции. Исходным положением для данного исследования является то, что понимание как процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъектами общения и взаимоотношений, возникающих в совместной учебно-воспитательной деятельности на основе решения продуктивных творческих задач и жизненных ситуаций (Сорокоумова Е.А.), является основным фактором развития когнитивной и личностной компетенций студентов. К рассмотрению данного вопроса мы подошли с позиции инновационного обучения, которое в настоящее время большое внимание.. вызывает в современной психологической науке.
Психология инновационного обучения руководствуется идеями Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии человека, которые формировались в научных спорах с ведущими представителями доминирующих в начале XX века теорий, рассматривающих проблему соотношения обучения и развития, а также проблему организации процесса обучения. Благодаря реформе российского образования активизировался интерес к идеям Л.С. Выготского об инновационном обучении, и, начиная с 1960-х гг. отечественная педагогическая психология вводит в свой обиход понятия диалога, сотрудничества, взаимодействия, развития личности. Как считает В.Я. Ляудис, понятие диалога наиболее адекватно характеризует психологию инновационного обучения. Развитие личности происходит в диалоге, предполагающем раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, данных в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. В.Я. Ляудис выделяет психологические особенности управления образовательной ситуацией при инновационном обучении. Это: - единица управления - целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействий между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения содержания деятельности [105] с целью поддержа ния высокого уровня мотивации и активности учеников; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем. - цели - развитие личности и многообразных форм мышления каждого обучаемого в процессе усвоения знаний. - ролевые позиции преподавателя и стиль руководства - личностно-ориентированная позиция, преобладают организационная и стимулирующая функции (обучаемый как целостная личность, взаимодействующая со всеми участниками процесса обучения).
Стиль демократический, поощряющий, инициатива обучаемых поддерживается. - мотивационно-смысловые установки преподавателя - открытость личности педагога, установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений. - характер организации учебно-познавательной деятельности - на первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяю щие смыслы и мотивы выбора обучаемым тех или иных репродуктивных задач. "Погружение" в целостную систему деятельности предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах [121] достижения результатов. Синтез предшествует анализу, облегчая осмысленность системы осваиваемых действий. Задания следуют в логике возрастающих креативностей, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая к самоорганизации системы познавательной деятельности, к выдвижению новых целей, к смене смысловых установок. Задания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых. - формы взаимодействий - цели и задачи разрабатываются и принимаются совместно педагогом и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого участника. На каждом этапе освоения нового опыта ведущей становится форма взаи модействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого обучаемого. Освоение различных позиций и ролей личности в системе учебных и межличностных взаимодействий (соучастника, партнера, руководителя, помощника). - формы отношений - многообразие, динамика становления и развития внутри- и межгрупповых деловых и межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста уровня [130] взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к педагогу.
Сотрудничество, вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью. - контроль и оценка - преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения в широких границах принимаемых личностью ценностей. Преобладает взаимо - и самооценка в группах обучаемых, устремленных к социально и личностно значимым целям и заинтересованных достижением продуктивного результата. Вводятся многообразные формы актуализации для поощрения достигнутого, усиления публичного признания достижений, создания позитивного эмоционального настроя в учебно-воспитательной ситуации и самочувствия победителя. - мотивационно-смысловые позиции обучаемых - усиление, амплификация смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения, познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального
Констатирующий этап эксперимента и анализ его результатов
Целями констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента явились: - изучение совокупности объективно необходимых знаний, умений, навыков (знание психологии зависимого поведения, специальной психологической помощи различным категориям подростков, факторов риска возникновения зависимого поведения, современных критериев зависимого поведения, типологии зависимого поведения); - выявление умения правильно распорядиться ими (умения организовывать методическую, диагностическую, коррекционную, профилактическую работу в соответствии с этическими и правовыми нормами в отношении других людей); - изучение практического опыта (опыт действовать в подобных (стандартных) ситуациях). - определение уровня коммуникативного самоконтроля; - выявление индивидуального стиля совладания со стрессом; - определение уровня социального интеллекта; - изучение степени самоактуализации. На констатирующем этапе эксперимента приняло участие 200 студентов (КГ - 90 студентов, ЭГ - ПО студентов) факультета психологии специальности «Специальная психология» ТГПУ им. Л. Н. Толстого. Для изучения выделенных нами когнитивных компетенций применялись разработанные нами бланковые тесты.
Бланковые тесты содержат 60 заданий, направленных на оценку совокупности объективно необходимых знаний, умений, навыков (20 заданий); на выявление умения правильно распорядиться ими (20 заданий); на изучение практического опыта студентов (20 заданий). Каждое задание содержит в себе вопрос и несколько вариантов ответа, один из которых правильный. За каждый правильный ответ испытуемый получает один балл. Количество набранных баллов соответствует определенному уровню сформированности выделенных когнитивных компетенций. Количество набранных баллов от 0 до 8 (до 40% правильных ответов) соответствует низкому уровню сформированности выделенных когнитивных компетенций. Количество набранных баллов от 9 до 15 (от 40% до 75% правильных ответов) соответствует среднему уровню сформированности выделенных когнитивных компетенций. Количество набранных баллов от 16 до 20 баллов (от 75% до 100%о правильных ответов) соответствует высокому уровню сформированности выделенных когнитивных компетенций. Для диагностики самоконтроля над поведением использовалась методика «Оценка самоконтроля в общении». Тест разработан американским психологом М. Снаидером. Участникам исследования предлагалось внимательно прочитать десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них необходимо оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется верным или преимущественно верным, надо поставить рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным — букву «Н» [148] (приложение 3).
Изучение индивидуального стиля совладания со стрессом и ресурсов личности проходило с помощью методики определения индивидуальных копинг - стратегий Э. Хайма. Испытуемым был предложен ряд утверждений, касающихся особенностей поведения. Участникам испытания необходимо было вспомнить, каким образом они чаще всего разрешают трудные и стрессовые ситуации высокого эмоционального напряжения. В каждом разделе утверждений необходимо было выбрать только один вариант, при помощи которого чаще всего испытуемые разрешают свои трудности. Отвечать надо было в соответствии с тем, как испытуемые справляются с трудными ситуациями в последнее время [58]. При обработке результатов тестирования используется преимущественно качественно- содержательный анализ ответов. Каждое утверждение связано с определенной копинг-стратегией. Если опрашиваемый выбирает конкретное утверждение как наиболее привычное для себя, предполагается, что соответствующая копинг - стратегия будет для него типичной. Стратегии совладания со стрессом могут быть: продуктивными, относительно продуктивными и непродуктивными. П - продуктивная копинг-стратегия -стратегия, которая помогает быстро и успешно совладать со стрессом, О - относительно продуктивная копинг-стратегия - стратегия, которая помогает в некоторых ситуациях, например не очень значимых или при небольшом стрессе; Н -непродуктивная копинг-стратегия - стратегия, которая не устраняет стрессовое состояние, а напротив, способствует его усилению (приложение 4). С помощью методики «Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена» проводилось исследование социального интеллекта испытуемых [116]. Методика представляет собой батарею стандартизированных тестов, направленных на диагностику различных аспектов одного из наиболее интересных психических феноменов - социального интеллекта (способности понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии).
Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». В 1937 году Г. Оллпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, - особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление. Дж. Гилфорд рассматривал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов: 1. Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальтпсихологии). 2. Познание классов поведения (СВС) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.
Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов
Целью формирующего эксперимента явилась организация психолого-педагогических условий развития когнитивных и личностных компетенций необходимых специалистам по профилактике аддиктивного поведения. К этим условиям относятся специально разработанная экспериментальная программа, объединяющая в системе занятий задачи, направленные на становление когнитивных и личностных компетенций посредством процесса понимания, использование учителем различных приемов и способов, включающих организацию работы как с вербальными текстами, так и организацию работы по пониманию студентами различных жизненных ситуаций, других людей и себя самого через решение совместных продуктивных и творческих задач, а также выполнение педагогом различных функций в процессе развития когнитивных и личностных компетенций. Задачи формирующего эксперимента были поставлены в соответствии с целью: - определить оптимальные условия, необходимые для развития когнитивных и личностных компетенций специалистов при работе над пониманием вербальных текстов и жизненных ситуаций, других людей и самих себя; - выявить разницу в развитии когнитивных и личностных компетенций в условиях экспериментальной программы и при работе по традиционной программе; - разработать экспериментальную программу, объединяющую в системе занятий задачи, направленные на становление когнитивных и личностных компетенций посредством процесса понимания. Для проведения формирующего эксперимента была разработана экспериментальная программа, в которой использовались гуманистические идеи и подходы исследователей развивающего образования. Программа состоит из двух частей, первая часть предполагает работу с вербальным текстом. Становление когнитивных и личностных компетенций невозможно без понимания информации, выраженной в текстовой форме.
Наибольшее количество научной и учебной информации студенты получают именно в текстовой форме. В процессе работы с текстом, учащиеся сопереживают, выражают свое отношение к тому, что не соответствует его пониманию, встает на место автора, выбирает идеалы для подражания и т.д. Поэтому, мы считаем, что правильная организация работы с текстом, как и само его содержание, может стать одним из путей к становлению когнитивных и личностных компетенций. Развитие понимания достигается посредством, с одной стороны, изменением характера деятельности студентов с вербальными текстами: а) привлечение особого типа текстов, тематического содержания; б) задачи понимания текста не ограничивались пассивным его чтением, но и включали продуктивные и творческие задачи (пересказ, прогнозирование, составление нового рассказа на основе прочитанного); в) работа с вербальным текстом предполагала и овладение системой операций, включающих в качестве способов понимания: выделение значимых слов; вычленение из текста значимых слов в качестве зрительной мнемической схемы, облегчающей охват целостного смысла текста; интерпретацию и реинтерпретацию с помощью замены слов, продолжения текста, составление нового текста. Тем самым процесс чтения и понимания текста становился упражнением в культурном дискурсе, то есть в использовании речи для передачи определенных значимых смыслов, при этом понимание поднимается на более высокий уровень.
С другой стороны, при работе над пониманием вербальных текстов происходит изменение характера организации взаимодействий, отношений и общения между всеми участниками учебной ситуации: введение ситуаций различных форм совместной деятельности позволяет включать сознание в акты освоения значений и порождения смыслов, учитывать позицию других людей (автора, сверстника, учителя). При организации занятий, направленных на развитие когнитивных и личностных компетенций, мы использовали таксономию учебных задач Д. Толлингеровой, изучающей виды опережающего управления обучением. Таксономия включает шесть групп задач. Две первые группы задач содержат задачи репродуктивного характера (первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний; во вторую группу входят простые мыслительные задачи - описание и систематизация фактов). Три следующие группы направлены на продуктивную творческую деятельность учащихся (третью группу составляют задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение); четвертая группа - задачи, предполагающие
