Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ОСОБЕННОСТИ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЮНОШЕЙ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕМ ВОЕННО-УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ 9
1.1. Характеристика системы подготовки офицерских кадров иностранных армий и современные проблемы комплектования переменным составом высших военно-учебных заведений России .. 9
1.2. Общие подходы к исследованию проблемы адаптации 22
1.3. Современные проблемы адаптации курсантов к обучению в высшем военно-учебном заведении 31
ГЛАВА II. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 57
2.1. Методология и организация исследований... 57
2.2. Условия проведения и объем исследований 58
2.3. Характеристика основных методов и методик, использованных при проведении исследования 60
2.4. Методы математико-статистической обработки результатов исследования. 69
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 70
3.1. Результаты анкетных опросов абитуриентов, выпускников, курсантов и слушателей ВМедА. 70
3.1.1. Результаты анкетного опроса кандидатов на обучение в ВМедА... 70
3.1.2. Результаты анкетного опроса курсантов и слушателей академии 73
3.1.3.Основные причины изменения военно-профессиональной мотивации курсантов и слушателей 82
3.1.4. Особенности профессиональных представлений выпускников академии 93
3.2.Динамика индивидуально-психологических качеств курсантов в процессе военно-профессиональной адаптации 97
3.2.1 .Анализ ценностных ориентации курсантов в процессе адаптации к условиях обучения в академии 97
3.2.2. Динамики функциональных состояний курсантов в процессе адаптации к условиям обучения в академии107
3.2.3. Социально-психологические аспекты адаптации курсантов к условиям обучения в академии u
3.2.4.Методы оптимизации процесса военно-профессиональной адаптации курсантов и их эффективность 119
3.3. Результаты дополнительных исследований 123
3.3.1 Динамика успеваемости и показателей невербального интеллекта курсантов в процессе обучения на младших курсах 123
3.3.2. Динамика развития профессионально важных качеств личности в процессе обучения на младших курсах 133
З.З.З.Взаимосвязь психологических характеристик и успешности военно-профессиональной адаптации курсантов в процессе обучения на младших классах 143
З.З.1.Адаптация выпускников академии в течение первых 2-х лет службы на первичных офицерских должностях 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
ВЫВОДЫ 169
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 171
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 173
- Характеристика системы подготовки офицерских кадров иностранных армий и современные проблемы комплектования переменным составом высших военно-учебных заведений России
- Характеристика основных методов и методик, использованных при проведении исследования
- Результаты анкетных опросов абитуриентов, выпускников, курсантов и слушателей ВМедА.
Введение к работе
Актуальность. Кардинальные изменения, происходящие в последние
годы в политической, экономической и социальной сферах нашего общества, отразились на системе военного образования, вызвали определенные трудности в подготовке офицерских кадров.
Отмечается снижение конкурса в абсолютное большинство военно-учебных заведений, с одновременным увеличением числа отчисляемых. Если в середине 80-х годов из летных училищ истребительного профиля от-числяемость составляла около 30% за цикл обучения [90], то в 1997г. 40% курсантов от общего числа зачисленных покидали военные вузы после 2 курса по нежеланию учиться [26]. Из вузов МВД России за 5 лет обучения отчисляется до 50% курсантов, до 20% выпускников увольняется в начальный период службы в войсках [33]. В результате некомплект на первичных офицерских превышал 30%. Таким образом, происходящие в стране и Вооруженных Силах социально-экономические процессы качественно изменили педагогическую ситуацию и потребовали поиска принципиально новых направлений оптимизации обучения и воспитания офицерских кадров. Одним из наиболее перспективных направлений в настоящее время является психологическое сопровождение процесса военно-профессиональной адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе.
С 1984 года в Вооруженных Силах проводятся мероприятия профессионального психологического отбора кандидатов на учебу в военно-учебных заведениях. В настоящее время эта деятельность организуется в соответствии с требованиями приказа Министра обороны Российской Федерации 1994 года № 202 [88]. Одной из задач подразделений профотбора военных вузов является организация психологического сопровождения курсантов в процессе обучения, оценка степени адаптации к военной службе курсантов первого курса, изучение социально-психологических явлений в
учебных группах, психологическая коррекция отрицательной и неустойчивой мотивации курсантов к военно-профессиональной деятельности. Несмотря на актуальность и практическую значимость данные проблемы на современном этапе разработаны недостаточно.
Цель исследования. Определить основные закономерности и этапы военно-профессиональной адаптации курсантов к условиям обучения в военно-медицинском вузе, предложить способы оптимизации процесса адаптации.
Для достижения цели исследования решались следующие задачи:
1. Изучить динамику профессиональных представлений и установок, мотивации курсантов и слушателей к военно-профессиональной деятельности в различные периоды обучения. Выявить факторы влияющие на характер их изменений.
2. Определить закономерности динамики ценностных ориентации курсантов в процессе военно-профессиональной адаптации к условиям обучения в военно-медицинском вузе.
3. Выявить динамику индивидуально-психологических качеств курсантов в период военно-профессиональной адаптации.
4. Изучить зависимость эффективности учебной и служебной деятельности от индивидуально-психологических особенностей личности курсантов.
5. Предложить и апробировать методы психологической коррекции курсантов с признаками затрудненной адаптации к условиям обучения в военно-медицинском вузе.
Гипотеза исследования. Военно-профессиональная адаптация курсантов к условиям обучения в военно-медицинском вузе на различных
уровнях и этапах обучения протекает неравномерно. Учет закономерностей динамики индивидуально-психологических характеристик и формирования профессионально важных качеств курсантов при организации воспитательной работы позволит повысить эффективность процесса подготовки военно-медицинских кадров.
Объект исследования: абитуриенты, курсанты, слушатели и выпускники Военно-медицинской академии.
Предмет исследования: мотивы выбора профессии военного врача, индивидуально-психологические характеристики курсантов и слушателей, их влияние на успешность учебной и служебной деятельности в академии и на первичных офицерских должностях.
Научная новизна. Впервые проведено комплексное лонгитюдное психологическое исследование процесса военно-профессиональной адаптации курсантов к условиям обучения в военно-медицинском вузе и на первичных офицерских должностях. Выявлены основные закономерности динамики военно-профессиональной мотивации и системы ценностных ориентации курсантов в современных исторических условиях. Определены факторы, влияющие на успешность адаптации курсантов к условиям обучения в военно-медицинском вузе.
Установлены этапы военно-профессиональной адаптации курсантов на различных уровнях. Обоснованы основные задачи психологического сопровождения курсантов по оптимизации процесса адаптации к условиям обучения в академии. Определены методы, позволяющие успешно осуществлять коррекцию функционального состояния курсантов с признаками затрудненной адаптации к условиям военной службы.
Практическая значимость.
Проведена апробация и оценка прогностичности различных психодиагностических методов для профессионального отбора кандидатов и психологического сопровождения курсантов и слушателей в военно-учебных заведениях МО РФ.
Установлены основные этапы военно-профессиональной адаптации курсантов к условиям обучения в военно-медицинском вузе, что позволяет научно обоснованно строить воспитательную работу и повысить эффективность процесса подготовки военно-медицинских кадров.
Разработаны практические рекомендации по профессиональному психологическому отбору и психологическому сопровождению курсантов и слушателей военно-медицинских учебных.заведений МО РФ с учетом их возраста и индивидуально-психологических особенностей.
Положения, выносимые на защиту.
1. 3 процессе обучения в академии военно-профессиональная мотивация курсантов и слушателей снижается. Достоверные изменения мотиваци-онной сферы происходят на 2 и 4 курсах обучения. Динамика мотивации обусловлена влиянием четырех групп факторов: глобальной макросреды, локальной макросреды, микросреды и личностных.
2. Военно-профессиональная адаптация курсантов к условиям обучения в военно-медицинском вузе протекает не равномерно. Адаптация на социально-психологическом уровне завершается на 2 курсе, профессиональная адаптация - на 3 курсе. Основные изменения в субъективных характеристиках функционального состояния происходят в первые 4 месяца
обучения.
3. Оценка уровня а аптированности курсантов условиям обучения на
2 и 3 курсах позволяет прогнозировать эффективность их служебной деятельности на первичных офицерских в течение первых двух лет службы.
Апробация результатов исследования проводилась на двух научно-практических конференциях врачей - психофизиологов и специалистов профотбора ВМФ (г. Санкт-Петербург, 1992 и 1996 г.г.), двух межвузовских научно-методических конференциях ВС РФ (г. Санкт-Петербург, 1996 и 1997 г. г.), научно-методических сборах и семинарах.
Практическая реализация и внедрение.
По результатам исследования в ВМедА читается курс лекций для слушателей групп усовершенствование педагогического состава военно-медицинских учебных заведений.
Разработаны и используются следующие документы:
1. Профессиональный психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения Министерства Обороны Российской Федерации. Методические рекомендации. -М.: МО РФ, 1994.-293с.
2. Организация и проведение мероприятий по психологическому сопровождению курсантов академии в период военно-профессиональной адаптации. Методические рекомендации .-СПб.: ВМедА, 1994.-37с.
3. Практика оказания психологической помощи курсантам военно-учебных заведений. Методические рекомендации. -М.: МО РФ, 1996.-53с.
Разработаны и представлены в Главное военно-медицинское управление МО РФ "Методические рекомендации по профессиональному психологическому отбору и психофизиологическому сопровождению курсантов и слушателей военно-медицинских учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации". -СПб.: ВМедА 1999.-109с.
Характеристика системы подготовки офицерских кадров иностранных армий и современные проблемы комплектования переменным составом высших военно-учебных заведений России
Все приведенные на рисунке уровни подготовки офицеров отличаются друг от друга по объему знаний и навыков которыми должен обладать офицер после завершения курса обучения на том или ином уровне подготовки. Так, например, в ВС США после первого уровня обучения офицер должен обладать знаниями необходимыми для исполнения обязанностей до командира батальона и равных ему подразделений включительно. При этом срок обучения в высших военно-учебных заведениях составляет не менее 4-х лет. Однако даже после этого выпускник должен перед назначением на первичную должность должен пройти специализацию (4-8 недель). На втором уровне осуществляется подготовка офицеров для звена батальон, полк, бригада, дивизия и им равные части и соединения. При этом офицер должен обладать выслугой от 10 до 15 лет. Срок обучения 5-10 месяцев. Третий уровень подготовки включает военно-учебные заведения для подготовки офицеров (генералов, адмиралов) с высшей военной подготовкой для звена дивизия - корпус - объединенное (центральное) командование, а также офицеров ( генералов, адмиралов) для работы в центральном аппарате министерства обороны и видов ВС. Срок обучения 10 месяцев. Аналогичная система многоуровневой подготовки существует и в Англии.
Таким образом, процесс обучения военных кадров в зарубежных странах является постоянным. Это вызвано непрекращающейся модернизацией боевой техники и возрастанием роли человеческого фактора в современной войне. Более того, с полным основанием можно полагать, что чем выше уровень профессиональной подготовке, тем выше эффективность профессиональной деятельности. Поэтому вопросы организации учебного процесса в военных заведения иностранных армий находятся под пристальным вниманием государства. При этом наибольшее внимание уделяется проблеме подготовке военных кадров для замещения первичных офицерских должностей. Это связано с тем, что во-первых, это наиболее многочисленная категория офицеров, а, во-вторых, основная категория в отношении решения практических задач боевой деятельности. Только в США для замещения первичных офицерских должностей требуется ежегодно около 30 000 человек.
Несмотря на развило систему вневойсковой подготовки офицеров, предпочтение отдается выпускникам военно-учебных заведений, имеющих наиболее высокий уровень подготовки. Выпускники этих заведений, как правило пользуются преимуществом в продвижения по службе. Поэтому качественному комплектованию курсантами и слушателями первичных военно-учебных заведений уделяется первостепенное внимание.
Старейшим и наиболее известным военно-учебным заведением США по подготовке кадровых военных для сухопутных войск является академия Вест-Пойнт, образованная в 1802 году президентом Джефферсоном. В настоящее время Вест-Пойнт - наиболее престижное военное учебное заведение США. Туда принимаются граждане США в возрасте от 17 до 22 лет, не состоящие в браке и неимеющие на иждивении детей. Академия
использует систему регистрации претендентов по предварительным заявлениям, в соответствии с чем приемная комиссия высылает претенденту анкету, которая заполняется и возвращается в приемную комиссию вместе с аттестатом об образовании (для оформления личного дела).
Поступающие в Вест-Пойнт проходят систему рекомендаций, оценки и отбора [100]. Рекомендация является юридическим документом для рассмотрения приемной комиссией академии деловых качеств поступающего. Бе могут давать лица, уполномоченные конгрессом. В том числе: Вице-президент, Сенаторы, члены палаты представителей, губер-нятппы теппитотшалышх владений ШУЭОТО-РИКО. Восточное Самоа), Представители в конгрессе от округа Колумбия, от Вирджинских о-ов, от о.Гуам.
При поступлении в академию оценивается уровень образования, физическая подготовка и состояние здоровья. Уровень образования определяется по результатам тестирования, которое проводится в специализированных центрах. При оценки уровня подготовки и общего развития принимается во внимание: личностные качества, способность к руководству, общественная деятельность, изучение дополнительных (военно-специальных) дисциплин в школе или колледже. Уровень физической подготовки определяется на специальном экзамене, вкяючающе м выполнение четырех упражнений: подтягивание для мужчин и вис на согнутых руках (на время) для женщин; метание баскетбольного мяча (с колена); прыжок в длину с места; бег на дистанцию 300 ярдов. Проверка состояния здоровья проводится по программе медицинского обследования в военном или гражданском госпитале.
Характеристика основных методов и методик, использованных при проведении исследования
Представителем данного направления тестов является широко известный тест Кеттелла. Р.Б.Кеттелл продолжил исследования начатые Г.В. Ол-портом и Х.С. Одбертом по выявлению словаря терминов для описания личности и осуществил дальнейший анализ выделенных ими для описания характеристик человека 4500 слов. В результате были получены синонимические группы и список характеристик сокращен до 171. В дальнейшем были получены 46 биполярных пар прилагательных, которые и составили 16 факторов теста [131, 132, 133]. В данном исследовании 16-факторный опросник использовался с целью выявления наиболее значимых для успешной адаптации и сохранения здоровья характеристик личности в различных условиях профессиональной деятельности.
Кроме этой методики в экспериментальных исследованиях использованы и другие не менее известные тесты. В том числе тесты Айзенка, Спилбергераи др.
Г. Айзенк, изучив многочисленные литературные данные, пришел к выводу, что на протяжении сотен лет большинство исследователей выделяли два основных свойства, определяющих разнообразие типов личности, хотя называли их по-разному и неодинаково интерпретировали различные аспекты этих свойств. Это экстраверсия-интроверсия, эмоционально-волевая нестабильность ("нейротизм") - стабильность. Собственные исследования Г.Айзенка и процедуры факторного анализа подтвердили существование данных характеристик, которые легли в основу его двухфакторной модели личности [136, 137], имеющей много общего с классическими четырьмя типами темперамента. Согласно мнению автора, экстраверсия- ин-троверсия и нестабильность-стабильность ортогональны, т.е. независимы, и каждая представляет континуум между двумя полюсами крайне выраженного личностного свойства, поэтому большинство людей по характеристикам теста располагаются ближе к центру, удаленность от которого будет свидетельствовать о степени отклонения от средней и выраженности соответствующих личностных свойств.
Г. Айзенком были разработаны несколько вариантов опросников. Наиболее популярным является опросник ЕРІ, состоящий из 57 вопросов. Данный опросник был предложен Г. Айзенком в 1963 году и является развитием созданных ранее тестов MMQ (1947 г.) и MPI ( 1956 г.). Адаптированный на русский язык вариант данного теста был использован в настоящем исследовании. Следует отметить, что данный тест как и предыдущая методика часто используется в клинической психодиагностике.
Предложенный Ч.Д. Спилбергером тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). В нашей стране методика была адаптирована Ю.Л. Ханиным.
Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания N 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания N 21-40) тревожность. Шкала измерения тревожности как свойства личности включает 20 утверждений от первого лица, к которым обследуемый должен определить свое отношение, выбрав один из предлагаемых четырех вариантов ответа.
При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки: до 30- низкая тревожность; 31-45 умеренная тревожность; 46 и более- высокая тревожность.
Изучение динамики интеллектуальных характеристик курсантов проводилось с помощью теста возрастающей трудности (методики Равена). Сущность ее заключается в установлении логических отношений между абстрактными фигурами. Методика состоит из 60 рисунков с одним пропущенным фрагментом. Каждое задание представляет собой набор изображений, организованных в соответствии с определенной закономерностью. Ис 64
пытуемый должен выявить скрытую закономерность и найти недостающий фрагмент среди 6-8 предложенных вариантов. Задания сгруппированы в 5 серий по 12 рисунков. Трудность решения каждого последующего задания прогрессивно возрастает. В первых сериях требуется лишь точность различения, а в последующих - более трудных, предполагается использование аналогий, перестановок, изменений образца и других логических связей.
Результаты анкетных опросов абитуриентов, выпускников, курсантов и слушателей ВМедА.
Наименее привлекательными в деятельности офицера военно-медицинской службы являются: романтика военной службы (3,2%) и материальная обеспеченность (3,8%).
Основным мотивом поступления молодых людей именно в ВМедА является возможность получить хорошее образование (46,1%). Много читали об академии, мечтали в ней учиться с детства 24,6% кандидатов. Престижность данного учебного заведения привлекает 14,9% абитуриентов. Наименее значимые причины выбора вуза - это продолжение династии (10,6%) и гарантированные материально-бытовые условия (3,8%).
В процессе проведения мероприятий профессионального отбора у 55,2% респондентов желание стать военным врачом усилилось, у 38,7% оно не изменилось. В то же время, у \tS% кандидатов стремление стать офицером военно-медицинской службы уменьшилось, а 0,5% абитуриентов полностью разочаровались в профессии военного врача.
По мнению испытуемых, наибольшие трудности во время обучения в ВМедА будут вызывать: отсутствие привычной обстановки, разлука с родными, близкими, друзьями (55,2%) и недостаток полученных в школе знаний (38,2%). Для абсолютного большинства респондентов необходимость подчиняться командирам и начальникам, проживать в казарме и постоянно находиться в курсантском коллективе, соблюдать установленный порядок и воинскую дисциплину затруднения не составит.
Значительная часть абитуриентов не имела адекватного представления о специфике и перспективах службы в первые пять лет после окончания академии. Только 15,8% кандидатов предполагали служить войсковым врачом в отдаленном гарнизоне, на корабле или подводной лодке. 80,9% опрошенных отличались устойчивой мотивацией к профессии военного врача и в случае неудачной попытки поступить на учебу в академию собирались предпринять ее еще раз. В то же время, уже на момент опроса 12% кандадатов были ориентированы поступать в гражданский медацинский вуз или медицинское училище. Таким образом, среди причин поступления в ВМедА наиболее значимы мотивы меркантильного характера, осознание необходимости службы в Вооруженных Силах становится все менее актуальным. Установки профессионального выбора, сформированные родственниками, иногда носят навязанный характер. В этом случае поступление в академию является вынужденным шагом, решение принимается под давлением родителей. Самооценка у большинства абитуриентов завышена. Кандидаты имеют неясные жизненные планы, иллюзорное представление о будущей профессии военного врача.
Для оценки динамики военно-профессиональной мотивации курсантов и слушателей академии в процессе обучения на различных курсах были использованы методы самооценки и письменного опроса с помощью "Анкеты-2". С целью получения более объективной и достоверной информации анкетирование осуществлялось анонимно. Исследование проводилось методами " продольных" и "поперечных срезов".
Методом "поперечных срезов" опрошено 950 курсантов и слушателей 1-6 курсов академии. Первый "срез" изучения курсантов был сделан через 2 недели после их зачисления в ВМедА, в период прохождения курса начальной военной подготовки (НВП). Остальные "срезы" сделаны после сдачи курсантами и слушателями соответствующего курса обучения зимней экзаменационной сессии.
Респондентам предлагалось оценить по специальной методике в 10-балльной шкале две переменные: степень выраженности у них мотивации к деятельности военного врача и мотивации к деятельности врача гражданского здравоохранения. Достоверность различия переменных оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента. Результаты опроса представлены в таблице 3.2. Установлено, что уже через 2 недели после зачисления курсантов в ВМедА у 20% респондентов мотивация к деятельности гражданского врача была более выражена, чем мотивация к деятельности военного врача. У 27% опрошенных указанные переменные не различались, а у 53% курсантов военно-профессиональная мотивация превышала мотивацию к деятельности гражданского врача.
