Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования развития практического мышления 22
1.1. Определение состояния проблемы исследования 23
в научной литературе 23
1.2. Функции практического мышления в человеческой деятельности 44
1.3. Структура практического мышления 59
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. Комплекс психолого-педагогических условий развития практического мышления 82
2.1. Специфика деятельности по развитию практического мышления курсантов в образовательной среде военного вуза 82
2.2. Условия развития практического мышления 114
2.3. Программа развития практического мышления у курсантов в образовательной среде военного вуза 121
Выводы по главе 147
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование развития практического мышления курсантов военного вуза 148
3.1. Организация опытно-экспериментального исследования 149
3.2. Диагностический комплекс исследования практического мышления и его развития у курсантов военного вуза 154
3.3. Анализ результатов исследования специфики практического 168
мышления офицера 168
Выводы по главе 180
Заключение 182
Библиографический список 187
- Функции практического мышления в человеческой деятельности
- Структура практического мышления
- Условия развития практического мышления
- Диагностический комплекс исследования практического мышления и его развития у курсантов военного вуза
Функции практического мышления в человеческой деятельности
Изучив научную литературу по данной проблематике, мы пришли к выводу о том, что в тот период имелось несколько подходов к толкованию практического интеллекта. К примеру, Э. Штерн и Ф. Гизе интерпретировали практическое мышление как соотносимое с обыденными вопросами практической жизни, решение которых должно быть действенно-практическим. По мнению Э. Штерна, нужно четко разграничить «теоретические функции»«; он противопоставлял эти функции тем, которые необходимы «человеку из народа», который должен своим ремеслом заработать себе пропитание [175]. Эта теория оказалась весьма распространенной, аналогичный взгляд можно усмотреть у многих американских авторов [228]. Липман и Боген [233].
Свое дальнейшее развитие идея существования практического мышления получила в работе О. Липмана и Х. Богена «Наивная физика» (Лейпциг, 1923 г.) [233]. Эти авторы придерживаются достаточно строгой трактовки понятия «практический интеллект», предложенной В. Келером. Иными словами, разумное действие — действие, адекватное возникшей объективной ситуации, а ее цели – адекватные структуре, причем не оптической структуре, определяющей действия обезьян, а физической. В данном случае предполагается «наивное» знание физических характеристик как окружающих предметов, так и своего собственного тела — «наивная физика». Таким образом, с точки зрения этих исследователей, «наивная физика» тождественна практическому интеллекту и представляет собой совокупность специальных знаний об окружающих предметах и своем теле, что дает возможность правильно действовать в случае возникновения какой-либо предметной ситуации. При этом слово «интеллект» используется ими для обозначения способности осознания данных содержаний и их целенаправленного применения. Важно помнить, что для осознания и использования данных нам содержаний является «структурирование» содержаний [233]. Психологи обращают внимание на тот факт, что обезьяны Келера ориентировались на «оптические структуры», при этом действия интеллекта направлены на разрушение оптических структур и структурирование новых элементов в физические структуры» [233]. Как можно увидеть из проводимых Келером опытов, между животными и детьми существует немало различий в отношении физической и оптической структур. Для высокого уровня культурной и духовной жизни таких различий не имеется [233].
Разработка методологии исследования практического мышления основывается на классических теориях отечественной психологической науки, т.е. связи познавательных процессов и деятельности. Оно показывает единство психики и деятельности [95]. В 1935 г. в издании по основам психологии свое понимание практического мышления излагает С.Л. Рубинштейн. [175] По его мнению, можно назвать три главных особенности практического мышления, которое в данном случае тождественно наглядно-действенному: возможность «мышления действиями», наличие особой специфики ситуации действия и совпадение поля зрения мысли и наглядного созерцания.
Крайне важным ученый считает факт совпадения (тождественности) поля зрения мышления с полем действия. В условиях прямого контакта с действительностью за счет «манипулирования» осуществляется постоянный контроль, а также формируются подходящие условия для определения степени соответствия мышления объективной ситуации. В связи с вышесказанным разумное действие является самой первой интеллектуальной операцией, на основе которой осуществляются остальные [175]. Следует отметить, что содержание практического мышления, с точки зрения этого исследователя, не ограничивается только тем, что актуально в данной ситуации. В случае если сначала наглядное мышление определяет взаимосвязь между какими-либо вещами непосредственно в рамках данной ситуации и решает задачи, основываясь при этом на тех условиях, которые наглядно даны в рассматриваемой ситуации, то впоследствии изменяется само чувственное содержание созерцания, поскольку оно наполняется нашими знаниями окружающей действительности [175]. Как пишет С.Л. Рубинштейн, не только рассуждения человека, но и восприятие данного ему в значительной мере зависят от уровня и содержания имеющихся знаний. Знания отражаются в нашем созерцании. Что касается способов действия, используемых субъектом, непосредственно действующим и решающим задачу практического мышления, то они обуславливаются как его личным опытом, так и социальным. Посредством этих способов в процесс практического мышления проникают те знания, которые не даны субъекту в виде общих положений и понятий, но которыми он пользуется в результате определенных способов пользования вещами [173].
C.Л. Рубинштейн [174, 175] ограничивает осознание проблемной ситуации практического мышления пределами «здесь и теперь», в отличие от позиции Б.М. Теплова, рассматривающего задачу практического мышления в широких временных и пространственных рамках. Однако такие взгляды автора характерны для ранних этапов развития его методологической позиции.
Структура практического мышления
Исследователями установлено, что для процесса регуляции деятельно-сти необходимо, чтобы субъект отражал объективную реальность. Его отра-жательную природу доказывают попытки повтора логики движения объекта в логике его мышления [82]. В связи с тем, что данный процесс не отличается независимостью протекания, важную роль при осмыслении познания играет воссоздание, или «мысленное восстановление» объекта с помощью активно-го поиска. Вместе с тем, по словам С.Л. Рубинштейна, сам процесс отраже-ния объективной стороны реальности является деятельностью субъекта, в ходе которой объект сближается со своим образом предмета, увеличивается степень их соответствия друг другу [176]. Его изучение с позиции момента реальной деятельности, его регулятора обусловливает постановку проблемы особой структуры опыта. Специфичность последней заключается в том, что она, во-первых, накапливает в себе итоги предыдущих взаимодействий с объектами, во-вторых, постоянно погружена в текущую ситуацию, посредст-вом чего осуществляет актуальный процесс поиска. В тот момент, когда ав-томатическое осуществление деятельности прекращается из-за возникших препятствий, связанных со средствами или целями, субъект сталкивается с проблемной ситуацией [135].
При изучении мыслительного процесса часто применяются различные задачи, показывающие ситуации, которые происходят с людьми в реальной жизни, и подразумевающие необходимость активного мыслительного про-цесса для их решения. В первую очередь значение применения таких задач заключается в том, чтобы, оказавшись в проблемной ситуации, человек за-нялся исследованием объекта, выявил его свойства. В данном случае под проблемной ситуацией понимается та, где есть что-то, что в ней предполага-ется, но дано имплицитно, определяясь посредством своего отношения к то-му, что в ней дано. Направление процесса мышления определяется отноше-нием заданного, неизвестного к исходным данным проблемы [173]. При этом субъект должен воссоздать ту ситуацию (объект), которая определена в зада-че, прежде чем он «примет» эту задачу. Часто данный процесс воссоздания называют «пониманием» задачи, однако он изучен меньше, чем процесс не-посредственного преобразования. Заметим, что при этом он выделяется как начальный этап и необходимое условие решения. Первая фаза процесса мышления представляет собой отчетливое (насколько это возможно на этом этапе) понимание сущности проблемной ситуации. Осознать задачу – значит найти способ ее решения [172]. Следовательно, дальнейший ход мысли субъ-екта во многом зависит от того, как воссоздан объект. Важным моментом яв-ляется тот факт, что объект не представляется в задаче эксплицитно, в связи с чем, основываясь на условиях задачи, индивиду необходимо обратиться к своему опыту.
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод. Позна-вательная активность субъекта начинается с момента усвоения условий зада-чи, когда необходимо выстроить целостную картину ситуации, основываясь на имеющемся наборе ее характеристик [105].Многие исследователи (к при-меру, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.Н. Пушкин) придерживаются мнения о том, что процесс построения объекта (ситуации) не может быть мгновенным, они не представляются субъекту во всех своих взаимосвязях, поэтому проблема воссоздания тесно взаимосвязана с проблемой их преобра-зования; они неразрывны в течение всего процессе решения поставленной задачи.
Появление множества работ, посвященных исследованию мышления в разнообразных сферах профессиональной деятельности, обусловливает вы-деление большого количества видов мышления (экономическое, техническое, оперативное, диагностическое и т.д.), причем без синтеза информации о них с точки зрения общей теории практического мышления. Такой подход к мышлению, отличающийся разрозненностью информации, способствует ре-шению многих важных проблем практического характера. Одновременно он вызывает и дезинтеграцию научного знания, приводящую, в свою очередь, к корпоративности знания и наличию специфических особенностей у концеп-туальных аппаратов, а также к порой необоснованному переносу тех свойств мышления, которые были выявлены при исследовании мыслительной дея-тельности представителей разных профессий [55]. Несмотря на то что суще-ствует большое количество исследований особенностей профессиональных структур опыта, к настоящему моменту нет детально проработанной теории обобщения в области практического опыта в целом. Однако имеются два фактора, которые усложняют ознакомление с об-щими принципами решения проблем практической направленности: специ-фичность условий, хорошее знание ситуации профессионалом (в основном на основании опыта) и, напротив, неудовлетворительное знание ее исследовате-лем. В результате остро встает вопрос устранения некомпетентности иссле-дователя, специализирующегося в какой-либо профессиональной области. При этом изучение протекания мыслительного процесса в области повсе-дневной практики во многом зависит от компетентности и исследователя, и испытуемого. Важно отметить связь повседневной и специальной видов практики, которая вызвана необходимостью взаимодействия с ситуацией, управления ей вне зависимости от ее характера, что, в свою очередь, предпо-лагает рождение некой «ментальной модели» на основе внутреннего и внеш-него контекста благодаря включению механизмов конструирования [209].
Условия развития практического мышления
Рассматривая специфику деятельности по развитию практического мышления логичным бы было вначале изучить среду, в которой она осуще-ствляется. В данном случае мы имеем ввиду образовательную среду или пе-дагогическую систему военного вуза. Педагогические системы в целом, с од-ной стороны, сами испытывают влияние среды, с другой, оказывают влияние на нее, организуя ее в соответствии с собственными целями. В процессе дос-тижения целей носителями структурных компонентов системы становятся люди, в деятельности которых структурные компоненты вступают в сложное взаимодействие, образуя тем самым функциональные компоненты педагоги-ческой системы.
Система военного образования представляет собой совокупность сле-дующих взаимодействующих компонентов: преемственные военно-образовательные программы; государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования различного уровня и направленно-сти; сеть военно-учебных заведений и учреждений; органы управления воен-ным профессиональным образованием и подведомственных им учреждений и организаций; обучаемые, профессорско-преподавательский состав и другой педагогический персонал.
Образовательная среда современных образовательных систем склады-вается во взаимодействии новых образовательных комплексов - систем, ин-новационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образо-вания, сложного интегрирующего содержание учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных средств и образовательного мате-риала, и главное, нового качества взаимоотношений, диалогического обще-ния между субъектами образования: детьми, их родителями и педагогами [214].
Еще одной характеристикой современной образовательной среды явля-ется взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает схожие образова-тельные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образо-вания в целом. Это является проявлением тенденций интеграции образова-тельных процессов в разных странах и регионах в мировое образовательное пространство, которое сегодня развивается на основе идей гуманизации, де-мократизации и повышения стандартов [211, С. 130]. Под образовательной средой вуза В. А. Ясвин понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [225].
С точки зрения О. А. Ильченко, под образовательной средой следует понимать «системно организованную совокупность информационного, тех-нического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с че-ловеком как субъектом образовательного процесса» [83].
Важный вклад в изучение образовательного пространства вуза сделан Гапоновой С.А. По ее мнению главной целью обучающих и воспитательных воздействий в образовательном пространстве вуза является актуализация по-знавательной активности, мотивов обучения и формирование положительно-го отношения к изучаемому предмету, чтобы студент продолжил освоение тех или иных знаний самостоятельно [42].
По мнению Е. И. Ракитиной, образовательная среда – это «часть ин-формационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индиви-ду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосред-ственно протекает деятельность индивида» [169].
Основой целостности образовательного процесса считаются основные направления воспитания и обучения. К ним, прежде всего, относится военно-профессиональное воспитание как главная забота всех кафедр и подразделе-ний военного института, гражданское, духовно-ценностное и нравственное воспитание, которые объединяют вокруг себя все другие виды учебной и воспитательной деятельности в единый поток воздействия всех воспитателей на личность будущего офицера и развитие у него практического мышления. При этом имеется в ввиду обучение и воспитание как единый процесс. И обучение, и воспитание должны служить достижению единой цели – воспи-танию военного профессионала, гражданина, ответственной и целостной личности защитника Отечества, способного принимать сложные решения в различных условиях обстановки. Следовательно, в каждом виде обучения и воспитания должны решаться не только прямые, но и косвенные задачи ум-ственного, нравственного, патриотического, правового, физического воспи-тания, решаться вопросы психологической подготовки курсантов к службе в войсках там, где это необходимо Родине и в т.ч. развитие практического мышления.
Целостный образовательный процесс складывается в результате рацио-нального использования педагогического потенциала некоторых компонен-тов, которые имеют педагогическую направленность, а также непосредст-венно взаимодействуют и дополняют друг друга: курсантский воспитатель-ный коллектив, система воспитателей военного института в лице преподава-телей, руководства военного института, командиров и их заместителей по работе с личным составом. Он складывается из обучения как содержательно-го стержневого элемента образовательного процесса, воспитательной работы, внеучебной творческой деятельности курсантов и их войсковой стажировки и практики.
С содержательной стороны образовательный процесс есть процесс со-циокультурной коммуникации, т.к. через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры новым поколениям, а с другой стороны, образование представляется в виде социокультурного института [7].
Образовательная среда в военном вузе характеризуется следующими отличительными особенностями:
1. Учебный коллектив, который является основной, ведущей содержательной формой целостности, ядром воспитательной системы, условием и фактором эффективности педагогического, образовательного или учебно-воспитательного процесса в условиях военного вуза является довольно специфическим. Здесь таковыми являются курсантский воспитательный коллектив, центр обучения и воспитательной работы: взвод и рота курсантов.
2. Обучение как ведущий содержательно-организационный элемент целостного образовательного процесса в условиях военного вуза происходит в специализированных классах, аудиториях, полигонах и учебных центрах, с применением отличительной от других высших учебных заведений средств обучения и материальной базы.
3. Общественно-полезный и производительный труд как содержательная основа образовательного процесса в военно-учебном заведении осуществляется включением курсантов в повседневную жизнь военного института, службу войск, жизнеобеспечением военно-учебного заведения как части целостного военного организма.
4. Общая характеристика образовательно-воспитательного значения знаний об общественно-полезном труде, организации производства, технологиях от того или иного вида деятельности. В условия высшей военной школы – это знакомство курсантов с сущностью и ролью общественного производства и местом в жизни общества вооруженной защиты национальных интересов России, обеспечения безопасности граждан.
5. Внеучебная деятельность как основа развития индивидуальности обучаемых в целостном образовательном процессе в военной школе осуществляется повсеместно: включение курсантов в общественную жизнь школ и детских садов; показательные выступления и беседы в различных образовательных и общественных учреждениях; агитационная работа курсантов по месту проведения отпуска; участие курсантов в самодеятельности и др.
Таким образом, рассмотрев сущность и специфику образовательной среды, в которой протекает деятельность по развитию практического мыш-ления, целесообразно было бы рассмотреть сущность и структуру этой дея-тельности. В научной литературе отсутствует общепринятое толкование деятель-ности. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн [38] выделяли три основные вида деятельности в онтогенезе: игра, учение и труд. А.Н. Леонтьев ограничивался двумя видами – трудом и общением [123]. Б.Г. Ананьев вывел деятельность за рамки онтогенеза и представлял ее тремя основными социальными дея-тельностями: труд, общение и познание [4]. И.С. Кон принимает позицию Б.Г. Ананьева [94, С.7].
Диагностический комплекс исследования практического мышления и его развития у курсантов военного вуза
Анализ различной литературы, обобщение практики образовательного процесса в военном вузе, показал, что основным условием развития практического мышления, выявленной нами, является наличие комплексной программы развития практического мышления будущего офицера. В результате целенаправленной работы в этом направлении, нами была разработана, апробирована и внедрена в образовательно-воспитательный процесс военного вуза данная программа. В программе реализована идея развития практического мышления, направленная на системное развитие компонентов сложной ее структуры [186], представленной нами в 1 главе диссертации, состоящая из блоков по направлениям: когнитивный, мотивационный, операциональный, эмоциональный, рефлексивный. Цель программы – выявление индивидуальных условий развития прак-тического мышления, на их основе применение определенных методик для подготовки к профессиональной деятельности и профессионального роста будущих офицеров. Научная цель разработанной программы – проверить обоснованность структуры практического мышления через развитие отдель-ных ее компонентов. Основные принципы, которые используются в про-грамме – активности, творческой позиции участников, объективизации пове-дения, оптимизации познавательных процессов в условиях общения, парт-нерского общения. Методы, применяемые в программе: дискуссионные ме-тоды, игровые методы, релаксационные методы, интеллектуальные тренинги, сенситивные тренинги, психогимнастические упражнения. Структура программы реализуется через функции следующих компо-нентов:
1. В ходе реализации когнитивного блока осуществлялось интеллекту-альное развитие обучаемых в процессе усвоения систематического научного содержания по проблеме исследования.
2. В процессе реализации мотивационного блока программы, развива-лись такие аспекты, как заинтересованность в изучаемом предмете, выработ-ка уверенности и самоконтроля, соревновательность и др. Важной психоло-го-педагогической задачей здесь являлось определение изначальных мотива-ционных установок на развитие практического мышления, отслеживание ди-намики мотивационного уровня, а также поддержка тонуса уже мотивиро-ванных обучаемых. На основании наблюдений и анализа изменений психо-логического состояния каждого обучаемого активизировались те или иные ресурсы, используя для этого различные формы психолого – педагогического воздействия.
3. Работа в операциональном блоке непосредственно направлена на овладение курсантами необходимыми умениями и навыками для осуществления профессиональной деятельности, решения сложных ситуативных задач из военной службы офицера с использованием средств и методов практического мышления, актуализации личностных свойств, соответствующих специфике профессиональной деятельности офицера.
4. В психолого-педагогической работе по эмоциональному блоку реша-лись задачи формирования и укрепления эмоционально-психологической ус-тойчивости личности, снижения личностной тревожности и неуверенности, создание ситуаций вдохновения и творческого подъема в решении практиче-ских профессионально-ориентированных задач и ситуаций.
5. Рефлексивный блок программы развития практического мышления нацелен на развитие чувства профессиональной идентичности через осозна-ние каждым участником своих профессиональных возможностей, выработку своего профессионального стиля, определение путей профессионального роста, воспитание самоконтроля и способностей к саморегуляции.
Учебно – методический комплекс программы содержит систему зада-ний, направленную на диагностику индивидуальных условий развития обу-чающихся, на их основе применение ряда методик, направленных на введе-ние в профессиональную деятельность, а затем профессиональный рост бу-дущих офицеров. Он состоит из ряда курсов: 1. Тренинговый курс. 2. Курс факультативных занятий. 3. Дидактическое обеспечение. 4. Блок воспита-тельной и самостоятельной работы. Учебно – методический комплекс про-граммы схематично представлен на рис. 9.
В когнитивном блоке проведен комплекс занятий по темам: «Теорети-ческие подходы к развитию практического мышления», «Роль практического мышления в деятельности офицера», знакомство с основными принципами и методами работы по профессиональному становлению через развитие прак-тического мышления.
Операциональный блок включил в себя серию упражнений, заданий, игр и тренингов как непосредственно направленных на профессиональное становление офицера, так и на развитие мышления в целом.
Эмоциональный блок включает задания и упражнения по ознакомлению с эмоциональными аспектами профессиональной деятельности, способами управления эмоциональными состояниями, профилактики эмоционального напряжения и стресса, выработке умений релаксации и, наоборот, эмоционального подъема, чувства уверенности и вдохновения.
Все занятия программы заканчиваются заданиями на рефлексию обучающимися результатов работы и тех изменений в своей деятельности, личности и мышлении, которые произошли в процессе прохождения занятия. Кроме того, многие задания требуют от курсантов проведения самоанализа и углубленного понимания целей и задач выполняемых заданий. Все это со-ставляет содержание рефлексивного блока программы [62]. Следует отметить, что описанные блоки программы не являются рядоположенными, но взаимно системно связанными и взаимодополняющими. Элементы работы по одним блокам могут входить в содержание других ее блоков.
Основой программы развития практического мышления у курсантов в образовательной среде военного вуза является тренинговый курс, который был реализован по кафедре военной педагогики и психологии. Расчет часов, темы тренингов и формы реализации по данному курсу представлены в таблице (табл.5). Основой создания программы тренингового курса послужили труды К. Витакера [35], С.В. Ковалева [91],В.Я. Ляудис [130], Ж.Пиаже [158], В.В. Рыжова [179-181], Э.Э. Сыманюк [192], А.Г. Шабанова [68]. Программа тренингового курса развития практического мышления представлена как активное средство личностно ориентированного обучения. Данная форма работы выбрана в связи с тем, что групповая форма работы считается наиболее эффективной. Огромное значение групповых форм работы связано с тем, что в группе равных, совместно решающих единую задачу людей зарождается и вынашивается инициативное поведение в познавательной сфере (К. Витакер, В.Я. Ляудис, Ж. Пиаже и др.), что подходит той системе критериев, которую мы приняли для определения уровня развития практического мышления у курсантов военного вуза.
