Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу : на примере образовательных учреждений ФСИН России Аксенова, Полина Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России

1.1. Проблема адаптации личности в психолого-педагогической литературе 13

1.2. Психологические особенности адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России 35

1.3. Адаптивность личности как интегрирующее свойство адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России 58

Выводы по первой главе 75

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России

2.1. Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России 78

2.2. Экспериментальное исследование адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России 107

2.3. Организация опытно-экспериментального исследования по формированию адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России, анализ и интерпретация полученных данных 132

Выводы по второй главе 151

Заключение 153

Список использованной литературы 156

Приложения 180

• Проблема адаптации личности в психолого-педагогической литературе
• Адаптивность личности как интегрирующее свойство адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России
• Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России
• Организация опытно-экспериментального исследования по формированию адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России, анализ и интерпретация полученных данных

Введение к работе

Актуальность темы диссертационного исследования. В условиях развития пенитенциарной системы, ориентированной на реализацию принципов гуманизма, приоритета общечеловеческих прав и свобод, индивидуально-личностного подхода к осужденным в процессе их ресоциализации и реадаптации (Ю.А. Александровский, А.В. Пищелко, Д.В. Сочивко и др.), особенно актуальной является проблема подготовки высококвалифицированных кадров для Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН России) как основных субъектов ее деятельности, непосредственно влияющих на эффективность функционирования уголовно-исполнительной системы.

В современной науке имеются исследования, посвященные проблеме адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе (М.Г. Волкова, Е.М. Земцова, Н.Н. Ивашко, А.А. Камышев, С.И. Охремчук и др.). Однако, до сих пор не совсем четко определено содержание понятия адаптации курсантов к вузовскому обучению с позиции комплексного подхода; отсутствует представление об интегрирующем свойстве данного феномена; нет единой точки зрения о продолжительности и периодизации указанного процесса.

При этом также недостаточно изученным остается вопрос формирования адаптации сотрудников уголовно-исполнительной системы на этапе вузовского обучения, которая является необходимым условием дальнейшего эффективного выполнения ими служебных обязанностей. Подобные исследования необходимы для решения практических задач ФСИН России, системы образования в целом, обогащения психологической теории и практики.

Состояние и степень научной разработанности темы.

Общим основанием для исследования проблемы формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вуза являются работы по изучению процесса, структуры, функций, технологий личностной адаптации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.А. Балл, В.Т. Кудрявцев, И.А. Милославова, Ж. Пиаже, А.А. Реан и др.).

Особый интерес представляют работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие особенности влияния среды и других факторов на процесс адаптации (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, А.Я. Найн), психологические аспекты адаптации человека к различным условиям среды (В.В. Антипов, В.В. Гриценко, Э.Ф. Зеер), взаимосвязь индивидуальных особенностей личности и механизмов адаптации (В.И. Андреева, В.П. Беспалько, В.И. Слободчиков), что дает возможность глубже понять специфику формирования адаптации личности к учебно-воспитательному процессу.

Большое внимание уделяется изучению вопросов профессиональной пригодности сотрудников ФСИН России, в частности, касающихся дезадаптации, профессиональной деформации и ее профилактики (А.А. Волков, М.Г. Дебольский, О.Г. Ковалев, Д.В. Сочивко, А.М. Столяренко и др.); специфики служебно-значимых качеств (А.М. Киселев, В.Н. Котляр, Л.Ф. Торопова и др.); особенностей процесса развития адаптационного потенциала (В.И. Белослудцев, Б.Г. Бовин, В.М. Поздняков, В.Ф. Пирожков и др.) и др.

В последнее время в психологических исследованиях отечественных авторов находят отражение отдельные аспекты адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вуза, раскрывающие: взаимосвязь адаптивных и дезадаптивных тенденций (Б.Д. Карвасарский, Г.Л. Исурин, В.И. Гарбузов), специфику деятельности образовательных учреждений ФСИН России (А.М. Киселев, А.М. Лафуткин, Н.С. Фурсов), характеристику субъекта адаптации (М.Г. Волкова, Е.М. Земцова, Н.Н. Ивашко).

Анализ научной литературы по проблеме формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России позволил выявить следующие противоречия между:

необходимостью изучения процесса формирования адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России и недостаточной изученностью этой проблемы в целом;

практическими исследованиями процесса адаптации учащихся к условиям обучения в вузе и недостаточным вниманием исследователей к процессу формирования адаптации в специализированной образовательной среде;

психологическими исследованиями формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России и внедрением полученных результатов в практику.

В связи с нерешенными противоречиями существует проблема недостаточной сформированности адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России, что приводит к развитию у них негативного отношения к системе обучения в целом, интеллектуальной пассивности, отсутствию активности в учебно-служебной и научно-исследовательской деятельности, и, как следствие, к трудностям дальнейшего служебно-профессионального роста в качестве сотрудника уголовно-исполнительной системы. Все это обуславливает актуальность данного исследования.

Цель исследования - разработать психолого-педагогическую модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Объект исследования - адаптация курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России.

Предмет исследования – психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России.

Цель, объект, предмет исследования определили его задачи:

1. Проанализировать теоретико-методологические подходы к изучению проблемы адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России.

2. Выявить психологическую структуру, содержание адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России.

3. Определить основные типы адаптированности курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России.

4. Разработать психолого-педагогическую модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России.

5. Реализовать психолого-педагогическую модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России в ходе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что адаптация курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России будет более успешной, если:

формировать такие ее компоненты, как: когнитивный, аффективный, мотивационно-деятельностный и поведенческий, а также адаптивность как интегрирующее свойство адаптации;

учитывать внешние и внутренние психолого-педагогические условия формирования и развития адаптации, включая: организацию учебно-служебной деятельности курсантов, обусловленную коллективным воздействием; формирование позитивного отношения к служебным взаимоотношениям и личности сотрудника ФСИН России; субъектную активность личности курсанта, учебную рефлексию и др.;

применять психолого-педагогическую технологию ее формирования, основанную на личностно-деятельностном и проблемном обучении.

Методологическую основу исследования составили принципы системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, О.С. Гозман, Б.Ф. Ломов, В.Д Шадриков, Э.Г. Юдин и др.); детерминизма, развития, активности, единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); комплексный подход к проблеме адаптации личности (К.А. Довгалевская, Т.В. Кудрявцев, А.Г. Мороз, К.О. Сантросян и др.); теоретические положения, определяющие специфику процесса социализации и адаптации личности в условиях обучения в вузе (Л.Ф. Бенедиктова, Г.И. Болотова, Н.А. Коваль, Р.П. Мильруд, М.И. Старов и др.).

Теоретическим основанием исследования являются концепция развития личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, С.Г. Веримовский, Б.С. Гершунский, А.И. Донцов, И.Б. Котова, В.Г. Онушкин и др.); положения о творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Б.М. Петров, П.А. Просецкий, А.А. Реан, В.А. Семиченко и др.); основные положения теории адаптации в контексте психологических свойств личности (Е.Е. Арзамасова, Л.С. Выготский, О.Э. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.В. Новиков, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи взаимосвязи адаптации и социального становления личности (В.В. Давыдов, Р.А. Литвак, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.); подходы к оптимизации адаптационного процесса личности к обучению в новых условиях (А.М. Матюшкин, В.А. Сластенин, Н.А. Томина, А.И. Шаров и др.); особенности деятельности образовательных учреждений ФСИН России (А.М. Киселев, А.М. Лафуткин, Н.С. Фурсов).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; экспериментальные – констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; психодиагностические: многофакторный опросник личности Р.Б. Кэттелла; методика «Самоактуализация личности» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калинина; методика «Диагностика социальной эмпатии» А. Мехрабиана и Н. Эпштейна в адаптации Ю.М. Орлова и Ю.Н. Емельянова; методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи», предложенная А.А. Реаном; методика «Потребность в достижении», разработанная Ю.М. Орловым; методика «Коммуникативные и организаторские склонности», разработанная Б.А. Федоршиным и В.Н. Синявским; многоуровневый личностный опросник «Адаптивность», разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным; обсервационные: целенаправленное наблюдение; опросные: беседа, анкетирование; методы математической статистики: критерий Х² Пирсона, Фридмана, Манна-Уитни, Вилкоксона, кластерный анализ, пакет прикладных программ по статистической обработке данных «SPSS 13.0 for Windows».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

раскрыта структура процесса адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России - когнитивный, аффективный, мотивационно-деятельностный, поведенческий блок и адаптивность как интегрирующее свойство адаптации (их показателями выступают: успеваемость; сформированность учебных умений; активное участие в учебно-служебной и научно-исследовательской деятельности; потребность в познании; высокий уровень интеллектуальной активности; творческий подход к решению проблемных ситуаций; адекватная оценка своих адаптационных возможностей; высокий уровень эмоциональной устойчивости; толерантность к фрустрирующему воздействию адаптогенных факторов; сформированность мотивации на успех; наличие потребности в самопознании, саморазвитии и самосовершенствовании; высокий уровень коммуникативности и общественной активности; уверенность в себе; благоприятный социально-психологический климат в коллективе);

лично автором на основании обобщения теоретических и эмпирических данных выявлены и описаны типы, характеризующие своеобразие уровней адаптированности курсантов к обучению в вузах ФСИН России: оптимальный, потенциальный, репродуктивный, дезадаптивный;

разработана новая психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России, включающая такие взаимосвязанные элементы, как: цель; структуру и этапы; внешние и внутренние психолого-педагогические условия; типы адаптированности; прогнозируемый результат;

предложен авторский вариант спецкурса «Психологические основы адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России».

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

доказана эффективность процесса формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России при условии реализации разработанной психолого-педагогической модели в опытно-экспериментальной работе;

уточнено содержание понятия «адаптация курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России» - установление активного и гармоничного взаимодействия личности (курсант) со средой адаптации (учебно-воспитательный процесс в вузе) посредством формирования ее когнитивного, аффективного, мотивационно-деятельностного и поведенческого компонентов, а также адаптивности как интегрирующего свойства адаптации;

конкретизировано понятие «адаптивность личности курсантов вузов ФСИН России» – интегрирующее свойство адаптации к вузовскому обучению, отражающее явные и латентные возможности индивида вырабатывать адекватные условиям способы поведения и актуализировать способность быстро реагировать на изменения образовательного процесса вуза при сохранении внутреннего равновесия;

систематизированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России (внешние - организация учебно-служебной деятельности курсантов, обусловленная коллективным воздействием; единство психолого-педагогических требований; формирование позитивного отношения к служебным взаимоотношениям и личности сотрудника ФСИН России; психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса; и внутренние - субъектная активность личности курсанта; учебная рефлексия; стрессоустойчивость; познавательные усилия).

Практическая значимость работы определяется тем, что:

предложены психодиагностические методики для изучения адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России;

готовы к внедрению в образовательный процесс вуза спецкурс «Психологические основы адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России» и программа адаптационно-ориентированного тренинга, направленного на формирование адаптации курсантов к учебно-служебной деятельности вузов ФСИН России;

результаты диссертационного исследования могут быть использованы при проведении учебных занятий по дисциплинам «Общая психология», «Педагогическая психология», «Психология развития и возрастная психология», а также кураторских занятий с курсантами.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На основе анализа научной литературы было выделено три основных подхода к пониманию адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России: адаптивный, деятельностный и личностно-деятельностный.

2. Адаптация курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России представляет собой установление активного и гармоничного взаимодействия личности (курсант) со средой адаптации (учебно-воспитательный процесс в вузе) посредством формирования ее когнитивного, аффективного, мотивационно-деятельностного и поведенческого компонентов, а также адаптивности как интегрирующего свойства адаптации.

3. Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России: этапы («привыкание», «формирование новой программы адаптации», «стабильная адаптация»); компоненты (когнитивный, аффективный, мотивационно-деятельностный, поведенческий и адаптивность как интегрирующее свойство адаптации); психолого-педагогические условия (внешние - организация учебно-служебной деятельности курсантов, обусловленная коллективным воздействием; единство психолого-педагогических требований; формирование позитивного отношения к служебным взаимоотношениям и личности сотрудника ФСИН России; психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса; и внутренние - субъектная активность личности курсанта; учебная рефлексия; стрессоустойчивость; познавательные усилия); психолого-педагогическую технологию формирования, основанную на личностно-деятельностном и проблемном обучении.

4. Основными типами адаптированности курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России являются: оптимальный, потенциальный, репродуктивный и дезадаптивный.

5. Реализация психолого-педагогической технологии формирования адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России, предполагающая создание и апробацию в образовательном процессе спецкурса «Психологические основы адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России» и тренинга формирования адаптации курсантов к учебно-служебной деятельности вузов ФСИН России, способствует оптимизации и успешному протеканию адаптационного процесса курсантов и обеспечивает повышение уровня их адаптированности.

Надежность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, использованием валидного и надежного психологического инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, корректным проведением качественного анализа и статистической обработки полученного фактического материала.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора, обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Академии ФСИН России и освещались в научных докладах на научно-практических конференциях: межвузовской научно-практической конференции «Человек: преступление и наказание» (Рязань, 2009), международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2010), международной научно-практической конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2010), всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование: новое время – новые решения» (Саранск, 2011), международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2011) и др.

Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Академия ФСИН России (г. Рязань), Вологодский институт права и экономики ФСИН России и Псковский юридический институт ФСИН России. В констатирующем эксперименте приняли участие 272 курсанта первого курса. Формирующий эксперимент проведен на базе психологического факультета Академии ФСИН России, в котором приняли участие 49 курсантов (две группы: экспериментальная составила 24 человека, контрольная – 25 человек). Исследование проводилось в период с 2009 по 2011г.г.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Проблема адаптации личности в психолого-педагогической литературе

Понятие адаптации прошло долгий и противоречивый путь развития. Это связано, прежде всего, с объективной сложностью и многоаспектностью самого явления адаптации. На протяжении длительного времени проблема адаптации человека выступает предметом теоретических и прикладных исследований для целого ряда наук.

Впервые термин «адаптация» (от лат. adaptor - приспопобляю, adaptare -приспособление, adaptacio - приспособляемость) ввел в 1865 г. немецкий физиолог X. Ауберт для характеристики явления приспособления чувствительных органов зрения и слуха в ответ на действия соответствующих раздражителей. Дальнейшие научные трактовки понятия адаптации нашли свое отражение в рамках эволюционной теории и общей биологии (Ч. Дарвин, Ж. Ла-марк, Г. Спенсер) [20]. Затем адаптацией стали интересоваться такие науки, как медицина, социология, философия, педагогика, психология и др. В настоящее время, на наш взгляд, не существует ни одной общественной, антропологической науки, которая бы прямо или косвенно не исследовала проблемы адаптации человека в разнообразных условиях его жизнедеятельности.

Для нашего исследования особенно важны подходы отечественных и зарубежных ученых к изучению процесса адаптации, прежде всего, как психологического явления.

В зарубежной психологии понятие адаптации человека часто отождествляется с понятием социальной адаптации и изучается в рамках следующих направлений:

- бихевиоризм и необихевиоризм (Г. Айзенк, Б.Ф. Скиннер, Д.Б. Уот сон, Р. Хэнки и др.);

- интеракционизм (Л. Филипс, Т. Шибутани и др.);

- психоаналитическая теория (Г. Гартманн, 3. Фрейд, А. Фрейд, К. Хор-ни и др.);

- социально-когнитивная теория (А. Эллис);

- теория мультимодального консультирования (А. Лазарус);

- феноменологическая теория (Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- экзистенциональная теория (В. Франки); П теория групповой динамики (К. Левин);

- теория «когнитивного диссонанса» (Л. Фестингер). Представители необихевиористического подхода (Г. Айзенк, Р. Хэнки и др.) понятие адаптации трактуют двояко:

1. как состояние, в котором потребности индивида с одной стороны и требования среды с другой полностью удовлетворены, то есть состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;

2. как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается [260].

Согласно их точке зрения, состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку в реальной жизни достижима только относительная адаптация в смысле оптимального удовлетворения индивидуальных потребностей и ненарушенных отношений со средой. При этом Р. Хэнки утверждает, что адаптация как процесс принимает форму изменения среды и изменений (биологического характера) в организме человека путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации [148]. Ни о психических изменениях, ни об использовании собственно психических механизмов адаптации в бихевиористическом определении не упоминается, что, по нашему мнению, является одним из недостатков подобного подхода.

Бихевиористы рассматривают социальную адаптацию как процесс (или состояние, достигающееся в результате этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или культуре. Определяемый термин имеет также биологические оттенки, что показывает его отношение к теории эволюции [148]. Бихевиористское определение социальной адаптации содержит информацию преимущественно об адаптации групп, а не индивидов, и не рассматривает личностные изменения в процессе адаптации. При этом бихевиористы справедливо отмечают адаптивный характер модификации поведения через процесс учения, механизмы которого (научения, заучивания, обучения) являются одним из важнейших условий приобретения адаптивных качеств и возможностей личности в процессе ее адаптации и социализации в целом.

Р. Хэнки в дополнение к основному определению социальной адаптации необихевиористов указывает, что социальная адаптация также обозначает процесс, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликтных отношений со средой [260]. В целом данное определение адекватно (так как конфликт - это разновидность проблемной ситуации), хотя и имеет ряд минусов: речь идет лишь о конфликтах с внешней средой и игнорируются внутренние конфликты адаптирующегося субъекта.

Д.Б. Уотсон в свою очередь утверждает, что и человек, и животные приспосабливаются (адаптируются) к окружающей среде посредством использования наследственных задатков и багажа привычек под воздействием стимулов. Стимул, или предмет, который вызывает реакцию, может исходить от объектов, находящихся во внешней окружающей среде. На людей также постоянно воздействуют стимулы, происходящие из их внутренней окружающей среды (возникновение этих стимулов является результатом изменений в тканях различных органов). Стимулы вызывают реакции, которые обычно заставляют организм двигаться или изменяться таким образом, что данные стимулы перестают вызывать реакцию [149]. Б.Ф. Скиннер предложил придерживаться следующего фундаментального принципа: «Поведение формируется и сохраняется его последствиями. Человек постоянно вовлекается в поведение, которое имеет определенные последствия, если поведение человека не имеет полезных последствий, то он становится все менее склонным вести себя подобным образом. Так, под воздействием последствий происходит приспособление (адаптация) человека в окружающей среде» [149, с. 227-235].

Анализируя позиции бихевиористов, мы видим, что они практически отождествляют процессы протекания адаптации у животных и человека, не делают различий в механизмах этих процессов, не учитывают роль сознательной деятельности человека в его адаптационных процессах. Кроме того, следует отметить, что бихевиористы не фиксируют различий между адаптацией группы и процессами индивидуальной адаптации ее членов. Что, на наш взгляд, является не совсем верным, поскольку адаптация в группе к своим новым членам происходит с одновременной внутригрупповой адаптацией последних; адаптация группы есть суммарный процесс адаптивной активности и возможностей ее членов. Механизмы же групповой адаптации (к более широкой социальной среде, например, к другим группам) не являются идентичными механизмам внутригрупповой индивидуальной адаптации ее членов.

Представители интеракционистического направления (в частности, Л. Филипс) утверждают, что все разновидности адаптации обусловлены как внутрип-сихическими, так и средовыми факторами. «Эффективной адаптацией личности», по мнению интеракционистов, обозначают ту разновидность адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества [268]. Существенное преимущество этой позиции, в отличие от точки зрения бихевиористов, заключается в признании внутрипсихиче-ских изменений личности в процессе адаптации, его сознательной активности для достижения оптимального результата.

Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды: 1) принятие и социальный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом, полом и социальным положением (такую адаптированность ученый считает выражением конформности к требованиям (нормам), предъявляемым обществом к поведению личности); 2) не просто принятие социальных норм, а гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление (адаптация в более специфическом смысле).

Во втором случае адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей, стремлений и достижения желаемого результата. Указанный вид адаптированности может наблюдаться в любой области деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего [147]. При подобном понимании адаптации прослеживается идея активности личности в адаптационном процессе, отмечается ее творческий и преобразующий характер, что, в свою очередь, является условием достижения социальной ответственности и моральной зрелости личности. Личности, осуществляющие преимущественно такую форму адаптации, используют проблемные ситуации для реализации своих стремлений и притязаний, самостоятельно планируют и осуществляют свое будущее.

Адаптивность личности как интегрирующее свойство адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России

Интерес высшей школы и Федеральной службы исполнения наказаний к изучению проблемы адаптации курсантов к условиям образовательного процесса вуза связан, прежде всего, с важностью приобретения адаптационного опыта, который в дальнейшем детерминирует возможность успешной профессиональной адаптации специалиста, именно в студенческий (курсантский) период. Сложность адаптационного процесса заключается не только в маргинальной позиции социальной группы «курсанты», но и в специфичности их учебной и служебной деятельности. Несмотря на отмеченные особенности, данный период является сензитивным для формирования и развития адаптивных качеств личности курсанта.

Анализ научных источников и проведенное нами экспериментальное исследование указывают на то, что в одних и тех же проблемных ситуациях разные люди адаптируются по-разному и с различной степенью успешности. Подобные явления свидетельствуют о факте существования способности к адаптации, или адаптивности, и по уровню обладания и развития этой способности имеются индивидуальные различия.

Следует отметить, что понятие адаптивность было заимствовано из физиологии и обозначало способность к вариативному поведению, предполагающему определенную его пластичность и изменчивость от реального или прогнозируемого изменения обстановки и требований внешней среды [81]. В настоящее время в психолого-педагогической литературе накоплен значительный опыт в области изучения адаптационных возможностей личности. Исследованием этой проблематики занимались К.А. Абульханова-Славская, В.И Гарбузов, СЮ. Добряк, Л.В. Загорская, Н.Л. Коновалова, А.Г. Маклаков, А.А. Налчаджян, С.А. Пакулина, В.А. Петровский, СТ. По-сохова, А.А. Реан, Г. Селье, А.Е. Сурина и другие ученые.

Анализ феномена адаптивности личности показал, что данное понятие трактуется довольно широко:

- как соответствие результата деятельности индивида принятой им цели;

- как изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других [213];

- как свойство, выражающее возможности личности к психической адаптации [71];

- как способность личности к внутреннему самоналаживанию, то есть достижению внутреннего гомеостаза [68];

- как врожденная и приобретенная способность к приспособлению ко всему многообразию жизни в любых условиях [218] и др.

В.И. Гарбузов в своей работе отмечает: «Судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности - врожденной и приобретенной способности к адаптации, то есть приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Есть высоко-, средне- и низкоадаптивные люди. Врожденные основы адаптивности - это инстинкты, темперамент, конституция, эмоции, уровень врожденных сторон интеллекта, специальные способности, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни. Формирующиеся или сформировавшиеся личностные особенности, ориентации, выбор, иерархия систем ценностей, целей и потребностей, притязания, уровень вербального (формируемого воспитанием, обучением и жизнью) интеллекта, культуры эмоциональной экспрессии и межличностных отношений, облегчают или затрудняют адаптацию человека к реальной жизни, также являясь факторами адаптивности» [204, с. 36]. Важным, на наш взгляд, является предположение о возможности повышения уровня адаптивности личности в рамках обучения, что для нашего исследования имеет принципиальное значение.

А.В. Петровский разработал понятие адаптивности через призму категорий «адаптивность-неадаптивность». Адаптивность в этом случае состоит в согласовании личности своих целей и результатов ее функционирования. Неадаптивность представляется как противоречивые отношения между целью и результатом активности индивида: намерения не совпадают с деянием, замысел - с воплощением, побуждение к действию - с его итогом. А.В. Петровский, выдвигая постулат целесообразности, утверждает, что активность может и должна быть понята как проявление устремленности человека к некоторой конечной цели - будь то «равновесие», «наслаждение», «успех». Вопреки постулату сообразности деятельность человека может иметь неадаптивный характер. В своем движении она выходит за пределы функции приспособления к гомеостатическим, гедонистическим, прагматическим нуждам. Понятие «неадаптивность» не связано с болезненным отклонением от нормы, а означает возможность роста, развития личности в ее деятельности [204, с. 38].

А.В. Петровский выдвинул гипотезу, заключающуюся в предположении о том, что в ходе деятельности у человека складывается избыточные возможности, побуждающие к надситуативным, то есть протекающим над порогом ситуативной необходимости действиям; освоение этих возможностей и образует механизм движения деятельности. За каждым проявлением над ситуативной активности скрывается постановка и решение индивидом внутренней задачи: освоение в самой деятельности возможностей. В свою очередь, над ситуативные действия ведут к порождению новых жизненных отношений. Таков, по мнению исследователя, путь саморазвития личности. Отсюда следует, что неадаптивность может рассматриваться как надситуативная активность личности, ведущая к развитию личности, в условиях выхода человека за пределы своей индивидуальной ограниченности через удовлетворение потребности быть личностью. Неадаптивность в этой трактовке выступает как один из механизмов развития личности в деятельности [167]. Мы солидарны с позицией ученого в том, что адаптивность всегда обеспечивается активностью личности. Следовательно, адаптивность личности всегда индивидуальна и находит свое выражение в достигнутом результате деятельности (в нашем случае адаптированность курсантов к учебно-воспитатательному процессу вуза) и характеризуется ее саморазвитием.

Л.В. Загорская в своем исследовании под социально-психологической адаптивностью юношей к военной службе понимает интегративное свойство личности, являющееся условием вариативного изменения уровня и характера психической регуляции поведения и эмоционального состояния сообразно меняющейся обстановке и пролонгированной перспективной оценке динамики вхождения будущего призывника в контекст военно-профессиональной среды, обеспечивающее эффективное взаимодействие молодого человека с другими субъектами без чрезмерного нервно-психического напряжения и внутриличностных конфликтов [208].

В структуре социально-психологической адаптивности личности юноши к военной службе автор выделяет интеллектуальный, поведенческий, эмоционально-волевой и мотивационный компонент. Функциями этих компонентов являются:

о для мотивационного компонента - оценка и выбор адаптационных стратегий, направленных на удовлетворение актуальных потребностей личности и преодоление внутриличностных конфликтов, как результат пролонгированной перспективной оценки несоответствия собственного психического ресурса условиям реализации мотивов;

о для интеллектуального компонента - вероятностная оценка ситуации, изменяющихся требований военно-социальной среды и адекватности собственного психического ресурса с точки зрения выбора наиболее оптимальных адаптивных действий;

о для поведенческого компонента - установление и поддержание коммуникативного контакта, учебного и профессионального взаимодействия с субъектами социального окружения, референтно значимыми в плане трансляции социальных норм и оценки результатов адаптационных действий;

о для эмоционально-волевого компонента - обеспечение психической регуляции поведения и эмоциональных состояний в границах, исключающих излишнее напряжение организма и чрезмерные личностные трудозатраты.

При этом субъектные качества (умение быть независимым, уверенность в собственных силах, готовность брать ответственность на себя и др.) и социально-психологическая адаптивность личности, по мнению Л.В. Загорской, выступают в роли предпосылок успешного протекания адаптационного процесса [81].

Следует отметить, что ряд исследователей (А.А. Налчаджян, С.А. Па-кулина и др.) понятие адаптивности личности рассматривают как синоним адаптивных способностей.

Под адаптивными способностями С.А. Пакулина понимает рефлексив-но-мотивационные свойства личности, которые посредством деятельности проявляются в успешности и своеобразии приспособительного поведения индивида.

В структуру адаптивных способностей входят такие качества, как: рефлексия, эмпатия и саморегуляция. В мотивации они представляют ведущий внутренний фактор (рефлексивно-мотивационный), обеспечивающий развитие адаптивных способностей. В качестве необходимого фона структуры адаптивных способностей выступают рефлексивно-мотивационные отношения личности к новой деятельности, освоению новых условий среды, обеспечивающие поведенческую активность посредством смены доминирующих ситуационных мотивов на более глубокие смысловые мотивы, а значит, и развитие адаптивных способностей.

Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России

В настоящее время для оперирования сложными системами и объектами в различных областях науки широко используется моделирование, позволяющее оптимально их проектировать и оптимизировать управление ими.

В связи с тем что большинство объектов, изучаемых психологическими и педагогическими науками, очень сложны для непосредственного исследования (в частности, феномен адаптации), многие ученые проектируют и рассматривают модели этих объектов, придавая важное значение их построению.

Построение психолого-педагогической модели адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России, на наш взгляд, позволит более глубоко и всесторонне проанализировать и изучить этот феномен; выделить существенные элементы адаптации курсантов и их взаимосвязь в условиях обучения в высшем военном заведении.

Для теоретического построения психолого-педагогической модели адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России необходимо рассмотреть проблему модели и моделирования в целом.

Моделирование в научных исследованиях стало применяться еще в глубокой древности и постепенно захватывало все новые области научных знаний: строительство и архитектуру, астрономию, физику, химию, биологию, ну и наконец, психологию и педагогику. Однако методология моделирования долгое время развивалась в рамках различных наук независимо друг от друга. Отсутствовала единая система понятий, единая терминология. Лишь постепенно стала осознаваться роль моделирования как универсального метода научного познания [93].

В современной научной литературе (в зависимости от области научных знаний) отражены следующие определения метода моделирования:

- метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности;

- построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов;

- теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего, математических моделей;

- метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная естественная или искусственная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте;

- замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным;

- информационное представление различных характеристик физической и абстрактной системы с помощью другой системы;

- воспроизведение экономических объектов и процессов в ограниченных, малых, экспериментальных формах в искусственно созданных условиях и др. [28; 60; 66].

В основе моделирования лежит теория подобия, поэтому модель выступает в качестве приближенного аналога реального явления. Модель в переводе с французского языка означает - мера, образец, норма; в логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований [183, с. 64]. В.А. Штоф выделяет четыре, на наш взгляд, важных признака, которые должна содержать модель: она должна быть мысленно представленной или материально реализуемой системой; должна отражать объект исследования; должна быть способной замещать объект; изучение модели должно давать новую информацию об объекте [250]. Полезность и значимость использования грамотно построенной модели в науке в контексте последнего признака уже доказана. В этом аспекте модель нужна для того, чтобы понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; научиться управлять объектом или процессом и определить наилучшие способы управления при заданных условиях и критериях; прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект [55].

В общем виде процесс моделирования состоит из следующих этапов:

1. Постановка задачи и определение свойств оригинала, подлежащих исследованию.

2. Констатация затруднительности или невозможности исследования оригинала в натуре.

3. Выбор модели, достаточно хорошо фиксирующей существенные свойства оригинала и легко поддающейся исследованию.

4. Исследование модели в соответствии с поставленной задачей.

5. Перенос результатов исследования модели на оригинал.

6. Проверка этих результатов.

Основными задачами при этом являются выбор моделей и перенос результатов исследования моделей на оригинал [64].

При построении модели необходимо учитывать определенные требования, обеспечивающие ее функционирование. Недостаточность выполнения этих требований лишает ее модельных свойств. Первое требование - это ее ингерентность, то есть достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой [111]. Другой аспект ингерентности заключается в необходимости создания в самой среде оптимальных условий, обеспечивающих функционирование будущей системы. Следующее требование - простота мо дели. Простота модели, с одной стороны, выступает ее желательным свойством, с другой - она неизбежна из-за необходимости оперирования с ней, использования ее как рабочего инструмента, который должен быть доступен каждому, кто будет участвовать в реализации модели. Иными словами, чем проще модель, тем она удобнее для использования. Содержание последнего требования, предъявляемого к модели, заключается в ее адекватности. Адекватность модели означает возможность с ее помощью достичь поставленной цели в соответствии со сформулированными критериями [150].

Моделирование психолого-педагогических систем является одной из важнейших задач современной психологии и педагогики, поскольку возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым идеям отечественной науки [93].

Проблема применения моделей в психолого-педагогических условиях изучена в работах Д. Брунера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Г. Салми-ной, Г.П. Щедровицкого и др. Показано, что модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции.

Внедрение метода моделирования в отечественную педагогическую психологию связно с именем Л.С. Выготского, который полагал, что специфические психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы [47]. В связи с этим психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. Важнейшим методом, позволяющим исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования, Л.С. Выготский называл каузально-генетический метод - обучающий эксперимент. Применение этого метода, как отмечал В.В. Давыдов, было связано с качественно новым этапом в развитии психологии [62]. Формирующий эксперимент, по его мнению, можно понять в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии два основных этапа. Первый был связан с исполь зованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной. На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний психического развития детей. Второй этап, по мнению В.В. Давыдова, связан с внедрением в психологию формирующего эксперимента, который в отличие от констатирующего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования. В.В. Давыдов особо подчеркивал, что генетико-моделирующий эксперимент и проектирование - основные методы изучения учебной деятельности и развивающего обучения [62].

Организация опытно-экспериментального исследования по формированию адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России, анализ и интерпретация полученных данных

Формирующий этап опытно-экспериментального исследования был направлен на проверку в учебно-воспитательном процессе вуза выдвинутых положений гипотезы и экспериментальную апробацию психолого-педагогических условий, необходимых для формирования адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России.

Общая продолжительность формирующего эксперимента составила один учебный семестр. В нем приняли участие курсанты первого курса Академии ФСИН России в количестве 49 человек. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 24 человека, контрольную (КГ) - 25 человек. Такой состав выборки был продиктован следующими обстоятельствами: именно на первом курсе у учащихся ярко выражен адаптационный синдром, связанный с привыканием к режимным требованиям вуза, абсолютно новой для них организации системы обучения, специфическим особенностям учебно-служебной деятельности вуза. Как показал констатирующий этап эксперимента, во всей выборке испытуемых велик процент курсантов потенциального и репродуктивного типа. Указанные обстоятельства, в свою очередь, могут привести к переходу курсантов потенциального и репродуктивного типа в категорию адаптантов с низким и отрицательным уровнем адаптированности к учебно-воспитательному процессу вуза соответственно, а также к развитию деструктивных тенденций в адаптационном процессе и формированию дезадаптиро-ванности личности курсантов, что делает в принципе невозможным их дальнейшее развитие и функционирование в пенитенциарной системе.

Для оптимизации адаптационного процесса, его эффективности и решения задач формирующего эксперимента мы использовали психолого-педагогическую технологию формирования адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России.

В широком смысле слова технология - это способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения [153].

Задача технологии (от греч. techno - искусство, мастерство, умение) как науки - выявление различных закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производств, процессов, требующих наименьших затрат времени и материальных ресурсов [221, с. 537].

В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко употребляются понятия «педагогическая технология» и «психологическая технология». Первое понятие рассматривается в различных контекстах: как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; как содержательная техника реализации учебного процесса; как описание процесса достижения планируемых результатов обучения; как продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя; как системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (В.П. Беспалько, И.П. Волков, В.М. Монахов и др.). Под понятием «психологические технологии» некоторые авторы подразумевают различные психологические подходы (личностно-ориентированный, когнитивно-поведенческий и др.), другие - набор конкретных психотехник, направленных на развитие какого-либо личностного свойства или качества [93].

Опираясь на мнение А. А. Андреевой [15], под психолого-педагогической технологией мы понимаем системную совокупность принципов, психолого-педагогических методов, техник, приемов, средств и форм организации образовательного процесса, используемых в рациональной последовательности и направленных на создание психолого-педагогических условий, необходимых для формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России.

Основу нашей технологии составляют следующие общеметодологические принципы [127]:

- гуманизации - усиленного внимания к личности каждого курсанта как высшей социальной ценности общества, установка на формирование личности с высокими адаптивными, духовно-нравственными, учебными и служебно-профессиональными качествами;

- диалогичности - предполагает особое, личностно-ориентированное взаимодействие всех участников педагогического процесса и рефлексивную

- позицию по отношению к себе и своей роли в этом взаимодействии;

- интеграции и координации формирования адаптации курсантов к обучению в вузе - предполагает единство и целостность сочетания психолого-педагогических условий, детерминирующих их формирование;

- полисубъектности как фактора развития активности, инициативности, ответственности всех участников педагогического процесса;

- целостности - предполагает интеграцию всех перечисленных принципов в условиях образовательного процесса, направленного на формирование адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России.

В качестве дидактических принципов выступают [124]:

- личностно-деятельностный, системный подход к образованию;

- проблематизация учебно-воспитательного процесса;

- субъектный характер взаимодействия;

- диалогизация учебного и воспитательного взаимодействия;

- фундаментализация образовательного процесса и учет специфических особенностей учебно-служебной деятельности при организации учебно-воспитательного процесса ведомственного вуза.

Наша психолого-педагогическая технология формирования адаптации курсантов к обучению в вузах ФСИН России включала в себя:

1. Реализация в образовательном процессе спецкурса «Психологические основы адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России».

2. Проведение тренинга формирования адаптации курсантов к учебно-служебной деятельности вузов ФСИН России (прил. 4).

Спецкурс «Психологические основы адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу вузов ФСИН России» реализовывался в образовательном процессе и включал в себя три раздела.

1 раздел знакомит курсантов с уголовно-исполнительной системой (УИС) Российской Федерации. Он включает в себя следующую информацию: история становления УИС (основные этапы развития, кризисные периоды); современное состояние УИС, пути развития (основной акцент делался на рассмотрении и изучении Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года [109]); требования к сотруднику УИС, его права и обязанности; свод профессионально-этических норм служебного поведения сотрудника уголовно-исполнительной системы [197].

Основными задачами данного раздела являются осознание курсантами своего «нового» положения (сотрудника УИС России); специфики функционирования и своего места в уголовно-исполнительной системе, к которой он теперь относится; внутреннее принятие и стремление к развитию профессионально-этических норм, моральных требований и духовно-нравственных качеств, необходимых сотруднику ФСИН России, которым, на наш взгляд, следует уделять особое внимание, поскольку в своей профессиональной деятельности он взаимодействует со специфическим контингентом (осужденные, отбывающие наказание в местах лишения свободы), который требует особого подхода и высоко развитой культуры и нравственности самого сотрудника.

Похожие диссертации на Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу : на примере образовательных учреждений ФСИН России

Психолого-педагогическая модель формирования этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентовВахтель, Лариса Викторовна

Психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия личностиИдобаева, Ольга Афанасьевна

Динамика и особенности психологической адаптации курсантов военно-медицинского вуза в процессе адаптацииБудко Джина Юрьевна

Содержание и динамика представлений учителей о коммуникативной культуреВильгельм, Анжелика Мартыновна

Механизм совладания с трудными ситуациями как фактор школьной адаптации первоклассниковГринева, Ксения Юрьевна

Развитие практического мышления у будущих офицеров внутренних войск МВД РоссииДьячков Алексей Анатольевич

Психолого-педагогические детерминанты формирования духовно-нравственных качеств курсантов вузов ФСИН РоссииИсмагилова Юлия Сергеевна

Психолого-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образованияФалунина, Елена Васильевна

Инновационная психолого-педагогическая модель компьютерной программы обучения студентов иностранному языку Поршнев Александр Валерьевич

Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения Бондаренко Станислав Викторович